Khảo sát việc sử dụng các tổ hợp cú trong ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) ở một số trường mầm non trên địa bàn Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XẪ HỘI VÀ NHÂN VĂN






ĐINH THỊ HẠNH



KHẢO SÁT VIỆC SỬ DỤNG CÁC TỔ HỢP CÚ TRONG
NGÔN NGỮ CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4 - 5 TUỔI)
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN HÀ
NỘI


Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60 22 01


LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC


Người hướng dẫn: GS. TSKH. Lý Toàn Thắng

HÀ NỘI - 2012



Quy ước kí hiệu, viết tắt

1. Quy ước viết tắt:

C – V: Chủ ngữ - vị ngữ.
C – V – B : Chủ ngữ - vị ngữ - bổ ngữ.
CN: Chủ ngữ.
CTNP: Cấu trúc ngữ pháp.
CTNMT: Cấu trúc nghĩa miêu tả.
BN: Bổ ngữ
MGN: Mẫu giáo nhỡ.
VN: Vị ngữ
SL: Số lượng.
QHT: Quan hệ từ.

2. Quy ước kí hiệu:

/ : Phân biệt thành phần câu.
// : Ranh giới cú.
/// : Tổ hợp cú.
% : Tỷ lệ phần trăm

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 0
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Vài nét về lịch sử vấn đề 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và ý nghĩa của đề tài 5
4. Phương pháp và phạm vi nghiên cứu 6
5. Nội dung của luận văn 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT 8
1.1. Cơ sở tâm lí học 8
1.1.1. Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) 8
1.1.2. Hoạt động ngôn ngữ và đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ
mẫu giáo nhỡ. 10
1.2. Cơ sở ngôn ngữ học 13
1.2.1. Các bình diện trong nghiên cứu cú pháp 13
1.2.2. Cú và các tổ hợp cú 23
Tiểu kết 27
CHƯƠNG 2: ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC HÌNH THỨC CỦA CÁC TỔ
HỢP CÚ Ở TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4 – 5 TUỔI). 28
2.1. Khái quát 28
2.2. Tổ hợp cú đơn 29
2.2.1. Xét về cấu tạo và chức năng ngữ pháp 29
2.2.2.Xét về tính chất 33
2.3. Tổ hợp cú phức 33
2.3.1. Xét về cấu tạo và chức năng 34
2.3.2. Xét về tính chất 36

2.4. Tổ hợp cú ghép 36
2.4.1. Cú ghép đẳng lập 37
2.4.2. Tổ hợp cú ghép qua lại 39
Tiểu kết 41


CHƯƠNG 3: ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG NGỮ NGHĨA CỦA CÁC TỔ
HỢP CÚ CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4-5 TUỔI) 44
3.1 Khái quát 44
3.2. Sự tình (vị từ và tham thể) của cú. 45
3.2.1. Cấu trúc vị từ - tham thể 45
3.2.2. Sự thể hiện bằng ngôn ngữ của các sự tình trong các tổ hợp cú.
46
3.3. Chức năng nghĩa (vai nghĩa) trong các tổ hợp cú 49
3.4. Loại hình sự tình trong các tổ hợp cú. 53
3.4.1. Một số quan điểm về loại hình sự tình. 53
3.4.2. Loại hình sự tình trong các tổ hợp cú 53
3.5. Mối quan hệ ngữ nghĩa trong các tổ hợp cú 57
3.5.1. Tình thái chủ quan trong các tổ hợp cú 58
3.5.2. Những phương tiện biểu thị tình thái 60
Tiểu kết 63
CHƯƠNG 4: ĐẶC ĐIỂM NGỮ DỤNG CỦA CÁC TỔ HỢP CÚ CỦA
TRẺ MẪU GIÁO NHỠ 65
4.1. Khái quát 65
4.2. Lập luận trong các tổ hợp cú 65
4.2.1. Quan niệm về lập luận 65
4.2.2. Lập luận trong các tổ hợp cú 65
4.2.3. Hướng lập luận và hiệu lực lập luận 66
4.3. Hàm ngôn 69
Tiểu kết 76

KẾT LUẬN 78
Tài liệu tham khảo 83







1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đối với trẻ em, ngôn ngữ là công cụ giúp trẻ nhận thức thế giới xung
quanh, phát triển tư duy. Đồng thời, ngôn ngữ có vai trò to lớn trong việc hình
thành và phát triển cơ sở ban đầu của nhân cách trẻ.
Trong ngôn ngữ học và tâm lý học, vấn đề phát triển ngôn ngữ của trẻ
em trước tuổi đi học đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến. Nói đến sự
phát triển ngôn ngữ của trẻ, người ta thường đề cập đến sự phát triển về các
mặt: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và ngôn ngữ mạch lạc. Tất cả các yếu tố
ngôn ngữ đó sẽ giúp trẻ diễn đạt ý nghĩ, biểu lộ cảm xúc, trao đổi tư tưởng,
tình cảm … với các trẻ cùng lớp và những người xung quanh ngày một chuẩn
xác hơn, đa dạng hơn.
Thực tế quan sát của chúng tôi cũng cho thấy: xét về mặt các phương
tiện ngôn ngữ, ở lứa tuổi mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi), trẻ cũng đã nắm được
một vốn từ nhất định cũng như một số cấu trúc ngữ pháp cơ bản của tiếng
Việt để tư duy và trẻ luôn có nhu cầu rõ rệt trong việc sử dụng ngôn ngữ để
biểu đạt suy nghĩ, để trình bày nguyện vọng, để lập luận, giải thích, chứng
minh v.v. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp do thiếu phương tiện ngôn ngữ,
đặc biệt là thiếu các từ liên kết để chỉ các mối quan hệ khác nhau giữa các sự
vật hiện tượng, cho nên trong lời nói hàng ngày của các em, trẻ có thể chưa

biết tổ chức câu hay đoạn (lớn hơn câu), gồm nhiều cú khác nhau (mà chúng
tôi tạm gọi là “tổ hợp cú”), để tạo lập một “ngôn ngữ mạch lạc”, nhằm trình
bày, mô tả các sự việc (sự tình) theo một lôgic hay trình tự diễn biến nhất
định. Thí dụ như trong đoạn thoại sau ghi ở một lớp mẫu giáo nhỡ giữa cô và
trẻ, chúng ta có thể thấy trẻ đã sử dụng một “tổ hợp cú” mà chúng tôi tạm
đánh dấu “//” để biểu thị sự kết thúc của từng cú (có thể là một câu hoàn
chỉnh, có thể là một vế của câu ghép):
(1) Cô: Sao con không chơi với bạn Việt?
Trẻ: Tại vì con sợ bạn ấy lắm // bạn ấy cứ sụt sịt suốt ngày // rồi
lại còn buộc khăn ở cổ // bạn ấy là em bé hay sao //


