XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ


PHẠM THU HƯỜNG


XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG
“DAO ĐỘNG CƠ” CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí



HÀ NỘI, 2014



TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ


PHẠM THU HƯỜNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ”
CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Người hướng dẫn khoa học
Th.S Nguyễn Anh Dũng



HÀ NỘI, 2014


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện khóa luận, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
Th.S Nguyễn Anh Dũng, người đã quan tâm, động viên, giúp đỡ và tận tình
hướng dẫn tôi tìm hiểu nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành Ban chủ nhiệm khoa Vật lý trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Vật lí  Công nghệ trường THPT A
Hải Hậu nơi tôi thực tập sư phạm, đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện giúp đỡ
tôi hoàn thành khóa luận và đóng góp ý kiến quý báu trong thời gian nghiên cứu
khóa luận.
Đồng thời tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã ủng hộ động viên,
chính nhờ sự quan tâm và giúp đỡ nhiệt tình của mọi người mà tôi đã hoàn thành
khóa luận này.

Tôi xin chân thành cảm ơn mọi sự giúp đỡ vô cùng quý báu ấy !


Hà Nội, tháng 05 năm 2014
Sinh viên thực hiện


Phạm Thu Hường







LỜI CAM ĐOAN
Dưới sự hướng dẫn tận tình, nghiêm khắc của Th.S Nguyễn Anh Dũng
và sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin cam đoan những nội dung đã trình bày trong khóa luận này là kết
quả nghiên cứu của riêng tôi và khộng trùng với bất kì kết quả nghiên cứu của
tác giả nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.


Hà Nội, tháng 05 năm 2014
Sinh viên thực hiện


Phạm Thu Hường

BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. Viết tắt
2. Viết đầy đủ
3. CHTNKQNLC
4. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn
5. GV
6. Giáo viên
7. HS
8. Học sinh
9. KTĐG
10. Kiểm tra đánh giá
11. TNKQ
12. Trắc nghiệm khách quan
13. TNKQNLC
14. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
15. TNTL
16. Trắc nghiệm tự luận
17. THPT
18. Trung học phổ thông

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU: 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Đóng góp của đề tài 4
8. Bố cục khoá luận 4
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VỀ CÔNG
TÁC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5
1.1.Cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lý trong quá
trình dạy học 5

1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá 5
1.1.2. Các thành tố đánh giá 5
1.1.3. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá 6
1.1.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá 7
1.1.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh 7
1.1.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 8
1.1.7. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản 9
1.2. Mục tiêu dạy học 9
1.2.1. Các khái niệm cơ bản 9

1.2.2. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học 10
1.2.3. Cách phát triển mục tiêu 10
1.2.4. Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức 11
1.3. Phương pháp và kĩ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn 12
1.3.1. Định nghĩa trắc nghiệm khách quan 12
1.3.2. Các hình thức trắc nghiệm khách quan 12
1.3.3. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
15
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn 17
1.4.1. Cách trình bày 17
1.4.2. Chuẩn bị học sinh 18
1.4.3. Công việc của giám thị 19
1.4.4. Chấm bài 19
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm 19
1.5. Phân tích câu hỏi 20
1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi 20
1.5.2. Phương pháp phân tích câu hỏi 21

1.5.3. Giải thích kết quả 22
1.5.4. Tiêu chuẩn lựa chọn câu hỏi hay 23
1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua chỉ số thống kê 24
1.6.1. Độ khó của bài trắc nghiệm 23
1.6.2. Độ lệch tiêu chuẩn 24
1.6.3. Hệ số tin cậy 24
1.6.4. Sai số tiêu chuẩn đo lường 25
1.6.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm 25

1.7. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Dao động cơ” của
học sinh lớp 12 THPT 26
1.7.1. Mục đích điều tra 26
1.7.2. Phương pháp điều tra 26
1.7.3. Kết quả hoạt động kiểm tra đánh giá trong thực tiễn 26
1.7.4. Những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến mà học sinh hay mắc
phải trong học tập chương “Dao động cơ” 27
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 29
CHƯƠNG 2: SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” LỚP
12 THPT 30
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “ Dao động cơ”
lớp 12 THPT 30
2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Dao động cơ” 30
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Dao động cơ” 31
2.2. Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần đạt được sau khi học 32
2.2.1. Nội dung kiến thức 32
2.2.2. Kĩ năng 35
2.3. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương
“Dao động cơ” vật lí 12 THPT 36
2.3.1. Bảng ma trận hai chiều 36

