Thiết kế phương án dạy học bài "Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”, “Thế năng” (SGK Vật lí 10) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh.

Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đã và đang bước những bước đầu tiên của thế kỉ 21- thế kỉ của
trí tuệ, của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học
công nghệ … Tuy nhiên, xã hội dù có hiện đại hóa, phát triển cao đến đâu thì
sự phát triển đó cũng đòi hỏi con người phải được hoàn thiện về giáo dục.Vì
vậy, để hòa nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật trên thế giới,
sự nghiệp giáo dục cũng phải nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra những con
người có đủ trình độ kiến thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức
tốt. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta hiện nay, đổi mới nền
giáo dục là một trong những vấn đề hàng đầu. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi
nhà trường phải tạo ta những con người lao động tự chủ, năng động và sáng
tạo. Bởi lẽ đó, Nghị quyết Trung ương lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương
Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã khẳng định : “ Đổi mới phương pháp
dạy và học ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”
[1] và đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục. Điều 28.2 đã ghi “ Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” . Rõ ràng, xu thế đổi
mới giáo dục để đào tạo con người cho thế kỉ 21 đang đặt ra nhiều yêu cầu
mới cho giáo viên.
Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của Đảng và Nhà nước đã tiến hành
cải cách giáo dục. Một trong những nội dung quan trọng của cải cách giáo dục
là đổi mới phương pháp dạy học. Sau đây là những luận điểm chỉ đạo về đổi
mới phương pháp dạy học:
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
1
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

• Sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến theo tinh thần phát huy
tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.
• Chuyển từ phương pháp chủ yếu là diễn giảng của giáo viên sang
phương pháp chủ yếu là tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực
chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.
• Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học
tập hợp tác.
• Coi trọng bồi dưỡng phương pháp tự học.
• Coi trọng rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến
thức .
• Tăng cường làm thí nghiệm trong dạy học.
• Đổi mới cách soạn giáo án trong đó giáo viên phải có định hướng
cho học sinh hoạt động tích cực, là người chỉ đạo hoạt động, với
chức năng quan trọng là tổ chức tình huống học tập, kiểm tra, định
hướng hoạt động học và thể chế hóa kiến thức. [5]
Trong hệ thống chương trình vật lí phổ thông, phần cơ học là kiến thức
đầu tiên và có vai trò quan trọng, nó là hành trang giúp HS đi vào phần kiến
thức khác của vật lí. Ở phần cơ học, kiến thức về các dạng năng lượng được
xây dựng sau khi trình bày các định luật Newton và các lực trong cơ học. Đây
là nội dung quan trọng và có tính tổng quát trong toàn bộ kiến thức vật lí nói
riêng và kiến thức khoa học – kĩ thuật nói chung. Phần “ Các định luật bảo
toàn” _ SGK vật lí 10 là một phần không quá khó nhưng việc tiếp thu kiến
thức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay, khiến các em mắc không ít sai lầm,
khó vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề có liên quan trong thực
tế . Để giúp HS nắm vững kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” đồng
thời có thể phát triển được hoạt động nhận thức tích cực của học sinh khi học
phần kiến thức này, cần phải nghiên cứu nội dung kiến thức và soạn thảo tiến
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
2
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

trình dạy học các kiến thức trong chương sao cho HS tự chủ, linh hoạt, tìm tòi
giải quyết vấn đề.
Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “ Thiết kế phương án dạy học các
bài “ Động lượng- Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế năng” ( SGK vật lí
10) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải
quyết vấn đề của học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng những quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức
hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí thiết kế phương án dạy học
các bài “ Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế năng” ( SGK
vật lí 10 ) để phát huy được hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết
vấn đề của học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong dạy học các
bài “ Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế năng” ( SGK vật lí
10).
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại để thiết kế phương án
dạy học các bài học một cách phù hợp sẽ phát huy được hoạt động nhận thức
tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để thực hiện được mục tiêu nói trên, phải thực hiện được các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo hướng phát
triển hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề ở học sinh.
- Phân tích những nội dung kiến thức cơ bản của các bài “ Động
lượng - Định luật bảo toàn động lượng” và “ Thế năng”.
- Thiết kế phương án dạy học các kiến thức bài “ Động lượng - Định
luật bảo toàn động lượng” và “ Thế năng”( SGK vật lí 10).
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
3

Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện các nhiệm vụ kể trên, tôi đã sử dụng kết hợp các phương
pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học để làm sáng tỏ những quan
điểm đề tài sẽ vận dụng về việc tổ chức tình huống học tập, hướng dẫn học
sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí, thiết kế phương án dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu vật lí: SGK, sách giáo viên, sách tham khảo
về các định luật bảo toàn để xác định nội dung kiến thức cần nắm vững.
- Tìm hiểu sai lầm, khó khăn của học sinh khi học các kiến thức này.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
4
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

B.PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
Quan điểm hiện đại về dạy học hiện nay cho rằng: “ Dạy học bằng hoạt
động thông qua hoạt động của HS để HS tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức”.
Điều đó nghĩa là dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần
nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS có một kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan
trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể rèn luyện cho HS tiềm
lực để khi ra trường họ có thể tự tiếp tục học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi
giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn
không ngừng phát triển. Muốn đạt được mục tiêu đó, trong dạy học giáo viên
phải có hiểu biết chắc chắn kiến thức sẽ dạy và hình dung được con đường giải
quyết vấn đề và xây dựng kiến thức đó để hướng dẫn HS tập dượt giải quyết vấn
đề.
1.1.THIẾT LẬP SƠ ĐỒ MÔ PHỎNG TIẾN TRÌNH NHẬN THỨC
KHOA HỌC, XÂY DỰNG MỘT KIẾN THỨC MỚI.
1.1.1. Các pha của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng một

kiến thức vật lí mới.
Để giúp HS nắm vững các kiến thức, kĩ năng cơ bản về vật lí, đồng thời
đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS thì trong quá trình
dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hướng các hành động học của
HS sao cho phù hợp với đòi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí
mới nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:
“ Đề xuất vấn đề - bài toán
→
Suy đoán giải pháp và thực hiện giải
pháp (khảo sát lí thuyết và/ hoặc thực nghiệm)
→
kiểm tra, vận dụng kết quả”.
[3]
a) Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
5
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết làm nảy sinh nhu cầu về một
cái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm
tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán.
b) Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp.
• Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được
để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra
mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
• Thực hiện giải pháp ( khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm): vận hành
mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực
nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút
ra kết luận về cái cần tìm.

c) Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả:
Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận
dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí
thuyết và thực nghiệm . Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận
lí thuyết, với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp, chấp nhận
kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm; hoặc xem xét,
bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô
hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp
tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm, đồng thời trên cơ sở những kết quả tìm được
làm nảy sinh những vấn đề mới cần giải quyết. [2]
1.1.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến
thức vật lí mới.
Việc thiết lập sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng
mới phải trả lời được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều gì, được
diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán cụ thể
nào?Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả
lời như thế nào? [4]
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
6
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học,
xây dựng một kiến thức mới. [6]
Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề kiểm nghiệm / ứng dụng một tri
thức cụ thể. [6]
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
7
Vấn đề ( tri thức) đòi hỏi kiểm
tra ứng dụng
Giải pháp kiểm tra / ứng dụng
Sự kiện được tiên đoán /

giải thích
Sự kiện rút ra thực
nghiệm
Kết luận
Điều kiện ( tình huống) xuất phát
Thực hiện giải pháp
Vấn đề
Giải pháp
Kết luận
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
1.2. TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ
1.2.1. Tình huống có vấn đề trong dạy học:
“ Tình huống có vấn đề ’’ là tình huống mà khi HS tham gia vào việc
giải quyết thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết
vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết
được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là, tình huống đó
kích thích nhận thức tích cực của HS : đề xuất và giải quyết vấn đề đã đề
xuất.
Tình huống có vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:
- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến
thức, kĩ năng mới.
- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận
thức của HS. HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề .
- Kết thúc tình huống học tập là vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ
ràng, GV giao nhiệm vụ cho HS và HS hào hứng, tự giác nhận nhiệm vụ giải
quyết vấn đề được giao. [2]
1.2.2. Các kiểu tình huống có vấn đề:
Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có
tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn
của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào tình huống có thể