2
Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Khảo sát việc sử
dụng các tổ hợp cú trong ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi) ở một
số trường mầm non trên địa bàn Hà Nội”, nhằm tập trung vào tìm hiểu các
liên kết ngữ pháp và ngữ nghĩa mà trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi thường sử dụng để
biểu hiện các mối quan hệ của các sự việc diễn ra trong cuộc sống thường
nhật của các em.
Với đề tài này, chúng tôi mong góp một phần nhỏ vào việc phát triển
ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) mà còn góp phần chuẩn bị phương
tiện ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo lớn (5- 6 tuổi) và sau đó là để trẻ vào lớp 1,
giúp trẻ nắm được các quy tắc ngữ pháp, sử dụng được những cấu trúc ngữ
pháp phức tạp hơn của ngôn ngữ mạch lạc, biểu hiện được những nội dung
ngữ nghĩa phong phú hơn so với những lứa tuổi trước.
2. Vài nét về lịch sử vấn đề
2.1. Những nghiên cứu điển hình về ngôn ngữ trẻ em của các nhà khoa
học quốc tế
Khi nghiên cứu về sự lĩnh hội ngôn ngữ ở trẻ em, các nhà khoa học đã
có nhiều quan điểm khác nhau. Trong đó có quan điểm cho rằng bản thân trẻ

có sự thiên bẩm cho việc lĩnh hội ngôn ngữ và ngôn ngữ là một quá trình
trưởng thành bình thường. Tiêu biểu cho quan niệm trên là những nghiên cứu
của L.Bloomfield, N.Chomsky (1965), Mc Neill (1966), Lenneberg (1967)…
Đầu thế kỉ XX, chịu ảnh hưởng của lí thuyết hành vi trong tâm lí học
Mỹ, nhà ngôn ngữ nổi tiếng L.Bloomfield đã xây dựng lí thuyết về ngôn ngữ.
Trong đó, ông cho rằng ngôn ngữ là một dạng hành vi của con người và ngôn
ngữ của trẻ được từng bước kiến tạo thông qua bắt chước và củng cố; trong
đó cha mẹ, người thân trong gia đình và giáo viên ở trường đóng vai trò quan
trọng trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Nhưng sự sáng tạo trong lời nói, sự
nổi trội của những cụm từ và các câu được trẻ em sáng tạo khác với lời nói
của người lớn. Điều đó cho thấy trẻ luôn sáng tạo ngôn ngữ chứ trẻ không
đơn thuần bắt chước ngôn ngữ của người lớn một cách cơ học.


3
Theo trường phái ngữ pháp tạo sinh với đại biểu là N.Chomsky cho
rằng khả năng sử dụng ngôn ngữ là một đặc điểm quyết định phân biệt con
người với các loài động vật khác. Theo đó, ông coi con người có năng lực
bẩm sinh trong việc sử dụng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là công cụ để con người tư
duy, diễn đạt tư duy. Ông chỉ rõ trẻ em đóng vai trò chính và là nhân tố chính
trong sự phát triển ngôn ngữ của chính trẻ và ngôn ngữ có cơ sở sinh học:
ngôn ngữ chỉ có ở con người, có ở não bộ. Khi có tác động từ bên ngoài (từ
môi trường ngôn ngữ) là ngôn ngữ có cơ hội xuất hiện. Cũng như vậy, ông
cho rằng kiến thức ngữ pháp của trẻ có từ lúc trẻ mới sinh ra, trẻ có một số
yếu tố ngữ pháp phổ quát. Chính cơ chế bẩm sinh này cho phép giải thích tại
sao trẻ lại có khả năng phát ra những hình thái của từ và những mô hình câu
mà trẻ chưa hề nghe thấy. Đồng thời, trẻ em không lặp lại những diễn đạt mà
mình đã học được, trẻ em cũng kiểm soát được những nguyên tắc mà trẻ sử
dụng để xây dựng ngôn ngữ của mình.
Mc Neill (1966) đánh giá trẻ em hiểu một cách bản năng những cấu

trúc cơ bản của ngôn ngữ hoặc những câu chính từ các dạng câu khác đã được
tạo sinh. Thông qua những giả định ban đầu, thử và sai, trẻ thiết lập những
nguyên tắc dịch chuyển cấu trúc cơ bản sang các thể loại câu.
J. Piaget (1955), nhà tâm lí học Thụy Sĩ đã tập trung nghiên cứu mặt
chất lượng của tư duy và ngôn ngữ trẻ em. Ông đã nêu ra những vấn đề mới
mẻ về ngữ pháp và logic trong ngôn ngữ của trẻ. Theo ông: “con đường phát
sinh, phát triển ngôn ngữ là từ ý tưởng tự ngã – tự kỉ trung tâm – ý tưởng
hướng ra ngoài”. Như vậy, ngôn ngữ của trẻ có chức năng tự kỉ (trẻ nói cho
bản thân) và chức năng xã hội hóa (thực hiện chức năng giao tiếp). Dĩ nhiên
khi trẻ trưởng thành cả về nhận thức và kinh nghiệm sống thì ngôn ngữ tự ngã
trung tâm mất dần đi, thay vào đó là ngôn ngữ xã hội.
Vưgôtxki (1962) trong lí thuyết về vùng phát triển gần nhất, cho rằng
ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong sự phát triển tâm lí của trẻ. Ngôn ngữ là
nền tảng cho các quá trình tâm lí bậc cao như tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư
duy. Các nhà ngôn ngữ cũng rất tán thành quan điểm này của ông, họ gọi


4
ngôn ngữ trẻ tự nói với chính nó là ngôn ngữ cá nhân và chứng minh rằng
những đứa trẻ có khả năng sử dụng ngôn ngữ cá nhân mỗi khi gặp các nhiệm
vụ khó thường giải quyết tốt hơn những đứa trẻ ít nói. Như vậy ngôn ngữ cá
nhân ảnh hưởng tới nhận thức. Lí thuyết của Vưgôtxki cũng nhấn mạnh tới
ngữ cảnh giao tiếp.
Các nghiên cứu trên đều khẳng địng mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư
duy trong sự phát triển của trẻ. Khi nghiên cứu chất lượng ngôn ngữ chính là
xem xét các yếu tố tâm lí cá nhân có ảnh hưởng đến hoạt động ngôn ngữ. Ở
mỗi độ tuổi, mỗi cá nhân đều có cách sử dụng từ, câu cũng như biết cách trình
bày ý nghĩ, ngữ điệu giọng nói… khác nhau.
Nhìn chung, dù xuất phát từ quan điểm nào, sự hình thành và phát triển
ngôn ngữ của trẻ thu hút được nhiều sự nghiên cứu, làm tiền đề cho các nhà

giáo dục nghiên cứu sâu về các đặc điểm ngôn ngữ của trẻ và cách thức nhằm
thúc đẩy quá trình đó.
2.2. Những nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em của các nhà khoa học
trong nước
Kế thừa các nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em của các nhà khoa học trên
thế giới, ở Việt Nam, ngôn ngữ trẻ em chủ yếu được nghiên cứu theo hai
hướng:
+ Khảo sát các đặc điểm ngôn ngữ trẻ mầm non (1 – 6 tuổi), như ở các
tác giả Nguyễn Huy Cẩn, Lưu Thị Lan…
+ Xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức phát triển ngôn ngữ cho
trẻ, như ở các tác giả như Nguyễn Huy Cẩn, Nguyễn Thị Oanh, Nguyễn Xuân
Khoa, Hồ Lam Hồng, Võ Phan Thu Hương…
Ngôn ngữ trẻ em trước tuổi đi học thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
khoa học. Các tác giả đã tập trung miêu tả tỉ mỉ các hiện tượng xuất hiện ngôn
ngữ tự nhiên cũng như quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ;
tiêu biểu là những các công trình của Nguyễn Huy Cẩn - “Từ hoạt động đến
ngôn ngữ trẻ em”; của Lưu Thị Lan - “Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ
em từ 1 – 6 tuổi”; hay ”Khả năng tạo câu của trẻ 3 – 7 tuổi”…