2.3.2. Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy 39
2.3.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 40
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 61
CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62
3.1. Mục đích 62

3.2. Đối tượng 62
3.3. Phương pháp 62
3.4. Tiến hành 62
3.5. Kết quả thu được từ các bài kiểm tra 63
3.6. Xử lí kết quả 63
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 64
KẾT LUẬN 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO 67



1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Trung Ương 2 (Khoá III) đã chỉ ra rằng: “Để ngành Giáo dục
nước ta hiện đại đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế, cần phải nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, phát triển bền vững, đổi mới phương pháp dạy và học, khắc
phục cơ bản lối truyền thụ một chiều, phát huy phương pháp dạy học tích cực,
sáng tạo, hợp tác gắn bó trực tiếp giữa lý thuyết và thực hành ở nhà trường,
đặc biệt là ở bậc THPT”.
Hay tại Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ VII và các Nghị quyết
của Trung Ương Đảng đã có những định hướng mà giáo dục phải chăm lo:

“Đổi mới những phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp bậc học …, áp dụng
những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Chính vì vậy mà trong những năm gần đây Đảng và nhà nước ta đã chủ
trương tiến hành đổi mới nền giáo dục một cách toàn diện về mục tiêu,
chương trình, nội dung giáo dục, về phương pháp dạy học … Một trong
những nội dung đổi mới đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu
là việc sử dụng các phương pháp KTĐG.
Có thể nói rằng KTĐG là một khâu không thể thiếu được của quá trình
dạy học. Nếu KTĐG tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc
học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến
lược quản lý và điều hành. Nhưng làm thế nào để KTĐG được tốt? Đây là
một trong những vấn đề đáng quan tâm nhất.
Các phương pháp KTĐG rất đa dạng. Mỗi phương pháp đều có những ưu
và nhược điểm nhất định, không có phương pháp nào là hoàn mĩ với mọi mục
tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy không nên áp dụng một hình thức thi, kiểm
tra cho một môn học mà cần thiết phải tiến hành kết hợp chúng một cách tối
2

ưu mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi
kiểm tra viết thường được chia làm hai loại: TNTL và TNKQ. Tuy nhiên,
trong thực tế những năm gần đây, phương pháp TNKQNLC có nhiều ưu thế
phù hợp với ngành giáo dục nước ta như: có thể khảo sát kiến thức trên diện
rộng một cách nhanh chóng, khách quan và cho phép xử lý theo nhiều chiều
với từng HS cũng như tổng thể cả lớp học hoặc trường học. Chính vì thế Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã chính thức sử dụng phương pháp này vào KTĐG chất
lượng kiến thức của HS ở trong các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại
học, Cao đẳng.
Đã có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu về xây dựng CHTNKQ
như: luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống CHTNKQNLC

phối hợp với câu hỏi tự luận nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến
thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” của HS lớp 11 THPT của
Nguyễn Anh Dũng [4] và khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng
kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 THPT (cơ
bản)” của Nguyễn Tiến Dũng … Tuy nhiên về chương dao động cơ còn chưa
được các tác giả khai thác triệt để.
Hơn nữa, việc biên soạn một hệ thống CHTNKQNLC cho một bộ môn là
một công việc không đơn giản. Hầu hết các GV hiện nay còn rất lúng túng
trong việc soạn thảo CHTNKQNLC do thiếu cơ sở lí luận và kĩ thuật soạn
thảo. Do đó, chúng tôi chọn đề tài này với mong muốn nắm vững hơn cách
soạn thảo CHTNKQNLC cũng như hi vọng sẽ xây dựng được hệ thống câu
hỏi hoàn chỉnh và phù hợp dùng cho bản thân cũng như làm tài liệu tham
khảo cho các đồng nghiệp.
Xuất phát từ nhận thức và những suy nghĩ trên, qua thực tiễn giảng dạy
môn Vật lý ở THPT, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất
lượng kiến thức chương “Dao động cơ” của học sinh lớp 12 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng và sử dụng hệ thống CHTNKQNLC nhằm kiểm tra mức độ
nắm vững kiến thức chương “Dao động cơ” của học sinh lớp 12 THPT. Từ
3

kết quả thực nghiệm rút ra kinh nghiệm cho bản thân về kĩ thuật xây dựng và
sử dụng hệ thống CHTNKQNLC nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, đồng
thời góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Chất lượng nắm vững kiến thức của HS trong dạy học vật lí ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