thuộc một trong các loại sau:
- Tình thế lựa chọn: chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính, khi cần lựa
chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải
quyết vấn đề ( tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành được).
- Tình thế bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ
chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).
- Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào
để giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có
mô hình mới).
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
8
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
- Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc
khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn
cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có
mô hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải
thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó
(tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được đề cập).
- Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với
căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ
căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán bác bỏ mô hình không hợp
thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có). [2]
1.2.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.
Việc tạo tình huống có vấn đề và định hướng hoạt động học giải quyết
vấn đề hoạch định rằng:
- GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tương ứng
với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, GV cần nhận định về
câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.

- GV phải xác định rõ kết quả giải quyết vần đề mong muốn đối với
vấn đề được đặt ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì, diễn đạt cụ thể
một cách cô đúc, chính xác nội dung đó.
- GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho HS,
sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn
bị cho HS những điều kiện cần thiết, khiến cho HS tự thấy mình có khả năng
tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực
giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản đó
là:
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
9
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
+ Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HS
hoặc gợi ra cho HS.
+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS.
- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những
đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS (khi
cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. [2]
1.2. 4. Tiến trình dạy học và giải quyết vấn đề.
Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất
là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn
đề, giúp đỡ những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra
cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến
thức thu nhận được.
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động
xây dựng kiến thức, vai trò của người GV trong tổ chức tình huống học tập
và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát
huy vai trò của tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức

của mỗi cá nhân HS, đồng thời cho HS làm quen với quá trình xây dựng bảo
vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học
theo các pha, phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên
cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm các pha như sau:
Pha thứ nhất : Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu
vấn đề:
GV giao cho HS nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của
GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và thực hiện nhiệm vụ.
Pha thứ hai: Học sinh hành động học tập, tự chủ trao đổi, tìm tòi
giải quyết vấn đề.
HS độc lập xoay sở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của GV khi
cần. HS diễn đạt, trao đổi với người khác về cách giải quyết vấn đề và kết quả
thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV,
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
10
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa
học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được.
GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính thức ghi nhận
tri thức mới và vận dụng.
Hình 1.2a Hình 1.2b
Sơ đồ các pha của Sơ đồ tiến trình xây dựng
tiến trình dạy học bảo vệ tri thức mới trong nghiên
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
11
Pha thứ nhất:
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất

ổn hóa tri
thức, phát biểu
vấn đề.
(1) Tình huống có vấn đề
tiềm ẩn.
(2) Phát biểu vấn đề - bài
toán
Pha thứ hai:
Học sinh hành
động độc lập
tự chủ , trao
đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề.
(3) Giải quyết vấn đề: Suy
đoán, thực hiện giải pháp.
(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả:
Xem xét sự phù hợp giữa lý
thuyết và thực nghiệm.
Pha thứ ba:
Tranh luận thể
chế hóa, vận
dụng tri thức
mới.
(6)Trình bày, thông báo, thảo
luận, bảo vệ kết quả.
(6)Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
giải quyết vấn đề cứu khoa học.
1.3. ĐỊNH HƯỚNG KHÁI QUÁT CHƯƠNG TRÌNH HÓA HÀNH

ĐỘNG NHẬN THỨC TỰ CHỦ, TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH.
Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm soát,
định hướng hành động học của HS theo một chiến lược dạy học hợp lý và có
hiệu quả, sao cho học sinh tự chủ xây dựng kiến thức khoa học của mình,
đồng thời năng lực nhận thức của họ từng bước phát triển.
Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học
có thể phân biệt được các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục
tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở HS có các hành động nhận thức với các
trình độ khác nhau.
1.3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học.
• Định hướng tái tạo : Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS
vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm
bắt được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể
thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS chỉ cần tái tạo lại
những hành động đã được dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình
huống quen thuộc với HS.
Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với
hành động đòi hỏi ở HS là:
- + Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: HS theo dõi, thực hiện bắt
chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể GV chỉ ra.
- + Định hướng tái tạo angorit: GV chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự
hành động để HS tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.
• Định hướng tìm tòi: GV không chỉ ra cho HS một cách tường
minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà chỉ đưa ra
những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những
kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
12
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong tình