5
Hướng nghiên cứu xây dựng hệ thống phương pháp, hình thức phát triển
ngôn ngữ: Nguyễn Huy Cẩn, Nguyễn Xuân Khoa, Hoàng Thị Oanh, Đinh
Hồng Thái… Nhóm tác giả này đã tổng hợp các phương pháp phát triển ngữ
âm, vốn từ, ngữ pháp cũng như các hình thức phát triển ngôn ngữ mạch lạc.
Tuy nhiên, có thể nhận thấy rằng: những công trình nghiên cứu này
chưa chuyên sâu hẳn vào một năng lực ngôn ngữ cụ thể nào đó của trẻ. Cùng
với việc giáo dục chuẩn mực ngữ âm, cung cấp vốn từ thì quá trình dạy trẻ nói
đúng ngữ pháp, làm tiền đề cho việc phát triển ngôn ngữ mạch lạc sau này.
Song chưa hề có tác giả nào nghiên cứu sâu về ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ

dụng của trẻ 4 – 5 tuổi cũng như các biện pháp tác động. Do đó, chúng tôi đặc
biệt quan tâm đến vấn đề này với mong muốn cung cấp cái nhìn toàn diện về
các tổ hợp cú trong ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi). Từ đó, luận
văn của chúng tôi có thể cung cấp công cụ cho giáo viên mầm non thực hiện
các biện pháp phát triển ngữ pháp, ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 4 - 5 tuổi, cũng
như công tác chuẩn bị cho trẻ bước vào lớp Một.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và ý nghĩa của đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc khảo sát tình hình sử dụng các tổ hợp cú của trẻ mẫu
giáo nhỡ (4 - 5 tuổi), luận văn muốn làm rõ các đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa
trong các tổ hợp cú. Từ đó, luận văn sẽ khái quát hoá những tổ hợp cú điển
hình về ngữ pháp và ngữ nghĩa, ngữ dụng cũng như đưa ra một số biện pháp
giúp trẻ có khả năng diễn đạt ngôn ngữ mạch lạc.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong luận văn này, chúng tôi dự định đặt ra và thực hiện những nhiệm
vụ cụ thể sau:
- Trình bày một cách khái quát về các đặc điểm tâm lí - ngôn ngữ nói
chung và đặc điểm ngôn ngữ mạch lạc nói riêng của trẻ mẫu giáo nhỡ.
- Phân tích, miêu tả các đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa, ngữ dụng của
các tổ hợp cú điển hình của trẻ mẫu giáo nhỡ.


6
- Đề xuất một số biện pháp giúp trẻ mẫu giáo nhỡ sử dụng và phát triển
tốt hơn nữa các tổ hợp cú trong ngôn ngữ mạch lạc.
3.3. Ý nghĩa của đề tài
- Ý nghĩa lí luận: Những nghiên cứu về ngôn ngữ ở trẻ 4 – 5 tuổi của
chúng tôi hi vọng sẽ góp phần vào việc nghiên cứu tâm lí - ngôn ngữ học về
ngôn ngữ trẻ em Việt Nam nói chung, cũng như lí thuyết về ngữ pháp trong
ngôn ngữ trẻ em Việt Nam nói riêng.

- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu sẽ giúp ích cho việc giáo dục
ngôn ngữ cho trẻ trong các gia đình và các trường mầm non.
4. Phương pháp và phạm vi nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện luận văn, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp điều tra (bằng cách trao đổi trực tiếp, ghi âm, ghi
hình…):
- Phương pháp thống kê để thu thập tư liệu.
- Phương pháp miêu tả để khảo sát đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa của
các tổ hợp cú.
Để thu thập tư liệu cho luận văn, bên cạnh việc trao đổi trực tiếp với
trẻ, ghi hình thì chúng tôi sử dụng biện pháp ghi âm là chủ yếu. Do tính sinh
động của lời nói nên việc nhận diện các cú và tổ hợp cú trong luận văn này có
thể mang tính “chủ quan” của người viết.
4.2 Phạm vi tư liệu
Chúng tôi đã tiến hành thống kê các phát ngôn giao tiếp hàng ngày của
trẻ. Cụ thể, chúng tôi đã chọn mẫu nghiên cứu là các cháu ở độ tuổi mẫu giáo
nhỡ (4 - 5 tuổi) ở một số trường mầm non thuộc quận Cầu Giấy, Đống Đa và
Ba Đình của thành phố Hà Nội. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát các
phát ngôn của trẻ trong sinh hoạt hàng ngày ở nhà mà đối tượng là các trẻ ở
khu tập thể C2 Nghĩa Tân (quận Cầu Giấy), khu chung cư huyện ủy Thanh
Trì (huyện Thanh Trì). Qua khảo sát, chúng tôi đã thu được 857 phiếu. Các tư


7
liệu trên sẽ là công cụ để chúng tôi thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã
đề ra trong luận văn.
5. Nội dung của luận văn
Ngoài hai phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm các chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí thuyết

Chương 2: Đặc điểm cấu trúc hình thức của các tổ hợp cú của trẻ mẫu
giáo nhỡ.
Chương 3: Đặc điểm nội dung ngữ nghĩa của các tổ hợp cú của trẻ
mẫu giáo nhỡ.
Chương 4: Đặc điểm ngữ dụng của các tổ hợp cú của trẻ mẫu giáo nhỡ.

