Sử dụng hình thức TNKQNLC để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm
tra mức độ nắm vững kiến thức vật lí chương “Dao động cơ” của HS lớp 12 ở
trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống CHTNKQNLC được soạn thảo một cách khoa học,
phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương “Dao động cơ”
thì có thể dùng để KTĐG được kết quả học tập của HS lớp 12 THPT một
cách chính xác, khách quan đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học
chương này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG kết quả học tập vật lí của HS lớp 12 ở
trường THPT.
 Nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng CHTNKQNLC.
 Nghiên cứu nội dung dạy học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT, trên
cơ sở đó xác định mức độ nhận thức về từng đơn vị kiến thức HS cần đạt được.
 Điều tra thực trạng KTĐG kết quả học tập chương “Dao động cơ” của HS
lớp 12 THPT, từ đó phát hiện những khó khăn chủ yếu, sai lầm phổ biến
trong học tập chương này của HS.
 Vận dụng cơ sở lí luận để xây dựng hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá
việc học tập của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở
trường THPT.
4

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.Các phương pháp nghiên cứu lí luận
 Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục
và Đào tạo có liên quan đến đề tài.
 Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, lí thuyết về việc soạn thảo
CHTNKQ.
 Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp KTĐG.

 Nghiên cứu chương trình Vật lí THPT nói chung và chương “Dao động cơ”
nói riêng.
6.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát thực trạng về tình hình kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức
môn Vật lí của HS lớp 12 ở một số trường THPT ở Nam Định.
7. Đóng góp của đề tài
7.1.Đóng góp về mặt khoa học
Đề tài nghiên cứu hệ thống lại các phương pháp KTĐG cách soạn một
bài TNKQNLC và sử dụng phương pháp này để KTĐG kết quả học tập
chương “Dao động cơ” của HS lớp 12 THPT.
7.2.Đóng góp về mặt thực tiễn
 Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá cho bộ môn Vật lí ở trường
phổ thông.
 Mặt khác, bộ CHTNKQNLC này có thể xem như là một hệ thống bài tập
mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học của mình.
8. Bố cục khoá luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khoá luận tốt nghiệp
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá chất
lượng kiến thức Vật lí của học sinh lớp 12 ở trường THPT.
Chương 2. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương “Dao động cơ” lớp 12 THPT.
Chương 3. Dự kiến tiến hành thực nghiệm sư phạm.

5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH LỚP 12 Ở
TRƯỜNG THPT

1.1. Cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lý
trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy học.
Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng: “ Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của
người kiểm tra với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để
đánh giá” [3].
Theo Jean Marie Deketle: “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù
hợp của một tập hợp thông tin thu nhập được với một tập hợp các tiêu chí
thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó” [10].
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến
thức kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài
kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kĩ năng [11].
1.1.2. Các thành tố đánh giá
Có bốn thành tố cơ bản chính yếu của đánh giá: mục đích - xác định -
giải thích - sử dụng.

Mục đích
 Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, GV cần liên tục điều chỉnh việc giảng dạy
của mình dựa trên các cơ sở của thông tin thu được về kết quả học tập của HS.
 Không những cho HS biết họ đã nắm được, làm được những gì mà còn tác
động thúc đẩy họ học tập.
 Cung cấp thông tin phản hồi dễ sử dụng cho HS.
 Theo dõi sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập.
6


Xác định thông tin
Xác định thông tin là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc
tính của hành vi.