huống không phải là quen thuộc với họ.
• Định hướng khái quát chương trình hóa: là kiểu định hướng phối hợp
của hai kiểu định hướng trên trong đó sự định hướng được chương trình hóa
theo các bước:
- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
- Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là chuyển
dần sang sự định hướng tái tạo. Nhưng trước hết là kiểu định hướng tái tạo
angorit, để theo đó HS tự giải quyết vấn đề đặt ra.
- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo
đối với mỗi hành động thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao
tác đó. [4]
1.3.2. Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hóa.
- Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức,
rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết để HS có thể thích ứng được
với sự định hướng tìm tòi trong dạy học. Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử
dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư
duy sáng tạo cho HS và không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được tri
thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt.
- Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục. Nhưng việc thực hiện có hiệu quả
kiểu định hướng này thì không phải dễ dàng, đơn giản, nó phụ thuộc vào trình
độ hiểu biết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tượng
HS và vào trình độ HS. Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của
GV cũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt động tìm tòi, sáng tạo của
HS, và không phải bao giờ HS cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng
tạo tri thức mới cần được học.
- Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối
hợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí

13
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
kiểu định hướng đó, tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi sáng tạo
của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới tri thức cần dạy. [4]
1.3.3. Hệ thống câu hỏi đề xuất vấn đề, định hướng tư duy giải quyết
vấn đề trong tiến trình khoa học xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí
cụ thể .
Để HS có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì GV phải tổ chức quá
trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc HS
thực hiện thao tác tư duy và suy luận logic, muốn vậy GV phải đưa ra các câu
hỏi định hướng cho HS tiến hành các thao tác tư duy và suy luận logic trong
mỗi tình huống cụ thể.
Đó là những câu hỏi thuộc loại sau đây:
- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu nhận thức để giải quyết vấn đề.
Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống ở pha khởi đầu là GV
mô tả một tình huống, hay đặt ra một hiệm vụ dẫn HS tới chỗ phải trả lời câu
hỏi thuộc loại: “Sẽ thế nào nếu …?” , “ Phải làm thế nào để …?”, “Vì sao như
thế ? Có tác dụng gì ? (giải thích như thế nào )?”, “ Làm thế nào để tạo ra
được trong thực tế ?”. Tình huống này đòi hỏi HS phải đưa ra và vận hành
một mô hình xác định nào đó. Sự bất ổn hóa của tri thức do HS chưa có đủ
kiến thức và kĩ năng phù hợp và do đó HS có nhu cầu xác lập một mô hình
hoặc sửa đổi một mô hình đã có sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng,
vận dụng kiến thức mới.
- Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập:
Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với việc đạt ra câu hỏi: “
Có mối liên hệ nào, (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho
câu hỏi đặt ra?”. Câu hỏi này đòi hỏi HS vận hành một mo hình nào đó . Vì vậy,
điều quan trọng trước tiên là phải xác định và thảo luận về mô hình đó.
- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây
dựng, vận dụng:

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
14
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình
mới, thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “ Một cách lí thuyết, có thể xác
lập tính chất, mối liên hệ đó (mô hình giả thuyết) như thế nào ?” ; hoặc :
“Làm thế nào thì có thể sẽ quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính
chất, mối liên hệ, từ đó rút ra kết luận gì ?”.
- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức cần xác lập được:
Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để có thể
vận dụng, nghĩa là cần trả lời được câu hỏi : “ Nội dung của kiến thức đã xác
lập được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào ?”.
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập:
Việc sử dụng mô hình dã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho
các câu hỏi có dạng : “ Sẽ thế nào nếu …?”, “ Phải làm thế nào để …?” , “Vì
sao như thế ? Có tác dụng gì ? (Giải thích như thế nào) ?”, “Làm thế nào để
tạo ra được trong thực tế ?”. Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã
xác lập được. Việc xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm trong
việc trả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hóa tri thức mới. [4]
Để phát huy đầy đủ vai trò của GV, vai trò của HS trong hoạt động dạy và
học, phát huy vai trò của xã hội đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân,
đồng thời tạo điều kiện cho HS làm quen với việc xây dựng và bảo vệ cái mới
trong nghiên cứu khoa học thì cần thiết thực hiện tiến trình dạy học. Muốn vậy,
GV phải thiết kế, lập kế hoạch dạy học theo từng đơn vị kiến thức cụ thể.
1.4. THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TỪNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC
CỤ THỂ.
Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các
việc sau:
- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy.
- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập.

- Xác định phương tiện dạy học cụ thể.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
15
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình.
- Xác định tiến trình dạy học cụ thể.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
16
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
1.4.1. Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến hành xây dựng từng đơn vị
kiến thức cụ thể:
Việc lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức mới đòi
hỏi trả lời được các câu hỏi sau: Vấn đề (câu hỏi) đặt ra mà việc tìm tòi giải đáp
dẫn tới từng kết luận là thế nào? (diễn đạt chính xác câu hỏi đó); câu trả lời (kết
luận xây dựng được) tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt ra là thế nào? (diễn đạt
chính xác kết luận đó); tiến trình hành động để xây được mỗi kết luận là thế nào?
(xác định chính xác trình tự thực hiện các hành động đó). [4]
1.4.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể:
Mục tiêu cụ thể là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi dạy một
kiến thức cụ thể.
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là
diễn đạt những hành vi của HS mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra được
khi dạy một kiến thức cụ thể. Những hành vi này minh chứng cho hành động
học mà HS cần có và kết quả học mà HS đạt được khi học kiến thức cụ thể
đó. Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy
học (đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được).
1.4.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể:
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một đơn vị kiến thức cụ thể là
việc viết kịch bản phải thể hiện rõ ý định của GV trong việc tổ chức kiểm tra,
định hướng hành động học của HS trong quá trình dạy học theo yêu cầu cụ

thể sau:
a. Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?
- Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của GV trước HS hay GV đòi hỏi
HS hành động đáp ứng yêu cầu nào đặt ra.
- GV đòi hỏi HS ghi nhận, tái tạo, chấp hành cái đã được chỉ rõ, hay đòi
hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra.
- Trình tự của các hoạt động đó của GV và HS như thế nào.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
17
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
b. Thể hiện rõ ý định của GV thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá
trình dạy học:
- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết.
- Đề xuất vấn đề / bài toán.
- Đề xuất phương án giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán
cần giải quyết).
- Giải quyết bài toán.
- Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo.
c. Tiến trình dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với logic
của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến
trình khoa học kiến thức cần dạy.
- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề
xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến
thức cần xây dựng đã thể hiện rõ trong sơ đồ.
- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải mô phỏng theo hướng giải quyết vấn
đề (đề xuất giải pháp và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ.
- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới kết luận về kiến thức
cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiện trong
sơ đồ.
d. Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát

huy đến mức cao nhất có thể được hoạt động tích cực, tìm tòi giải quyết vấn
đề của HS.
1.4.4. Mẫu trình bày phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể
Phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể được trình bày theo trình
tự sau:
1. Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức:
1.1.Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng cho từng đơn vị kiến thức.
1.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức.
2. Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học tập.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
18
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
2.1. Mục tiêu dạy học.
2.2. Đề kiểm tra kết quả học tập.
3. Phương tiện dạy học.
4. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.
4.1. Kiểm tra, chuẩn bị điều kiện xuất phát và đặt vấn đề vào bài.
4.2 Giải quyết nhiệm vụ bài học.
1. Vấn đề 1.
2. Vấn đề 2.
………
4.3. Khái quát, củng cố kết quả.
5. Nội dung tóm tắt trình bày bảng ( hoặc để chiếu lên màn hình).
Với từng bài học, từng đơn vị cụ thể, tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vật
chất, trình độ học sinh, thời gian tiết học mà GV có thể tổ chức hướng dẫn HS
một số bước hoặc toàn bộ các bước, hoặc học sinh tự lực hoàn toàn để phát
huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS hoàn thành kế hoạch bài giảng.
1.5. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP.
1.5.1. Tính tích cực của HS trong học tập trong học tập vật lí.
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố

gắng cao về nhiều mặt trong học tập ( L.V. Rebrova, 1975). Học tập là một
trường hợp riêng của nhận thức: “ Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng
đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” ( P.N. Erdonive, 1974). Vì vậy,
nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính tích
cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS, đặc trưng ở khát
vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến
thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản
chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức
loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập HS cũng phải “ khám
phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phá
lại những điều loài người đã biết.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
19
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng
hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải
qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những
cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói đến tới một trình độ nhất định, thì sự học tập sẽ
mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể tìm ra kiến thức
mới cho nhân loại.
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập.
Có nhiều trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động
cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ, hai hình
thức biểu hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I.Sukina (1979) có thể
nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- HS khát khao tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
câu trả lời cho bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV
trình bày chưa đủ rõ.

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận ra vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới
lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học,
môn học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu
hiện về mặt cảm xúc, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học
hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện khác
nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở các lớp HS bé, kín đáo ở HS lớp trên.G.I.
Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên trì làm xong bài tập.
- Không nản trước những tình huống khó khăn.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
20
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xong
hoặc vội vã gấp vở chờ lệnh ra chơi.
1.5.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập.
Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:
- Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của GV, của bạn bè.
Trong hoạt động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài
tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học.
Tất nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để
phát triển trí sáng tạo về sau.
1.5.4. Biện pháp phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải

quyết vấn đề của học sinh:
Trong quá trình tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề chiếm lĩnh kiến thức,
HS luôn luôn phải thực hiện các thao tác chân tay (bố trí thí nghiệm, tiến hành
thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo) và các thao tác tư duy (phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa, cụ thể hóa). Để cho
hoạt động nhận thức được hiệu quả, HS phải có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các
thao tác đó và phương pháp suy luận. Vì vậy sự hướng dẫn của GV cũng phải
bao hàm việc rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, phương
pháp suy luận, kể cả thao tác chân tay. Để rèn luyện các thao tác nói trên cho
HS phổ thông có hiệu quả, có thể sử dụng các cách làm như sau:
- GV lựa chọn con đường hình thành những kĩ năng vật lí phù hợp với
các quy luật của logic học và tổ chức quy trình học tập sao cho trong từng giai
đoạn, xuất hiện tình huống bắt buộc HS phải thực hiện thao tác tư duy và
phương pháp suy luận logic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành
nhiệm vụ học tập.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
21
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
- GV cần xây dựng một hệ thống câu hỏi (bắt đầu từ khái quát) để
định hướng cho HS tìm các thao tác tư duy, phương pháp suy luận và hướng
dẫn cách sửa chữa.
- Tạo điều kiện cho HS có thể hoạt động theo nhóm, vừa tính sáng tạo
của mỗi HS, vừa giúp các em có thói quen hoạt động hợp tác, có sự phản hồi
nhanh, lĩnh hội kiến thức nhanh chóng và hiệu quả.
- Tùy theo khả năng của HS và điều kiện vật chất và thời gian, tổ
chức cho HS sử dụng các thiết bị thí nghiệm sẵn có hoặc chế tạo dụng cụ thí
nghiệm đơn giản để xây dựng hoặc kiểm nghiệm kiến thức.
- Kiểm tra, khuyến khích, động viên học sinh kịp thời.

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí

22
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
KẾT LUẬN CHƯƠNG I
Trong chương này tôi đã trình bày cơ sở lí luận hiện đại về dạy học
nhằm phát triển hoạt động tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của HS trong học
tập. Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, tôi đặc biệt quan tâm những vấn đề sau:
- Cần tổ chức dạy học sao cho phát huy được vai trò hoạt động tích cực
tìm tòi giải quyết vấn đề của HS.
- GV cần thiết lập sơ đồ biểu đạt tiến trình giải quyết vấn đề đối với tri
thức cần dạy, vừa đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa
học xây dựng tri thức, vừa phù hợp với trình độ nhận thức của HS.
- Để đảm bảo cho HS không những lĩnh hội được tri thức cần thiết mà
qua đó trí tuệ của các em được rèn luyện, năng lực tư duy khoa học được phát
triển thì cần có sự định hướng hoạt động học của HS một cách đúng đắn.
Trong quá trình HS tự lực tham gia giải quyết vấn đề phải xây dựng được hệ
thống các câu hỏi, các câu gợi ý theo kiểu định hướng khái quát chương trình
hóa.
- Để phát huy đầy đủ vai trò của GV, vai trò của HS trong hoạt động
dạy và học, phát huy vai trò của xã hội đối với quá trình nhận thức khoa học
của mỗi cá nhân đồng thời tạo điều kiện cho HS làm quen với việc xây dựng
và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần thiết thực hiện tiến trình
dạy theo pha, phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức mới trong nghiên cứu
khoa học.
- Chú ý tới những biện pháp phát triển tính tích cực tìm tòi giải quyết
vấn đề để khuyến khích HS hoạt động.
Tất cả những lí luận về các vấn đề nêu trên sẽ được vận dụng để thiết
kế phương án dạy học các bài “ Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”
và “ Thế năng” ( SGK vật lí 10) được trình bày ở chương II của khóa luận.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
23

Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
Chương 2:
THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CÁC BÀI “ ĐỘNG LƯỢNG
- ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG” , “ THẾ NĂNG”
(SGK VẬT LÍ 10)
2.1. NỘI DUNG NHỮNG KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG CƠ BẢN CỦA
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
2.1.1. Nội dung những kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”:
Trong chương này bao gồm 5 bài, cụ thể như sau:
1. Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng.
a) Khái niệm xung của lực: Khi một lực
F
r
tác dụng lên vật trong khoảng
thời gian
t∆
thì tích
F t∆
r
gọi là xung lượng của lực trong khoảng thời gian
t∆
đó.
b) Động lượng:
- Khái niệm động lượng: Động lượng của một vật khối lượng m đang
chuyển động với vận tốc
v
r
là đại lượng được xác định bằng công thức:

p mv=

r r
- Dạng khác của định luật II Newton:

p F t∆ = ∆
r
r
c) Định luật bảo toàn động lượng:
- Hệ cô lập: Một hệ gồm nhiều vật mà trong hệ chỉ có các nội lực tương
tác giữa các vật.
Điều kiện để một hệ được gọi là hệ cô lập: Khi không có ngoại lực tác
dụng lên hệ hoặc nếu có thì các ngoại lực đó cân bằng nhau.
- Định luật bảo toàn động lượng:
Động lượng trong một hệ cô lập là một đại lượng bảo toàn.

1 2
onstp p c+ + =
r r

d) Ứng dụng của định luật bảo toàn động lượng trong thực tế (súng giật khi
bắn, chuyển động bằng phản lực).
2. Công và công suất.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
24
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
a) Định nghĩa công:
Khi lực
F
r
không đổi tác dụng lên một vật và điểm đặt của lực đó
chuyển dời một đoạn s theo hướng hợp với hướng của lực góc

α
thì công
thực hiện bởi lực đó được tính theo công thức:
cosA Fs
α
=
.
Đơn vị công : Jun (J).
b) Công suất:
- Khái niệm công suất: Công suất là đại lượng đo bằng công sinh ra
trong một đơn vị thời gian. P=
A
t
Đơn vị công suất: Oát (W).
3. Động năng
a) Định nghĩa động năng:
Động năng của một vật khối lượng m đang chuyển động với vận tốc v
là năng lượng (kí hiệu là W
đ
) mà vật đó có được do nó đang chuyển động và
được xác định theo công thức: W
đ
=
2
1
2
mv
Đơn vị của động năng là Jun (J).
b) Định lí biến thiên động năng:
Khi vật chuyển động dưới tác dụng của lực

F
r
từ vị trí có động năng
2
1
1
2
mv
đến vị trí có động năng
2
2
1
2
mv
, thì công do lực
F
r
sinh ra bằng độ biến
thiên động năng.
2 2
2 1
1 1
2 2
A mv mv= −
4. Thế năng
a) Thế năng trọng trường:
- Định nghĩa : Thế năng trọng trường của một vật là dạng năng lượng
tương tác giữa Trái Đất và vật; nó phụ thuộc vào vị trí của vật trong trọng
trường.
- Biểu thức thế năng trọng trường:

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
25