8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT
1.1. Cơ sở tâm lí học
1.1.1. Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi)
Đầu tuổi mẫu giáo, trẻ đã biết tư duy bằng hình ảnh trong đầu, nhưng
do biểu tượng còn nghèo nàn và tư duy mới chuyển từ bình diện bên ngoài
vào bình diện bên trong nên trẻ mới chỉ giải được một số bài toán đơn giản
theo kiểu tư duy trực quan – hình tượng. Cùng với sự phát triển của hoạt động

vui chơi và sự phát triển các hoạt động khác (như vẽ, nặn, kể chuyện, xây
dựng, đi chơi, đi dạo…), vốn biểu tượng của trẻ mẫu giáo nhỡ được làm giàu
lên thêm nhiều, chức năng kí hiệu phát triển mạnh, lòng ham hiểu biết và
hứng thú nhận thức tăng rõ rệt. Đó là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tư
duy trực quan – hình tượng và đây cũng là thời điểm kiểu tư duy đó phát triển
mạnh mẽ nhất.
Theo những nghiên cứu của Piaget [23], Vưgôtxki [37], ở độ tuổi này,
trẻ bắt đầu đề ra cho mình những bài toán nhận thức, tìm tòi cách giải thích
những hiện tượng mà mình thấy được. Trẻ thường “thực nghiệm”, chăm chú
quan sát các hiện tượng và suy nghĩ về các hiện tượng để rút ra kinh nghiệm.
Tất nhiên những kết luận đó còn ngây ngô, ngộ nghĩnh, nhiêu khi còn gây
ngạc nhiên đối với người lớn. Bên cạnh đó, trẻ MGN không chỉ sử dụng
những kinh nghiệm đã có mà còn không ngừng biến đổi những kinh nghiệm
ấy để thu nhận những kết quả mới hơn. Các em có nhu cầu khám phá các mối
quan hệ phụ thuộc giữa các đồ vật, các hiện tượng và luôn tìm tòi cách giải
thích những hiện tượng mà mình thấy. Tuy nhiên, vì chưa có khả năng tư duy
trừu tượng nên trẻ MGN mới chỉ dựa vào những biểu tượng đã có, những
kinh nghiệm đã trải qua để suy luận về những vấn đề mới. Vì vậy, trong nhiều
trường hợp, chúng mới chỉ dừng ở các hiện tượng bên ngoài mà chưa đi sâu
vào bản chất bên trong. Ví dụ, một trẻ 4 – 5 tuổi, sau kì nghỉ ở biển về đã kể
cho cô và các bạn nghe: “Ở biển nhé/ con được tắm mát cả ngày// mà nước
biển bị đổ muối vào// xong uống mấy ngụm là bị ho cô ạ// mà không biết ai đổ
muối vào biển thế?


9
Cũng do đó, trẻ dễ bị lẫn lộn thuộc tính bản chất và không bản chất của
sự vật và hiện tượng xung quanh. Ví dụ, trẻ vào bệnh viện, cứ thấy ai mặc áo
trắng thì đều gọi là “bác sĩ”. Nếu theo đà suy luận này thì tư duy của trẻ MGN
sẽ có nguy cơ biến thành kiểu tư duy theo lối kinh nghiệm chủ nghĩa. Tư duy

trực quan – hình tượng tỏ ra có hiệu quả khi giải những bài toán trong đó
thuộc tính bản chất là những thuộc tính có thể hình dung được. Ví dụ, trẻ có
thể hình dung được rằng quả bóng lăn trên đường nhựa nhanh hơn là lăn trên
mặt đá gồ ghề. Tuy nhiên, những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng
thường lại kín đáo, ẩn bên trong, khó mà hình dung được. Chúng có thể biểu
hiện bằng từ hoặc những kí hiệu khác. Bởi thế, trẻ mẫu giáo nhỡ nói chung
chưa có khả năng tìm ra những thuộc tính bản chất bằng con đường tư duy
trừu tượng. Do đó, trong ngôn ngữ giải thích của trẻ, trẻ mới chỉ nhận xét
được những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tượng.
Cũng ở tuổi MGN, trẻ bắt đầu hiểu được mình là người như thế nào,
mình có những đặc điểm nào (về hình dáng, phẩm chất…), mọi người xung
quanh đối xử với mình như thế nào…Đó chính là sự tự ý thức (ý thức bản
ngã). Ý thức bản ngã được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công
hay thất bại của mình, đánh giá về khả năng của bản thân. Đồng thời, trẻ biết
đánh giá người khác (trên cơ sở so sánh mình với những người khác). Đây
chính là cơ sở để trẻ tự noi gương những người tốt, việc tốt. Ví dụ: Em mà là
Gấu// thì em chỉ ăn kẹo buổi sáng thôi//chứ ăn tối// đau răng là phải.
Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều chỉnh hành vi của
mình sao cho phù hợp với những quy tắc, chuẩn mực của xã hội và thực hiện
các các hành động một cách chủ tâm hơn. Bởi vậy, các quá trình tâm lí mang
tính chủ định rõ rệt.
Khi ý thức bản ngã của trẻ phát triển thì không những nhân cách của trẻ
được khẳng định mà ngôn ngữ giao tiếp của trẻ cũng thay đổi theo. Ngôn ngữ
ở đây sẽ giúp trẻ đặt kế hoạch để tìm cách giải quyết và nghe những lời giải
thích, hướng dẫn của người lớn.


10
1.1.2. Hoạt động ngôn ngữ và đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu
giáo nhỡ.

Hoạt động ngôn ngữ là sự trao đổi giữa con người với nhau. Đây là
dạng hoạt động đặc biệt của con người bởi cùng lúc hai dạng quá trình tâm lí
và ngôn ngữ cùng được thực hiện. Hoạt động ngôn ngữ gồm hai quá trình: tạo
sinh lời nói (speech production) ở người nói và tiếp nhận lời nói (speech
perception) ở người nghe.
Sự lĩnh hội ngôn ngữ là một quá trình phát triển ngôn ngữ của con
người. Ở trẻ mầm non, quá trình phát triển này chịu sự chi phối mạnh mẽ từ
yếu tố văn hóa gia đình, văn hóa xã hội và văn hóa trường mầm non.
Ngôn ngữ phát triển không chỉ giúp trẻ hiểu được mọi người xung
quanh, lĩnh hội tri thức nhân loại mà còn giúp trẻ trao đổi tư tưởng, tình cảm,
thái độ… của mình khi giao tiếp. Chất lượng phát triển ngôn ngữ ở trẻ thể
hiện khả năng sử dụng những hiểu biết và kĩ năng ngôn ngữ như một phương
tiện để giải quyết các tình huống giao tiếp cá nhân. Nội dung ngôn ngữ nói
của trẻ rất đa dạng, phản ánh các hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh, từ
thế giới tự nhiên đến các mối quan hệ xã hội, từ các quan hệ trong thế giới
thực cho đến các quan hệ trong thế giới tưởng tượng, trong hoạt động chơi
của trẻ.
Bước sang tuổi mẫu giáo, đặc biệt là thời kì trẻ từ 4- 5 tuổi, trẻ được
tham gia nhiều hình thức hoạt động như tham gia trò chơi đóng vai theo chủ
đề, múa, hát, đọc thơ, kể chuyện… Do đó, ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh
cả về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và ngôn ngữ mạch lạc, giúp cho trẻ đạt được
kết quả cao trong hoạt động. Đồng thời, sự phát triển ngôn ngữ sẽ giúp trẻ ý
thức được quá trình tâm lí của mình, biến các quá trình tâm lí thành các chức
năng tâm lí bậc cao. Hơn nữa, khi ngôn ngữ phát triển thì trẻ dễ dàng chuyển
tư duy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong (tức là chuyển từ kiểu
tư duy trực quan- hành động thành kiểu tư duy trực quan – hình tượng).


11
Nghiên cứu về đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ MGN, các tác giả

như Lưu Thị Lan, Nguyễn Xuân Khoa, Hoàng Thị Oanh… đều có những
đánh giá chung:
- Về ngữ âm: Do môi trường giao tiếp ngày càng rộng mở, tai nghe
được rèn luyện thường xuyên, cơ quan phát âm đã phát triển hoàn chỉnh nên
trẻ có khả năng tri giác âm thanh nhanh nhạy và khả năng phát âm mềm dẻo,
tự nhiên. Đến độ tuổi này, nếu trẻ còn phát âm ngọng thì nguyên nhân có thể
là do bộ máy phát âm bị tổn thương hoặc do yếu tố môi trường (do người lớn
quá nuông chiều, do tiếng địa phương…). Trẻ 4 – 5 tuổi cũng đã biết sử dụng
ngữ điệu phù hợp để giao tiếp. Ví dụ, khi trẻ kể lại các câu chuyện (các tác
phẩm văn học), trẻ điều chỉnh giọng và ngữ điệu kể theo hoàn cảnh, hoạt
động, tính chất của từng nhân vật, từng sự kiện. Trong đó, với các nhân vật
hiền lành, trẻ thường thể hiện bằng ngữ điệu nhẹ nhàng nhưng với các nhân
vật gian ác thì trẻ sử dụng ngay ngữ điệu mạnh.Tuy nhiên có một số trẻ khi
diễn đạt vẫn còn ê a, kéo dài giọng.
-Về vốn từ: Vốn từ tăng nhanh với sự đa dạng của các từ loại: danh từ,
động từ, tính từ, phó từ, số từ, đại từ, quan hệ từ… Trẻ luôn có như cầu tìm
hiểu ý nghĩa và nguồn của từ. Do vậy ở độ tuổi này, trẻ thường giải thích:
“Con của con bò gọi là con bê vì nó kêu “bê bê” cô ạ”.
Rõ ràng, sự lĩnh hội ngôn ngữ được quyết định bởi sự tích cực của đứa
trẻ với ngôn ngữ. Khi trẻ chủ động giao tiếp, chủ động tìm hiểu các hiện
tượng ngôn ngữ thì trẻ sẽ hiểu được từ ngữ và nắm được ngữ pháp.
- Về ngữ pháp: Quá trình tiếp nhận ngữ pháp tiếng mẹ đẻ của trẻ là quá
trình không có ý thức (khác với việc học ngữ pháp ở Tiểu học). Do trẻ điều kiện
sống và giáo dục tốt nên việc sử dụng ngữ pháp tiếng mẹ đẻ diễn ra rất tự nhiên.
Khi trẻ 4 – 5 tuổi, trẻ không còn dùng câu 1 từ, câu cụm từ nữa mà trẻ
có xu hướng sử dụng nhiều dạng câu đơn mở rộng thành phần như mở rộng
thành phần trạng ngữ, bổ ngữ Đồng thời, dạng câu phức tạp cũng tăng dần ở
theo kinh nghiệm ngôn ngữ của trẻ như câu phức, câu ghép. Tuy nhiên câu
nói của trẻ thường không đầy đủ, thiếu quan hệ từ hoặc chưa đầy đủ thành

12
phần hay trẻ thường sử dụng các từ “xong”, “xong rồi” tách các mệnh đề
trong câu. Ví dụ:
(2) Ban nãy con tắm// xong con chơi với búp bê.
- Về ngôn ngữ mạch lạc: Lời nói mạch lạc thể hiện một trình độ phát
triển cao không chỉ về phương diện ngôn ngữ mà cả phương diện tư duy.
Theo V.M.Mukhina, quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của
trẻ mẫu giáo trải qua ba giai đoạn: dạng ngôn ngữ được hình thành sớm nhất
là ngôn ngữ tình huống rồi đến sự xuất hiện của ngôn ngữ ngữ cảnh và ngôn
ngữ giải thích. Ngay từ tuổi nhà trẻ, trẻ đã có biết sử dụng một dạng ngôn ngữ
đặc biệt là ngôn ngữ tình huống làm phương tiện giao lưu. Dần dần, dưới ảnh
hưởng của những người lớn xung quanh, “trẻ em bắt đầu chỉnh đốn ngôn ngữ
tình huống thành một ngôn ngữ dễ hiểu hơn đối với người nghe”- đó là ngôn
ngữ ngữ cảnh. Đó là dạng ngôn ngữ xuất hiện trên cơ sở trẻ phải xây dựng
một ngữ cảnh ít phụ thuộc vào tình huống hơn. Ở trẻ mẫu giáo, ngôn ngữ ngữ
cảnh xuất hiện cùng với sự xuất hiện của các hoạt động đòi hỏi lời nói của trẻ
phải rõ ràng, tình huống được miêu tả khá đầy đủ, để người nghe không tri
giác trực tiếp tình huống ấy cũng có thể hiểu được như kể chuyện, mô tả một
sự vật hay kể lại một hoạt động của chính trẻ…Trẻ MGN nắm được ngôn ngữ
ngữ cảnh, ngôn ngữ giải thích cùng với việc mở rộng phạm vi giao lưu và sự
phát triển của hứng thú nhận thức. [20, tr.153-154].
Như vậy, ở trẻ MGN, trẻ chủ động giao tiếp ngôn ngữ với những người
xung quanh và hay đặt các câu hỏi như: Như thế nào? Làm gì? Bao giờ? Tại
sao? Trẻ cũng biết lắng nghe các câu trả lời của người khác và thích được
tham gia nói chuyện tập thể. Đồng thời, trẻ có thể kể lại các sự việc theo trình
tự thời gian. Song, trẻ có nhu cầu rất lớn là được giải thích cho những người
xung quanh những gì mà trẻ cần họ hiểu, ví dụ như nội dung của trò chơi, các
làm cách đồ dùng cho trò chơi, những yêu cầu của bản thân với một sự việc
nào đó…

Ngôn ngữ giải thích yêu cầu trẻ phải trình bày có trình tự, phải nêu
được những điểm chủ yếu và mối liên hệ giữa các sự việc, hiện tượng một


13
cách hợp lí để thuyết phục người nghe. Tuy nhiên, trong quá trình diễn đạt, do
thiếu phương tiện ngôn ngữ, đặc biệt là thiếu các từ liên kết để chỉ các mối
quan hệ khác nhau giữa các sự vật hiện tượng, trẻ MGN có thể chưa biết tổ
chức câu hay đoạn (lớn hơn câu), gồm nhiều cú khác nhau (mà chúng tôi tạm
gọi là “tổ hợp cú”), để tạo lập một “ngôn ngữ mạch lạc”, nhằm trình bày,
mô tả các sự việc (sự tình) theo một lôgic hay trình tự diễn biến nhất định.
Ví dụ:
(3) Tại con hư// bố phạt đứng vào tường// không được đánh em.
1.2. Cơ sở ngôn ngữ học
1.2.1. Các bình diện trong nghiên cứu cú pháp
1.2.1.1. Bình diện kết học
Kết học là bình diện nghiên cứu sự liên kết về mặt hình thức giữa các
đơn vị ngôn ngữ trong câu. Bình diện này chỉ ra rằng trong ngôn ngữ, các đơn
vị phải được kết hợp theo một quy tắc hình thức nhất định.
Liên quan tới các tổ hợp cú, trên bình diện kết học, chúng tôi sẽ xem
xét các vấn đề sau:
(i) Phương thức ngữ pháp:
Trong ngôn ngữ, ý nghĩa ngữ pháp và quan hệ ngữ pháp được biểu thị
bằng những hình thức nhất định – đó chính là phương thức ngữ pháp.
Xét ở bình diện kết học thì phương thức ngữ pháp chính là các mô hình
kết hợp các từ với nhau. Trong một cấu trúc ngôn ngữ (cụm từ hay câu), việc
thêm bớt hay thay đổi một yếu tố nào đó cũng có thể dẫn tới thay đổi cả hình
thức và ý nghĩa của cấu trúc đó.
Trong tiếng Việt có hai phương thức ngữ pháp điển hình:
+ Phương thức hư từ:

Phương pháp hư từ là phương pháp sử dụng hư từ để biểu thị cho ý
nghĩa ngữ pháp nào đó trong câu. Tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, không biến
đổi hình thái nên hư từ có vai trò rất quan trọng trong việc thể hiện các ý
nghĩa ngữ pháp và các quan hệ ngữ pháp. Ví dụ:
(4) Tôi mua nó.


14
(5) Tôi mua cho nó.
Ví dụ (4) không sử dụng hư từ nên “nó” đứng sau từ “mua” biểu thị đối
tượng trực tiếp của hoạt động “mua” và đóng vai trò là bổ ngữ trực tiếp.
Nhưng ở ví dụ (5), giới từ “cho” đã chuyển bổ ngữ “nó” trở thành bổ ngữ gián
tiếp. Hoặc xét ví dụ:
(6) Trời mưa và gió vẫn lạnh.
(7) Vì trời mưa to nên học sinh được nghỉ học.
Ở ví dụ (6), sự xuất hiện của liên từ “và” đã giúp chúng ta nhận diện
được có hai kết cấu C-V trong câu và quan trọng hơn nó đã thể hiện được mối
quan hệ giữa các vế câu. Còn với ví dụ (7), cặp liên từ Vì…nên… được sử
dụng nhằm thể hiện mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả.
Như vậy, việc sử dụng hư từ hay không sử dụng hư từ hoặc việc dùng
hư từ loại nào chính là để thể hiện ý nghĩa ngữ pháp, quan hệ ngữ pháp nào
đó. Do vậy, phương thức hư từ rất quan trọng trong tiếng Việt.
+ Phương thức trật tự từ:
Trong tiếng Việt nói riêng và các ngôn ngữ khác nói chung, việc thay
đổi trật tự từ đồng nghĩa với việc thay đổi ý nghĩa ngữ pháp. Ví dụ:
(8) Mẹ yêu con. (+)
(9) Con yêu mẹ. (+)
(10) Yêu mẹ con. (-)
Phương thức hư từ, phương thức trật tự từ có liên quan mật thiết tới kết
cấu hình thức và ngữ nghĩa của các tổ hợp cú mà trẻ MGN sử dụng. Do đó,

trong chương 2, chúng tôi sẽ tiếp tục bàn luận tới hai phương thức này.
(ii) Các quan hệ ngữ pháp:
- Quan hệ đẳng lập:
Quan hệ đẳng lập là quan hệ giữa các yếu tố bình đẳng với nhau về mặt
ngữ pháp, thể hiện ở chỗ các thành tố có vai trò như nhau trong việc quyết
định đặc điểm ngữ pháp của cả ngữ đoạn. Ví dụ:
(11) Tôi và cô ấy (đã công tác cùng nhau 5 năm liền).


15
Hai thành tố “tôi”, “cô ấy” nằm trong mối quan hệ liệt kê. Thông
thường các yếu tố của tổ hợp có quan hệ liệt kê thường được nói kết với nhau
bằng các liên từ: và, cùng, với
Ngoài ra, quan hệ đẳng lập còn được chia thành các kiểu nhỏ:
+ Quan hệ lựa chọn: Các yếu tố của tổ hợp có quan hệ lựa chọn thường
nối kết với nhau bằng các liên từ: hay, hoặc, hoặc…hoặc… Ví dụ:
(12) đi hay ở, tôi hoặc anh…
+ Quan hệ giải thích. Ví dụ:
(13) Nguyễn Du, tác giả của tác phẩm “Truyện Kiều” (đã được công
nhận là danh nhân văn hóa thế giới).
Đây là quan hệ giữa danh từ và danh ngữ có cùng sở chỉ.
+ Quan hệ qua lại. Ví dụ:
(14) tuy thông minh nhưng lười, càng học càng không biết gì…
Các yếu tố của tổ hợp có quan hệ qua lại thường nối kết bởi các cặp
liên từ hay phó từ: Nếu…thì…, tuy…nhưng, không những…mà còn…
- Quan hệ chính phụ:
Theo Nguyễn Văn Hiệp [14,93], đây là quan hệ giữa những yếu tố
không bình đẳng với nhau về mặt ngữ pháp, theo đó một thành tố đóng vai trò
chính (thành tố trung tâm) còn thành tố khác đóng vai phụ. Ví dụ:
(15) ăn xong (ăn: thành tố chính, xong: thành tố phụ)

(16) cửa sắt (cửa: thành tố chính, sắt: thành tố phụ).
Như vậy, khi hư từ kết hợp với thực từ thì thực từ luôn là thành tố
chính, còn hư tư là thành tố phụ. Còn khi thực từ kết hợp với thực từ thì thành
tố phụ chính là thành tố có thể thay thể bằng từ nghi vấn (Ví dụ: cửa sắt 
cửa gì?).
- Quan hệ chủ - vị:
Đây cũng là quan hệ giữa hai thành tố phụ thuộc nhau. Trong đó, thành
tố chủ thường đứng trước thành tố vị. Bên cạnh đó, quan hệ chủ - vị còn được
biểu hiện bằng các hư từ (như: là, thì…) và ngữ điệu. Ví dụ:
(17) Tôi/ đi học.


16
Quan hệ ngữ pháp luôn tồn tại giữa các đơn vị có mặt trong phạm vi câu.
(iii) Các thành phần cú pháp trong câu:
Các thành phần cú pháp trong câu tiếng Việt (xét theo cấu trúc ngữ
pháp) đã được bàn luận rất nhiều, tiêu biểu trong các cuốn sách của Viện
Khoa học Xã hội [33], hay của các tác giả Hoàng Trọng Phiến [24] , Đinh
Văn Đức, Diệp Quang Ban [1], Nguyễn Thị Lương, Nguyễn Minh Thuyết,
Nguyễn Văn Hiệp[14]…Trong đó, thành phần câu gồm có thành phần chính
(thành phần tham gia nòng cốt câu): vị ngữ, chủ ngữ, bổ ngữ; và các thành
phần phụ (thành phần có quan hệ phụ thuộc vào nòng cốt câu) như trạng ngữ,
định ngữ, khởi ngữ, tình thái ngữ [14, tr.127 – 128].
+ Vị ngữ:
Trong câu, vị ngữ có mối quan hệ qua lại mật thiết với chủ ngữ. Vị ngữ
có thể biểu thị thông tin miêu tả, thông tin tình thái. Ví dụ:
(18) Bé/ ngủ.
(19) Nó/ giả vờ ngủ.
Xét về cấu tạo, vị ngữ cũng có thể là một từ, cụm từ hoặc một cụm C-
V. Ví dụ:

(20) Nó /đọc sách.
(21) Con gà này mỏ ngắn.
+ Chủ ngữ:
Chủ ngữ là thành tố thuộc nòng cốt câu. Nếu đã xác định được vị ngữ mà
trong nòng cốt câu chỉ còn một thành tố thì thành tố đó mặc nhiên là chủ ngữ.
Về cấu tạo, chủ ngữ có thể là một từ, một cụm từ hoặc một kết cấu C-V
đảm nhận. Ví dụ:
(22) Tôi/ là sinh viên.
(23) Cậu làm thế/ là đúng.
Về vị trí, chủ ngữ thường đứng ở đầu câu, trước vị ngữ. Tuy nhiên có
những trường hợp, vị trí đứng đầu của chủ ngữ bị chiếm bởi trạng ngữ, khởi
ngữ. Ví dụ:
(24) Giết ai/ cái thứ văn chương ấy.


17
+ Bổ ngữ:
Theo quan niệm của tác giả Nguyễn Văn Hiệp, bổ ngữ cũng là một
trong những thành phần chính, cùng với chủ ngữ và vị ngữ tham gia cấu tạo
nòng cốt câu. Dựa vào dấu hiệu hình thức thì bổ ngữ gồm hai loại: Bổ ngữ
trực tiếp và bổ ngữ gián tiếp. Ví dụ:
(25) Nó tặng cái đồng hồ cho bố.
Bổ ngữ có thể do một danh từ (hay danh ngữ), một vị từ (hay ngữ đoạn
vị từ) hoặc một kết cấu C-V đảm nhiệm. Ví dụ:
(26) Bố tôi hi vọng tôi/ sẽ trở thành người tốt.
Nếu dựa vào ngữ nghĩa thì tác giả Nguyễn Văn Hiệp còn chia thành hai
dạng bổ ngữ: bổ ngữ đi với động từ ngoại động điển hình làm vị ngữ và dạng
bổ ngữ đi với động từ ngoại động kém điển hình làm vị ngữ. Ví dụ:
(27) Thằng bé đập vỡ cái cốc.
(28) Nó vào bếp.

+ Trạng ngữ:
Trạng ngữ là thành phần phụ của câu có khả năng tham gia cải biến vị
trí: đứng trước, đứng sau nòng cốt câu hoặc chen giữa chủ ngữ và vị ngữ.
Trạng ngữ có thể biểu thị thời gian, không gian, mục đích, nguyên nhân,
phương tiện…cho sự tình được nói đến trong câu. Ví dụ:
(29) Hôm nay, ở lớp, con ăn cơm với thịt sốt cà chua và canh rau ngót.
+ Định ngữ:
Theo Nguyễn Văn Hiệp [14, tr.245]: Định ngữ câu là thành phần phụ
có thể đứng trước nòng cốt câu hoặc chen giữa chủ ngữ và vị ngữ, có nhiệm
vụ biểu thị những ý nghĩa thuộc về tình thái của câu. Ví dụ:
(30) Làm như thể người ta chạy vào cướp giật của mình cái gì đây!
+ Khởi ngữ:
Khởi ngữ là thành phần phụ luôn đứng trước nòng cốt câu, biểu thị chủ
đề của sự tình được nêu trong câu. Ví dụ:
(31) Chiến cơ rôbốt thì nhà tớ có đầy.


18
Về cấu tạo, khởi ngữ có thể là thể từ, ngữ thể từ hoặc vị từ, ngữ vị từ.
Ví dụ:
(32) Thẻ của nó người ta giữ rồi
(33) Đã ăn rình thì ăn ít cũng là ăn.
Ngoài ra, tác giả Nguyễn Văn Hiệp còn phân loại khởi ngữ theo ngữ
nghĩa, theo tầng bậc.
+ Tình thái ngữ:
Khác với khởi ngữ, tình thái ngữ luôn đứng sau nòng cốt câu, có nhiệm
vụ đánh dấu lực ngôn trung của câu. Nói cách khác, tình thái ngữ biểu thị thái
độ của người nói đối với người nghe hoặc đối với sự tình được nói đến trong
câu.
Xét về cấu tạo, tình thái ngữ có thể do tiểu từ tình thái đảm nhiệm. Ví dụ:

(34) Anh đi đâu cho em theo với.
Hoặc tình thái ngữ có thể do các tổ hợp: thì phải, lại còn, còn gì, mới
phải, là may…đảm nhiệm. Ví dụ:
(35) Cậu đánh đổ cơm còn gì.
Trên đây là các thành phần cú pháp thường xuất hiện trong câu. Theo lí
thuyết các thành phần này đều có thể có mặt trong các các tổ hợp cú. Tuy
nhiên, ở chương 2, khi khảo sát về cấu trúc hình thức của các tổ hợp cú thì
dạng cú đơn thường có sự xuất hiện đầy đủ các thành phần này. Còn trong các
cú ghép thì các thành phần xuất hiện nhiều nhất là chủ ngữ, vị ngữ.
- Các mô hình cấu trúc câu:
Trong luận văn này, chúng tôi quan tâm tới cách phân loại câu trên
phương diện cấu trúc của tác giả Nguyễn Văn Hiệp. Dựa vào cấu trúc cú
pháp cơ bản là là cấu trúc C-V, tác giả Nguyễn Văn Hiệp chia ra thành bốn
loại câu: câu đơn, câu phức, câu ghép và câu đặc biệt [14, tr.352]
+ Câu đơn song phần đơn giản là kiểu câu có một cụm C-V. Ví dụ:
(36) Chiều nay, gió mùa đông bắc/ đã thổi về nước ta.
+ Câu phức: Là kiểu câu được mở rộng bằng cụm C-V. Nếu dùng thuật
ngữ “tiểu cú” để biểu thị cụm C-V thì câu phức có một tiểu cú chính và ít


19
nhất một tiểu cú phụ, tiểu cú phụ này là sự mở rộng thành phần nào đó của
tiểu cú chính. Ví dụ:
(37) Hoa/ nở đỏ vườn.
Trong câu phức, tác giả Nguyễn Văn Hiệp chia thành các loại:
- Câu phức có chủ ngữ là cụm C-V.
- Câu phức có vị ngữ là cụm C-V.
- Câu phức có bổ ngữ là cụm C-V.
+ Câu ghép:
Câu ghép là câu có ít nhất hai cụm C-V trở lên, có quan hệ với nhau về

logic – ngữ nghĩa và mối quan hệ này có thể được đánh dấu hoặc không được
đánh dấu.
Theo J.Lyons: “các tiểu cú của câu phức hợp có thể được phái sinh từ
câu đơn bằng cách lồng các câu đơn này vào trong câu phức hoặc kết nối
chúng trong câu ghép” [14, tr.363]. Như vậy, các tiểu cú trong câu ghép được
nối với nhau.
Trong hệ thống phân loại nòng cốt của Nguyễn Văn Hiệp thì câu ghép
có hai loại: ghép đẳng lập và ghép qua lại.
Câu ghép đẳng lập là câu mà quan hệ giữa các vế chưa chặt chẽ. Vì thế
giữa các vế có thể có hoặc không có liên từ (quan hệ từ) hoặc liên từ không
tạo thành cặp hô ứng. Ví dụ:
(38) Họ ăn, họ uống, họ nói chuyện, họ cãi lí với nhau.
(39) Con nhắm mắt, rồi ông đi ra nhà vệ sinh đánh răng đi nhé.
Câu ghép qua lại là câu ghép mà các vế được nối kết với nhau bằng các
cặp từ hô ứng, biểu thị quan hệ logic – ngữ nghĩa chặt chẽ nào đó. Hai vế trong
câu phụ thuộc vào nhau, nếu không có vế này thì không có vế kia. Ví dụ:
(40) Nếu trời mưa thì con sẽ nghỉ học.
+ Câu đặc biệt: Là loại câu không cấu tạo theo kết cấu C-V như các
loại câu trên mà có thể được tạo bởi một từ, cụm từ nhưng vẫn là một cấu trúc
cú pháp độc lập, có chức năng thực hiện một hành động ngôn ngữ như các
câu bình thường khác. Ví dụ:


20
(41) Gió. Mưa. Não nùng.
Trên cơ sở phân định các kiểu câu theo cấu trúc ngữ pháp, chúng tôi
nhận thấy các tổ hợp cú của trẻ được tạo nên bởi chính các câu đơn, câu phức,
câu ghép. Do đó, câu đơn, câu phức, câu ghep chính là đối tượng nghiên cứu
của chúng tôi ở Chương 2.
Như vậy, trên bình diện kết học, ở Chương 2 chúng tôi sẽ tìm hiểu về

cấu tạo ngữ pháp của các tổ hợp cú, số lượng tiểu cú trong các tổ hợp cũng
như tính chất, phương thức quan hệ giữa các thành tố trong tổ hợp cú trẻ
MGN thường sử dụng.
1.2.1.2. Bình diện nghĩa học
Trong ngôn ngữ học, khi đề cập đến bình diện nghĩa của câu, nhiều nhà
khoa học đã đề xuất bốn loại nghĩa: Nghĩa sự tình, nghĩa tình thái, nghĩa chủ
đề, nghĩa mục đích phát ngôn. Trong đó, các nhà khoa học coi nghĩa miêu tả
và nghĩa tình thái thuộc bình diện nghĩa học, còn nghĩa chủ đề và nghĩa mục
đích phát ngôn thuộc bình diện dụng học.
- Nghĩa sự tình (nghĩa miêu tả, nghĩa kinh nghiệm):
Câu là đơn vị nhỏ nhất có thể sử dụng vào trong giao tiếp. Thường khi
nói một câu, người nói muốn trao đổi, truyền đạt đến người nghe một thông
tin nào đó về một sự vật, sự việc, hiện tượng (gọi chung là sự tình, sự thể)
đang diễn ra trong thế giới khách quan. Khi đó, sự việc hoặc hình ảnh của sự
việc đó trở thành nghĩa sự tình của lời diễn đạt. Nghĩa sự tình được hiểu là
nghĩa phản ánh vật, việc, hiện tượng nào đó của hiện thực. Hay theo Nguyễn
Văn Hiệp [13, tr.64], nghĩa sự tình là loại nghĩa liên quan đến hàm chân trị
(đúng hay sai) của câu khi câu được sử dụng trong các tình huống giao tiếp cụ
thể. Việc miêu tả nghĩa sự tình không thể không miêu tả kiểu sự tình và chúng
tôi lựa chọn tiêu chuẩn khái quát nhất là tính động và tính tĩnh.
Khi phân tích nghĩa sự tình, chúng tôi quan tâm tới:
- Nội dung của sự tình.
- Các thực thể tham gia vào sự tình (vai nghĩa).


21
Nội dung sự tình có thể là một đặc trưng hay quan hệ có tính động (sự
việc động) hoặc tính tĩnh (sự việc tĩnh) làm thành lõi sự tình. Ở trong câu, nó
có thể được diễn đạt bằng động từ, tính từ, danh từ…Về mặt ngữ pháp, những
từ này có tên chung là vị tố.

Còn vai nghĩa là chức năng nghĩa nhất định của các yếu tố khi tham gia
sự tình. Các vai nghĩa thường được phân biệt thành hai loại: tham thể (hay
còn gọi là diễn tố) và chu cảnh ( hay còn gọi là chu tố). Tham thể là những
chức năng nghĩa liên quan trực tiếp đến sự tình, chúng xuất hiện do sự đòi hỏi
của quan hệ nêu ở vị tố.
Hiện nay các nhà nghiên cứu vẫn chưa thống nhất về danh sách các vai
nghĩa. Trong các sự tình nêu đặc trưng, một số tham thể thường gặp là: Tác
thể, nghiệm thể, lợi thể, lực tự nhiên, bị thể, công cụ, địa điểm-vị trí, điểm
xuất phát, đích thể, đối tượng tham chiếu, kẻ cùng hành động, hướng chuyển
động, thời điểm, vai chủ sở hữu, thời lượng, nội dung, nguyên nhân, mục
đích…
Ví dụ:
(42) Nó học bài.
(43) Nó là sinh viên.
Ở ví dụ (42) câu biểu thị sự tình hành động, cho nên đặc trưng là một
hành động (hành động chuyển tác). Đặc trưng này ấn định hai tham thể đi
cùng nó là: Chủ thể hành động (tác thể) và đối tượng chịu tác động của hành
động (đối thể/ động thể). Ở ví dụ (43), câu biểu thị sự tình quan hệ nên cái lõi
của sự tình là một quan hệ và nó cũng đòi hỏi sự xuất hiện của hai tham thể.
Theo Hoàng Văn Vân [34, tr.181], sự tình được hiện thực hóa bằng
cụm động từ; tham thể được hiện thực hóa điểm hình bằng cụm danh từ.
Còn chu cảnh là những chức năng nghĩa phụ trợ, tùy thuộc, nó bổ
sung cho sự tình các yếu tố thuộc về hoàn cảnh và tình huống như không
gian, thời gian, cách thức, phương tiện…làm cho sự tình được mở rộng và
hoàn chỉnh hơn.