 Có thể sử dụng nhiều thủ thuật để xác định một đặc tính đã phân định hoặc
một mục đích học tập: Bài kiểm tra, xếp loại, quan sát, phỏng vấn (tìm hiểu).
 Có nhiều loại bài kiểm tra khác nhau:
+ Khác nhau về hình thức: trắc nghiệm, viết tiểu luận;
+ Khác nhau về người ra bài kiểm tra: GV, một cơ quan trong trường, cơ quan
ngoài trường, nhà xuất bản …
+ Khác nhau về hình thức làm bài: viết, nói…
 Việc xác định phương pháp thông tin tuỳ thuộc vào mục đích mục tiêu học tập.

Xử lí, giải thích (đánh giá)
 Đánh giá chất lượng: Mức độ tốt xấu hoặc hành vi của việc làm.
 Giải thích những gì thu thập được trong bước xác định thông tin.
 Xếp loại kết quả học tập của HS.

Đánh giá đề cập tới giá trị.
 Yếu tố quyết định để đánh giá một hoạt động chính là bản chất của những
tiêu chuẩn mà người ta sử dụng.
Tiêu chí đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá là những hành
động hoặc khía cạnh cụ thể được minh chứng sẽ đạt đến chuẩn mực.

Sử dụng
Kết quả kiểm tra và những thông tin khác gắn chặt với những quyết định
của GV về điều chỉnh dạy học, quyết định về đánh giá, đáp ứng nhu cầu của
HS và GV.
1.1.3. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá
 Trong dạy học KTĐG gồm ba mục đích chính:
7

 Kiểm tra kiến thức, kĩ năng đánh giá trình độ xuất phát của người học có
liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một

học phần sắp bắt đầu.
 KTĐG nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc KTĐG nhằm định hướng
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
 Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học.
 Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
 Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
 Xác định xem khi kết thúc một học phần của dạy học, mục tiêu của dạy học
đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
 Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của HS. Từ
đó giảng dạy tốt hơn, góp phần năng cao chất lượng dạy và học vật lí.
1.1.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Các tác giả nghiên cứu KTĐG nêu ra các chức năng khác nhau.
GS. Trần Bá Hoành đã đề cập tới ba chức năng của KTĐG trong dạy
học: chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS - TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở trường phổ
thông thì chủ yếu quan tâm tới chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba
chức năng: chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động
học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
1.1.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh
1.1.5.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
 Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của HS
so với yêu cầu chương trình quy định.
 Tổ chức thi và chấm thi phải nghiêm minh.
8

1.1.5.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình KTĐG kết quả học tập của HS phải chú ý đánh giá cả số
lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức.

1.1.5.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
 Cần kiểm tra, đánh giá HS trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức.
 Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.5.4. Đảm bảo tính phát triển
 Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
 Trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao sự tiến bộ trong học tập của
HS. Đảm bảo tính công khai trong đánh giá [12].
1.1.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức kĩ năng thì việc đó
phải tiến hành theo một quy trình chặt chẽ như sau:
 Xác định rõ mục tiêu KTĐG.
 Xác định rõ nội dung kiến thức kĩ năng cần KTĐG, các tiêu chí cụ thể của
mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó để làm căn cứ đối chiếu các
thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên
quan điểm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
 Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với
đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích
kiểm tra. Làm rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử
dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các
nhược điểm mỗi hình thức đó.
 Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu
lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.
 Chấm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp
với các tiêu chí đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết
luận đánh giá tương ứng với mục đích KTĐG đã xác định.


9

1.1.7. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản

Trong đề tài này chỉ nghiên cứu sâu hai loại TNTL và TNKQ.
 Trắc nghiệm tự luận: là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy
đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Các bài tự luận
thường yêu cầu HS thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa
ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lẻ lại với nhau.
 Trắc nghiệm khách quan: là loại hình câu hỏi bài tập mà các phương án trả
lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu trả
lời ngắn và chỉ có một cách duy nhất viết đúng luận đề và TNKQ đều là
những phương tiện KTĐG khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm.
Giữa TNTL và TNKQ có một số khác biệt và tương đồng nhưng quan
trọng hơn là cả hai đều là những hình thức điều tra kết quả học tập.
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
Mục đích dạy học là những khẳng định chính xác, rõ ràng về những gì
mà hoạt động của cá nhân (nhóm) muốn đạt được. Mục đích cho biết hướng
10

đi nhưng mục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành
động và cách tiến hành như thế nào, tiến độ và thời hạn hoàn thành …
Mục tiêu dạy học là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất
định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó
trong lộ trình đi đến mục đích. Mục tiêu có tính lượng giác cao. Mục tiêu dạy
học phải chỉ rõ cái mà HS phải đạt được.
1.2.2. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:
 Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học.
 Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần KTĐG khi kết thúc mỗi môn học, học
phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.

 Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là
gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
 Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV [11].
1.2.3. Cách phát biểu mục tiêu
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
 Phải rõ ràng, cụ thể.
 Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.
 Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
 Phải quy định rõ kết quả học tập, nghĩa là khả năng mà người học sẽ có
được khi họ đạt đến mục tiêu.
 Phải đo lường được.
 Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập [13].


11

1.2.4. Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của hoạt động giáo dục là lĩnh vực về
nhận thức, lĩnh vực về cảm xúc, thái độ. Nhưng theo GS.TS Phạm Hữu Tòng
thì hoạt động nhận thức được chia làm bốn trình độ.
1.2.4.1. Nhận biết (Knowledge)
Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại
được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A
là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?”.
Trình độ này là những câu hỏi: ghi nhớ một định luật, một quy tắc, nhận
biết các dấu hiệu của một sự vật hiện tượng, ghi nhớ các công thức, đơn vị đo.
1.2.4.2. Thông hiểu (Comperhesnion)
Trình độ này bao gồm cả nhận biết, nhưng ở mức độ cao hơn là trí nhớ,
nó liên quan tới ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh đã biết, đã học.
Trình độ này thể hiện rất rõ khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa

của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải
quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết; giải đáp được
câu hỏi thuộc dạng “A giúp giải quyết X như thế nào?” (kiến thức A giúp bạn
giải quyết vấn đề này như thế nào?)
Trong vật lí loại câu hỏi kiểm tra trình độ này thường là giải thích một
hiện tượng, vận dụng các định luật, định lý, quy tắc để giái quyết các bài toán
quen thuộc.
1.2.4.3. Vận dụng (Application)
Khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống nào đó: áp
dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, định luật, công thức … để giải
quyết một vấn đề trong học tập, trong thực tiễn … Người học phải quyết định
nguyên lí nào cần được áp dụng như thế nào trong tình huống như vậy. Giải
quyết câu hỏi: “Các A nào giải quyết X và giải quyết như thế nào?” (Bạn biết
gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?) [11].
12

Thường được cụ thể hoá ở mức độ vận dụng bằng các yêu cầu như:
 So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn sai lầm và chỉnh sửa được.
 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lý, định luật, tính chất, hệ quả đã biết.
 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ những tình huống quen thuộc, tình huống
đơn giản sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
1.2.4.4. Sáng tạo (Creative)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề suất và áp dụng kiến thức để
giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu đã có sẵn, đề ra và giải quyết
được câu hỏi thuộc dạng: “có vấn đề gì?, Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết
riêng thế nào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả
mãn như thế nào?).

1.3. Phương pháp và kĩ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn
1.3.1. Định nghĩa trắc nghiệm khác quan
TNKQ là phương pháp kiểm tra, mà trong đó đề kiểm tra thường gồm
nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết
sao cho HS chỉ trả lời vắn tắt đối với từng câu.
1.3.2. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.2.1. Trắc nghiệm đúng – sai (Yes/No questions)
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu hay nhận định nào đó,
yêu cầu HS trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hoặc sai (S) tuỳ thuộc yêu cầu đề tài.
 Ưu điểm
 Là loại câu hỏi đơn giản dùng để TNKQ kiến thức về sự kiện, vì vậy viết
loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi.
13

 Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn.
 Dễ soạn thảo, nội dung chiếm ít chỗ của trang giấy kiểm tra.
 Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh.
 Nhược điểm
 Xác suất chọn được phương án đúng cao.
 Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để thẩm định HS yếu, có độ tin
cậy thấp.
1.3.2.2. Trắc nghiệm ghép đôi (Matching items)
Trong loại này có 2 cột danh sách, cột bên trái là phần dẫn, trình bày
những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, …), cột bên
phải là phần trả lời trình bày những nội dung (câu, mệnh đề, công thức, đơn vị
đo …) phù hợp với nội dung phần dẫn. Nhiệm vụ của HS là ghép một câu ở
cột trái với một câu ở cột phải thành một nhận định đúng. Mỗi phần tử trong
cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các
phần tử trong cột câu hỏi.

 Ưu điểm
 Các câu ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in.
 Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong thời gian ngắn.
 Thích hợp cho việc kiểm tra nhận thức cơ bản sau khi học một bài hay một chương.
 Nhược điểm
 Khó đánh giá được mức độ tư duy ở trình độ cao.
 HS mất nhiều thời gian khi làm bài kiểm tra.
 HS dễ trả lời thông qua phương pháp loại trừ
 Muốn soạn câu hỏi đo các kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.
1.3.2.3. Trắc nghiệm điền khuyết (Supply items)
Loại câu hỏi này thường là những câu hỏi có một hay nhiều chỗ trống,
yêu cầu HS phải điền một từ hay một cụm từ cho hoàn chỉnh.
14

 Ưu điểm
 Dễ biên soạn.
 HS có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng
kiến, luyện trí nhớ.
 Nhược điểm
 Cách chấm điểm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm thi.
 Chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai
lầm của HS [13].
1.3.2.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple
choise questions)
Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi TNKQ mà
chúng tôi sử dụng trong chương sau. Loại này được xây dựng dưới dạng hai
phần: phần “gốc” (hay câu dẫn) và phần “chọn” (câu trả lời).
 Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn thành) yêu cầu HS
phải lựa chọn một phương án ở phần chọn sao cho câu dẫn thành một nhận
định chính xác nhất.

 Phần chọn: Là các câu trả lời sẵn thường có 4 phương án trả lời trong đó chỉ
có một phương án trả lời chính xác nhất, các phương án còn lại là phương án
nhiễu (mồi), yêu cầu HS lựa chọn được phương án đúng cho câu dẫn.
Trong đề tài này chúng tôi chọn TNKQ bốn lựa chọn vì theo chúng tôi
nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của HS, nếu nhiều lựa
chọn hơn sẽ có những phương án nhiễu thiếu căn cứ [13].
 Ưu điểm
 Độ tin cậy cao
 HS phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
 Đảm bảo khác quan khi chấm bài.
15

 Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài.
 Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức độ cao.
 Đánh giá được trình độ của HS.
 Nhược điểm
 Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian.
 Dễ trao đổi khi làm bài.
 Có thể có trường hợp HS tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thoả mãn
với phương án đã lựa chọn.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác [14].
1.3.3. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục
tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường, nói cách khác là xác định rõ
mục đích của bài trắc nghiệm.
Để soạn thảo một bài TNKQNLC đảm bảo chất lượng cần trải qua bốn
giai đoạn sau:
1.3.3.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc
nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo phục vụ cho một

mục đích chuyên biệt nào đó.
 Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng cho HS thì các
câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân bố rộng, như vậy mới phát hiện ra
được HS giỏi và HS kém.
 Nếu bài trắc nghiệm là bài kiểm tra, nhằm kiểm tra nhưng hiểu biết tối thiểu
về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt
điểm tối đa.
16

 Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh,
chỗ yếu của HS, giúp cho GV điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp, thì
các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả
mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ.
Bên cạnh những mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục
đích tập luyện giúp HS hiểu thêm bài học và làm quen với lối thi trắc nghiệm.
Tóm lại, người soạn thảo trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì
mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục đích chi phối nội dung,
hình thức bài trắc nghiệm [13].
1.3.3.2. Phân tích nội dung môn học
Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra
khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
 Phân loại hai dạng thông tin này được trình bày trong môn học (hay chương):
+ Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì HS cần nhớ.
 Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng
dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [13].
1.3.3.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung
môn học ta lập được một dàn bài trắc nghiệm theo bảng ma trận hai chiều.
Một chiều biểu thị nội dung, kiến thức cần KTĐG và chiều kia biểu thị

các mức độ nhận thức của HS mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu hỏi
cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ ma trận này phải được
chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra.
Một mẫu dàn bài: