Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh TT)

B
Ộ GIÁO DỤC V
À ĐÀO T
ẠO

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN






Nguyễn Lâm Sung



TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC KIẾN THỨC QUANG
HỌC BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH



Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 62.14. 01. 11




TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015


Công trình được hoàn thành tại:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN






Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. TÔ VĂN BÌNH
2. PGS.TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ

Phản biện 1:
Phản biện 2:

Phản biện 3:









Có thể tìm hiểu luận án tại:

1. Thư viện Quốc gia
2. Trung tâm học liệu Đại học Thái Nguyên
3. Thư viện Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên

1


PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết TW8 khoá XI (2013) về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục có ghi: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa…”.
Năm học 2013 -2014, mô hình trường học mới (VNEN) đã được
triển khai ở một số trường THCS. Mô hình VNEN nhấn mạnh đến vai
trò tự chủ, tích cực của người học từ khâu quản lí, điều hành hoạt động
của lớp học đến việc tổ chức các hoạt động học tập. Thực tiễn cho thấy,
mỗi học sinh (HS) lại có đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, có nhu cầu nhận
thức và khả năng phát triển trí tuệ khác nhau. Chính vì vậy, một mặt giáo
viên (GV) cần soạn thảo cho được tiến trình dạy học (DH) để đáp ứng sự
phân hóa HS, mặt khác tiến trình DH phải huy động tối đa các phong
cách học khác nhau để HS có thể học với đa phong cách học.
Nghiên cứu quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (DHTG),
Theo Nguyễn Lăng Bình và các cộng sự (2011) thì DHTG được hiểu
theo nghĩa là: “HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể
trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội

dung học tập theo các phong cách học khác nhau”.
Tổ chức DHTG là một cách tổ chức học tập được phát triển từ
thực tế của GV làm việc với từng HS chứ không như kiểu dạy học truyền
thống là tất cả HS phải cùng nghiên cứu vấn đề theo một hướng mà GV
đã vạch sẵn duy nhất. Bên cạnh đó, kiến thức phần Quang học của
chương trình Vật lí ở THCS có nhiều con đường để tiếp cận (từ thí
nghiệm, từ vẽ hình, từ các ứng dụng thực tế, ). Chính vì thế có nhiều cơ
hội để tổ chức DHTG khi dạy học các nội dung kiến thức phần này.
Dựa trên cơ sở lí luận của DHTG cùng với việc phân tích nội
dung kiến thức khoa học, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học
theo góc kiến thức quang học bậc Trung học cơ sở nhằm phát huy tính
tích cực (TC), tự lực (TL) và sáng tạo (ST) của học sinh.

2

2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình DHTG trong dạy học vật lí và vận dụng quy
trình để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc phần Quang
học bậc THCS nhằm phát huy tính TC, TL, ST của HS trong học tập.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy của GV và hoạt động học môn vật lí của HS THCS.
Một số kiến thức phần Quang học bậc THCS, gồm các kiến thức về:
gương phẳng, gương cầu (lớp 7), thấu kính và sự phân tích ánh sáng
trắng (lớp 9).
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc cùng với việc phân
tích nội dung kiến thức cần dạy, có thể đề xuất quy trình dạy học theo
góc trong dạy học Vật lí bậc THCS; để từ đó tổ chức dạy học theo góc
nội dung kiến thức phần Quang học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
và sáng tạo của học sinh trong học tập.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến:
+ Tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập.
+ Hoạt động dạy và học trong trường phổ thông.
+ Dạy học theo góc.
- Điều tra thực trạng DHTG và dạy học theo hướng phát triển tính
tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí ở bậc THCS.
- Đề xuất qui trình DHTG trong giờ học Vật lí bậc THCS.
- Nội dung và đặc điểm kiến thức Quang học bậc THCS.
- Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức Quang học
bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
- Đề xuất quy trình đánh giá (ĐG), thiết kế bộ công cụ ĐG trong
DHTG ở THCS.
- Thực nghiêm sư phạm (TNSP) theo tiến trình đã soạn thảo. Phân
tích, ĐG giả thuyết của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
* Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các lí luận về: sinh lí thần kinh, tâm lí học lứa tuổi
của HS bậc THCS, dạy học tích cực, DH đáp ứng phong cách học,
DHTG chung cho các môn học.

3

* Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra thực trạng dạy học qua dự giờ, quan sát, phỏng vấn và
dùng phiếu thăm dò việc dạy và học phần Quang học của GV và HS ở
một số trường THCS tại Quảng Ninh.
* Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP trên đối tượng là HS lớp 7 và lớp 9 ở một số
trường THCS. Dùng thống kê toán học để phân tích kết quả TNSP và

kiểm định giả thuyết thống kê. Từ đó khẳng định hiệu quả của tiến trình
dạy học đã soạn thảo đối với việc phát huy tính TC, TL và ST của HS.
7. Những đóng góp mới của luận án
7.1. Đóng góp về mặt lí luận
Bổ sung lí luận về DHTG ở bậc THCS ( quy trình DHTG nói
chung; cách thiết kế: Nhiệm vụ tại góc, phiếu học tập, phiếu hỗ trợ )
Đề xuất quy trình DHTG trong dạy học vật lí bậc THCS.
Đề xuất quy trình ĐG và thiết kế bộ công cụ ĐG trong DHTG.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Soạn thảo tiến trình DHTG một số kiến thức trong phần quang
học lớp 7 và lớp 9 ở THCS theo quy trình đã đề xuất để minh họa cho
phần lí luận DHTG.
Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo
viên (GV) và giảng viên các trường Sư phạm.
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong chương này, chúng tôi trình bày một số hướng nghiên cứu về DH
tích cực, DHTG, DH đáp ứng các phong cách học trên thế giới và ở Việt
Nam. Có thể nhận thấy, các nghiên cứu về DH tích cực, DH đáp ứng
phong cách học, DHTG trên thế giới và ở Việt Nam rất đa dạng, tập
trung từ cấp tiểu học đến đại học. Tuy nhiên còn chưa thống nhất về mặt
lí luận DHTG tại Việt Nam, các kết quả vận dụng DHTG ở trường
THCS của Việt Nam còn ít, chưa có các nghiên cứu sâu về DHTG trong
dạy học vật lí. Vì vậy, việc tiếp tục phát triển lí luận về DHTG, tìm ra
cách thức vận dụng kiểu dạy học này trong dạy học môn vật lí cấp THCS
ở Việt Nam là rất cần thiết.
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY
HỌC THEO GÓC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ BẬC THCS
Luận án nghiên cứu, phân tích những cơ sở lí luận về dạy học
hiện đại, cơ sở tâm lí HS, cơ sở sinh lí thần kinh, hệ thống hoá những cơ

4

sở lí luận về DHTG, bổ sung lí luận DHTG nói chung, đề xuất quy trình
DHTG trong DH Vật lí bậc THCS, nghiên cứu cách ĐG trong DHTG,…
2.1. Quan điểm dạy học hiện đại
2.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Theo Jacques Delors (2003), mục tiêu DH là tạo cơ hội và
giúp đỡ người học thực hiện được mục đích là: học để biết, học để
làm, học để chung sống với người khác và học để làm người
. Quan
niệm của việc học, bản chất của việc dạy, nội dung DH, phương pháp
DH và hình thức tổ chức DH đều nhằm phát triển năng lực của HS.
2.1.2. Dạy học phân hóa
2.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa
Đặng Thành Hưng (2006), quan niệm DH phân hóa thực chất là
tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt
động của học trình bằng những thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều
hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của
HS và mục tiêu giáo dục xã hội.
2.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa
Nguyễn Bá Kim (2006) đưa ra 2 hình thức DH phân hóa: phân
hóa nội tại và phân hóa ngoài (theo nội dung và theo quy trình).
2.2. Dạy học theo góc
2.2.1. Khái niệm dạy học theo góc
Đỗ Hương Trà (2011) định nghĩa DHTG là “Một mô hình theo
đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không
gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập
theo các phong cách học khác nhau”.
2.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc
2.2.2.1. Cơ sở tâm lí học

a. Lí thuyết đồng hóa và điều tiết của Piaget. J
Jean Piaget (1999) cho rằng, trẻ em phát triển trí tuệ, đạt đến
phẩm chất tâm lí cao đều trải qua các giai đoạn: mất cân bằng, đồng hoá,
điều ứng, thích nghi, lập lại cân bằng ở trình độ cao hơn.
b. Lí thuyết vùng phát triển gần của Vygotxki L. X
Harry Daniels (2005) giới thiệu quan điểm của Vygotxki L. X là:
cần phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình phát triển của trẻ
(trình độ phát triển hiện thời và vùng phát triển gần nhất). Trình độ phát
triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới mức
chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức năng
tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín về phương diện chẩn đoán.

5

2.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh
Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai
bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân
bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển về cả trí tuệ và thể
lực, về suy nghĩ và hành động. Theo Gardner (1983, 1998) có ít nhất 8
kiểu trí thông minh, đó là: Thông minh về ngôn ngữ; Thông minh về
lôgic - Toán học; Thông minh về thị giác, không gian; Thông minh về
âm nhạc; Thông minh về cơ thể; Thông minh về xã hội, giao tiếp;
2.2.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc
Nguyễn Tuyết Nga (2011) đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của DHTG.
Thứ nhất là: Tạo môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể.
Thứ hai là : Có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy HS tích cực;
Thứ ba là: Đa dạng hóa nội dung học tập đáp ứng nhiều cách học.
Thứ tư là: Hướng tới việc thực hành khám phá và trải nghiệm.
2.3. Dạy học theo góc ở Trung học cơ sở
2.3.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS Trung học cơ sở

Chúng tôi đề cập đến đặc điểm tâm lí của HS THCS về các mặt: Về
mặt động cơ học tập, về chú ý, về ghi nhớ, về tư duy, về quan hệ giao tiếp.
2.3.2. Tổ chức dạy học theo góc ở Trung học cơ sở
2.3.2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh (sơ đồ 2.1)













Sơ đồ 2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh
Giai đo
ạn 1.

Chuẩn bị
Giai đo
ạn2
.

Thực hiện học
theo góc
Bư
ớc 1:

Xác định cách học, đọc trước SGK, dự kiến câu

h
ỏi

Bước 2: Sắp xếp phương tiện và đồ dùng học tập
Bư
ớc 1:
Theo dõi GV nêu tình huống học tập, nêu dự
đoán, tìm hiểu nhiệm vụ góc, chọn góc, sơ đồ chuyển góc

Bư
ớc 2:

Học tại các góc, luân chuyển góc


Bư
ớc 3:
Nêu kết quả , trao đổi thống nhất kiến thức, ĐG



6

2.3.2.2. Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên (sơ đồ 2.2)

Sơ đồ 2.2: Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên
2.3.3. Cách thiết kế nhiệm vụ tại các góc
Có thể thiết kế nhiệm vụ học tập cho HS theo phong cách học và
theo góc hỗn hợp (theo hướng tích hợp).
2.3.4. Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ
* Thiết kế phiếu học tập (PHT)
Bước 1: Xác định mục tiêu học tập tại góc bao gồm mục tiêu về
kiến thức và mục tiêu kỹ năng cần đạt được tại góc.
Bước 2: Xác định nhiệm vụ học tập giao cho cá nhân và cho nhóm HS
phải thực hiện cũng như thời điểm và điều kiện để thực hiện nhiệm vụ.
Bước 3: Thiết kế các nội dung hoạt động học cụ thể sao cho phù
hợp với mục tiêu học tập ở góc đã đề ra. Khi thiết kế các nội dung học
Giai
đoạn 1.

Thiết
kế tiến
trình
dạy
h
ọc

Giai
đoạn 2.
Tổ
chức
dạy
học
Bư
ớc 1
:
Xác định môi
trường học tập cụ thể
Bư
ớc 2
:
Thiết kế nhiệm
vụ học tập tại các góc
Bư
ớc 1
:
Sắp xếp không
gian lớp học
Bư
ớc 2

: Giới thiệu nội
dung học tập
Bư
ớc 3
:
Tổ chức học
tập tại các góc
Bư
ớc 4
:
Tổ chức trao
đ
ổi

Nội dung, địa điểm, thời
gian, đối tượng học sinh.
Đặt tên góc, nhiệm vụ
góc, chuẩn bị thiết bị,
phiếu học tập, phiếu hỗ
tr
ợ

Bố trí góc, bố trí phương
tiện học tập
Giới thiệu bài học, vị trí
góc, nhiệm vụ góc, chọn
góc
.

Hoạt động của HS, hỗ trợ

của GV, luân chuyển góc.
Báo cáo, thảo luận, chữa
bài, thống nhất, nhận xét.
Bư
ớc 5
: Đánh giá



ĐG của GV, ĐG của HS

7

tập cụ thể, hãy chú ý tới các dạng bài tập, nhiệm vụ học tập khác nhau
với các mức độ tư duy khác nhau như: biết, hiểu, vận dụng, phân tích,
đánh giá, ST.
Bước 4: Thiết kế phần kết luận để ở phần cuối cùng của PHT.
Thông thường phần này là yêu cầu nhóm HS trình bày những kiến thức
và kỹ năng thu được sau khi hoàn thành nhiệm vụ của góc.
Bước 5: Thiết kế trò chơi học tập giúp HS mở rộng, khắc sâu kiến thức.
* Thiết kế phiếu hỗ trợ: Từ mối liên hệ giữa khả năng HS và độ khó
của nhiệm vụ mà GV có thể thiết kế phiếu hỗ trợ ở các mức: Hỗ trợ nhiều, hỗ
trợ vừa, hỗ trợ ít
- Phiếu hỗ trợ ít: Bao gồm những định hướng mang tính khái quát, gợi ý.
- Phiếu hỗ trợ vừa: Ngoài những định hướng khái quát, cần có những
định hướng cụ thể hơn. Dựa vào các định hướng cụ thể này, HS có thể tự
lực giải quyết những vấn đề còn lại của bài học.
- Phiếu hỗ trợ nhiều: Từ phiếu hỗ trợ vừa, GV có thể cụ thể hóa các định
hướng để trở thành định hướng Angôrit như: Cách giải quyết, thứ tự thực
hiện hay thuật toán, có thể cả đáp án.

2.3.5. Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc
Tổ chức DHTG có thể theo 3 mức độ, đó là: Học với các góc như
một giai đoạn chuyển giao, trong hệ thống quay vòng;

Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do; Hội thảo học tập.
2.4. Dạy học theo góc trong dạy học Vật lí ở Trung học cơ sở
Từ phân tích đặc điểm của dạy học vật lí ở THCS, nghiên cứu đã
đề xuất được qui trình tổ chức dạy học theo góc môn vật lí ở THCS,
trong đó bao gồm 2 giai đoạn chính:
A. Giai đoạn chuẩn bị: Chuẩn bị của GV và của HS
B. Giai đoạn tổ chức dạy học theo góc
Từ đặc điểm của DHTG và phân tích đặc điểm nội dung kiến
thức vật lí THCS, nghiên cứu đã chỉ ra được các loại kiến thức, loại bài
học vật lí có thể tổ chức DHTG hiệu quả. Loại bài học “Cùng một nội
dung kiến thức nhưng nghiên cứu theo nhiều phong cách học” và loại bài
“Nội dung kiến thức theo chủ đề” thì có thể tổ chức DHTG đạt hiệu quả.
Chúng tôi đã đề xuất giai đoạn tổ chức DHTG của 2 loại bài học
này. Ở đây giới thiệu giai đoạn tổ chức DHTG loại bài học “Cùng một
nội dung kiến thức nhưng nghiên cứu với nhiều phong cách học”, tiến
trình tổ chức DH theo sơ đồ 2.3.

8

Sơ đồ 2.3. Quy trình tổ chức dạy theo góc môn vật lí ở bậc THCS

2.5. Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng
tạo của học sinh trong dạy học Vật lí
2.5.1. Tính tích cực nhận thức trong học tập
* Khái niệm: Theo Khalamop I. F (1978) thì “Tính tích cực nhận
thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”.
* Các biểu hiện của tính TC của học sinh trong DHTG
Thái Duy Tuyên (2008) đã tóm tắt các biểu hiện của tính TC trong
học tập là: HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV,
bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến; HS hay nêu
thắc mắc, đòi hỏi giải thích những vấn đề chưa rõ; HS chủ động vận
dụng kiến thức để nhận thức các vấn đề mới; HS mong muốn được đóng
góp với GV, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau,
có khi vượt phạm vi bài học.
Ôn t
ập kiến thức cũ, giới thiệu t

ình hu
ống có vấn đề (THCVĐ)

HS ti
ếp nhận THCVĐ, GV thông báo giải pháp giải quyết tổng
thể để nghiên cứu bài học
HS nêu d
ự đoán
-
Các gi
ải pháp giải quyết cụ thể ở từng góc

Trao đổi, thảo luận, thống nhất
Ki
ến thức thu nhận đ
ư
ợc, vận dụng, đánh giá


Phong cách
h
ọc



Góc phân tích

tài
liệu

Góc áp dụng


Góc quan sát

Góc thí nghi
ệm




9

* Trong DHTG thì biểu hiện về tính TC thể hiện qua các hành vi là:
Tập trung theo dõi, dự đoán các kết quả của THCVĐ.
Nhanh chóng chọn được góc học tập theo sở trường của bản thân
và thực hiện nhiệm vụ của góc này đúng hoặc sớm hơn thời gian.
Tranh luận, thảo luận với nhóm học tập hay với GV về các vấn đề
học tập theo yêu cầu của PHT tại các góc.
Hoàn thành được phần kết luận của PHT, báo cáo.
Di chuyển góc đúng sơ đồ luân chuyển, thảo luận.
Vận dụng kiến thức giải thích các vấn đề của thực tiễn.
* Các biện pháp phát huy tính TC của HS trong DHTG
Biện pháp 1: Lựa chọn các nội dung học tập, xác định chính xác
các con đường tiếp cận để đạt mục đích bài học, nhằm đáp ứng các
phong cách học tập khác nhau. Đặt tên góc hấp dẫn HS và thời gian thực
hiện phù hợp với trình độ chung của lớp.
Biện pháp 2: Thiết kế phiếu học tập theo hướng yêu cầu HS phải
TC hoạt động, tránh việc thiết kế các hoạt động học tập theo hướng HS
chỉ cần làm theo mẫu đã định sẵn. Khi thiết kế nhiệm vụ học tập, hãy chú

ý tới các nhiệm vụ học tập khác nhau và các mức độ tư duy khác nhau.
Biện pháp 3: Thiết kế các phiếu hỗ trợ phù hợp với độ khó khăn.
Biện pháp 4: Phải kết hợp giữa PP DHTG với các PP dạy học
khác như DH nêu vấn đề, DH theo hợp đồng, DH theo trạm
Biện pháp 5: Sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại như kỹ thuật
khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, kỹ thuật KWL,
Biện pháp 6: Chú trọng cho HS thực hiện ĐG đồng đẳng, tự ĐG.
2.5.2. Tính tự lực nhận thức trong học tập
* Khái niệm: Theo Thái Duy Tuyên (2008) thì tính TL là một trong
những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở: sự tự làm lấy, tự giải
quyết lấy vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy người khác.
* Các biểu hiện của tính tự lực của học sinh trong DHTG
Có nguyện vọng giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách độc lập,
có kỹ năng thực hiện các hoạt động tự lực, có nỗ lực và ý chí, có niềm tin.
* Biểu hiện cụ thể của tính tự lực của học sinh trong dạy học
theo góc
- Tự nghiên cứu nội dung các phiếu tại góc học tập (PHT, phiếu hỗ trợ).
- Tự nghiên cứu các nội dung của SGK mà PHT yêu cầu.

10

- Thực hiện tốt các nhiệm vụ mà PHT yêu cầu HS thực hiện độc lập.
- Tự tìm kiếm các phương án để giải quyết các nhiệm vụ ở góc mà
phong cách học không phải là sở trường và tin tưởng sẽ giải quyết được.
- Tự giải các bài tập có liên quan đến kiến thức của bài học.
* Các biện pháp phát huy tính tự lực của học sinh trong dạy học
theo góc
Biện pháp 1: Hướng dẫn HS cách chuẩn bị bài ở nhà: hướng dẫn
HS cách đọc trước tài liệu, cách hệ thống và ghi nhớ bài học,…; Hướng
dẫn HS cách thu nhận kiến thức, thu thập thông tin,

Biện pháp 2: Hướng dẫn HS cách lựa chọn sách tham khảo và
cách đọc sách tham khảo. GV cần chỉ ra các tài liệu bắt buộc phải nghiên
cứu cho môn học và các tài liệu hỗ trợ một cách cụ thể để HS dễ dàng
tiếp cận khi tìm tài liệu cho môn học.
Biện pháp 3: Hướng dẫn HS cách nghe giảng và ghi chép bài trên
lớp. GV hướng dẫn HS cách lắng nghe tích cực và phản hồi tích cực đối
với GV và với HS khác.
Biện pháp 4: Hướng dẫn HS cách xử lý tri thức thành kiến thức
của riêng mình. Cụ thể, GV hướng dẫn HS sử dụng các mức độ định
hướng khác nhau để HS có thể tự lực giải quyết các vấn đề;
Biện pháp 5: GV kiểm tra, giám sát và định hướng và hỗ trợ các
hoạt động học tập của HS.
Trong DHTG, chúng tôi đề xuất thêm một số biện pháp cụ thể là:
(1): Yêu cầu HS tự nghiên cứu PHT, xác định được đâu là nhiệm
vụ của cá nhân và tự thực hiện nhiệm vụ;
(2): Yêu cầu HS sử dụng phiếu hỗ trợ phù hợp, các phương tiện
học tập tại góc, giúp đỡ HS khi HS gặp những khó khăn;
(3): Yêu cầu HS tự tổng kết được nội dung kiến thức và tự trình
bày kết quả học tập tại góc, lắng nghe và phản biện kết quả;
(4): Hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả và quá
trình học tập của mình sau bài học.
2.5.3. Tính sáng tạo nhận thức trong học tập
* Khái niệm: Theo Thái Duy Tuyên (2008) thì “Sáng tạo là tạo
ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái
mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có”.

11

* Những biểu hiện của tính sáng tạo trong học tập
Nguyễn Đình Thước (2010), biểu hiện của tính ST trong học tập là:

+ Biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề)
trong câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở rộng nào đó.
+ Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn,
không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ, phản bác vấn đề.
+ Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết vấn đề mới,
+ Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và
ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến,
+ Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán,
đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất,
* Các biện pháp phát huy tính sáng tạo của HS trong DHTG
Ngoài các biện pháp chung, GV lưu ý thêm một số biện pháp cụ thể là:
Biện pháp 1: Thiết kế thêm góc "Tự do - sáng tạo" dành cho
những HS có tốc độ học nhanh để HS có điều kiện thể hiện sự sáng tạo.
Biện pháp 2: Nội dung của PHT tại góc "Tự do - sáng tạo" phải là
những hoạt động học tập mà yêu cầu HS biết vận dụng các kiến thức ở
các "Góc bắt buộc" để hình thành được kiến thức hay kỹ năng mới.
Biện pháp 3: Tại các góc bắt buộc, cần thiết kế một vài hoạt động
yêu cầu HS đưa ra được các ý tưởng mới khi giải quyết vấn đề như: thiết
kế phương án TN để kiểm tra dự đoán, kỹ thuật tiến hành TN,
2.5.4. Mối liên hệ giữa tính TC, TL và ST trong học tập
Tính TC, tính TL nhận thức có nối quan hệ mật thiết với nhau.
Tính TC nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh
và phát triển của tính TL nhận thức. Tính TL nhận thức là sự thể hiện ở mức
độ cao của tính TC nhận thức và là cơ sở của tính ST. Các mối quan hệ này
không phải là tuyến tính. Tính TC và TL là điều kiện cần của tính ST.
2.6. Đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong DHTG
2.6.1. Nội dung và hình thức ĐG trong DHTG ở bậc THCS
* Nội dung đánh giá (ĐG): ĐG tính TC, tính TL, tính ST của HS
trong quá trình học tập tại các góc; ĐG kết quả sau một phần học.

12

* Hình thức đánh giá
Đánh giá của GV: ĐG qua phiếu quan sát, ĐG qua kết quả làm
việc, ĐG qua phỏng vấn HS, ĐG qua bài kiểm tra kết quả học tập của
HS. Đánh giá của HS gồm: ĐG đồng đẳng và tự ĐG.
* Các công cụ đánh giá tính tích cực, tính tự lực và tính sáng
tạo trong dạy học theo góc
Gồm: Xác định các tiêu chí ĐG; Thiết kế các công cụ ĐG dưới
dạng Rubric (ĐG của GV, ĐG đồng đẳng ; tự ĐG); Cách ĐG.
* Cách đánh giá thành tích học tập của học sinh bằng điểm số
+ Điểm ĐG quá trình của GV cho nhóm
Bước 1: Dựa vào phiếu ĐG nhóm của GV, GV thực hiện việc cho
điểm của từng nhóm HS theo các tiêu chí, sau đó cộng điểm tổng của tất
cả các tiêu chí lại để ĐG cho từng nhóm và so sánh thành tích của các
nhóm với nhau (điểm Đ
1
)
Bước 2: Tính trung bình điểm ĐG quá trình cho một HS theo các
mức độ ĐG của phiếu ĐG (điểm Đ
2
)
+ Điểm ĐG quá trình cho cá nhân học sinh
Bước 1: Tính điểm trung bình A
i
của thành viên thứ i trong phiếu
cho điểm của ĐG đồng đẳng;
Bước 2: Tính hệ số đồng đẳng B
i
của từng HS

Bước 3: Tính điểm ĐG quá trình (Đ3) cho thành viên i
+ Điểm ĐG chung cho từng cá nhân
Bước 1: GV chấm điểm bài kiểm tra (Đ
4
) của từng HS.
Bước 2: Tính điểm ĐG chung cho từng HS.
2.7. Điều tra thực trạng
* Mục đích điều tra: Điều tra tính TC, TL của HS THCS trong học
vật lí; Phong cách học vật lí của học sinh THCS; Tình hình vận dụng các
PP và kỹ thuật DH hiện đại, DHTG phần Quang học của GV THCS.
* Nội dung điều tra: Chúng tôi sử dụng phiếu hỏi đối với HS gồm
15 câu để khảo sát về tính TC, TL, phong cách học Vật lí, kết quả học
môn Vật lí của năm học 2011- 2012. Sử dụng 2 phiếu hỏi với GV:
Phiếu hỏi 1 gồm 3 phần hỏi nhằm khảo sát về việc sử dụng PP và
kỹ thuật dạy học TC, mức độ nhận thức của HS, điều kiện vận dụng PP
và kỹ thuật dạy học TC, vấn đề phát huy tính TC, TL và ST của HS.

13

Phiếu hỏi 2 gồm 14 câu khảo sát việc tiếp cận, nhận thức và triển
khai DHTG trong dạy học Vật lí của GV THCS, khảo sát những điều
kiện để triển khai DHTG.
* Đối tượng điều tra: gồm 350 HS lớp 7 và lớp 9 của 5 trường
THCS, 31 GV dạy Vật lí ở 15 trường THCS tỉnh Quảng Ninh.
* Kết quả điều tra: HS còn chưa thật tích cực, tự lực và sáng tạo
trong học môn Vật lí, HS có nhiều cách học vật lí khác nhau. GV còn
chưa quen với các PPDH tích cực, đa số GV chưa biết vận dụng DHTG.
* Đề xuất giải pháp: Cần triển khai các PPDH tích cực, đặc biệt là
DHTG trong dạy học Vật lí để phát huy tính TC, TL và ST của HS.

CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DHTG MỘT SỐ KIẾN
THỨC PHẦN “QUANG HỌC” Ở THCS NHẰM PHÁT TRIỂN
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
3.1. Nội dung chương trình (CT) và đặc điểm kiến thức Quang học
bậc trung học cơ sở
* Lớp 7: Đề cập đến các kiến thức về nguồn sáng, nhận biết ánh sáng,
vận dụng sự truyền thẳng ánh sáng, định luật phản xạ ánh sáng, ảnh của vật
qua gương.Có một số kiến thức có thể tổ chức DHTG thuận lợi .
* Lớp 9: Đề cập đến hiện tượng khúc xạ, thấu kính, các ứng dụng
của thấu kính, các vấn đề về màu của ánh sáng,… Có một số kiến thức
có thể tổ chức DHTG thuận lợi.
3.2. Thiết kế tiến trình DHTG một số kiến thức Quang học THCS
Trong mục này,chúng tôi nghiên cứu đề cập đến việc thiết kế tiến
trình tổ chức DHTG ở 04 bài (tương đương với 9 tiết theo phân phối
chương trình và SGK) gồm: Bài 1: Gương phẳng - Thực hành… - Vật lí
7 tiết). Bài 2: Gương cầu lồi – Gương cầu lõm - Vật lí 7 (2 tiết).
Bài 3: Thấu kính - Vật lí 9 (4 tiết).
Bài 4: Phân tích ánh sáng trắng (1 tiết).
Trong mỗi bài, chúng tôi đều thiết kế theo 2 tiểu mục sau:
Tiểu mục 1: Ý tưởng thiết kế. Tiểu mục 2: Nội dung thiết kế.
Ở đây, luận án giới thiệu sơ đồ thiết kế bài: “ảnh một vật tạo bởi gương
phẳng - Thực hành: quan sát và vẽ ảnh - Vật lí 7” (sơ đồ 3.1).

14

Sơ đồ 3.1. Tổ chức dạy học theo gócbài "ảnh một vật tạo bởi gương
phẳng. Thực hành: quan sát và vẽ ảnh - Vật lí 7”

Góc tự do
Góc Thí

nghiệm
Góc thực
hành
Góc hình học

Phong cách
học


-

Ôn tập: Định luật phản xạ ánh sáng? Cách vẽ tia phản xạ khi biết tia tới?
- Nêu tình huống: HS quan sát ảnh của cầu Bãi cháy trên mặt nước vịnh Hạ long.
- Đặt vấn đề: Ảnh của 1 vật tạo bởi gương phẳng có đặc điểm thế nào? Làm thế nào để vẽ ảnh của
một vật tạo bởi gương phẳng? Cách quan sát ảnh? Cách xác định vùng nhìn thấy của gương ?
- HS lắng nghe, suy nghĩ về cách xác định: Độ lớn, phương chiều, vị trí của ảnh, cách vẽ ảnh.
- Giới thiệu cách học: Có thể học từ TN, học từ vẽ hình, học từ phân tích SGK.
- Nêu các dự đoán về tính chất của ảnh 1 vật tạo bởi gương phẳng, cách vẽ ảnh?
- Giới thiệu tên các góc và cách học và thời gian học từng góc. GV yêu cầu HS chọn góc xuất phát
- Thực hiện học theo góc: Góc TN: Từ TN để tìm hiểu tính chất của ảnh;
Góc hình học: Vận dụng định luật PXAS để vẽ ảnh và tìm hiểu tính chất của ảnh; Góc thực
hành: Từ TN để tìm phương chiều của ảnh, xác định vùng nhìn thấy của gương phẳng, vận dụng
định luật PXAS để giải thích điều kiện mắt nhìn thấy ảnh; Góc tự do: Chứng minh tính chất ảnh
bằng kiến thức Toán, chế tạo kính tiềm vọng. Sơ đồ chuyển góc như sơ đồ dưới đây.

-Trao đổi, thảo luận thống nhất về: Tính chất ảnh 1 vật tạo bởi gương phẳng, cách vẽ ảnh, cách
quan sát ảnh, cách tìm vùng nhìn thấy, vận dụng giải thích các hiện tượng thực tế.
-

Hình thành kiến thức: Theo phần ghi nhớ của SGK.

- Thực hiện ĐG nhóm và HS ĐG đồng đẳng và tự ĐG theo các phiếu ĐG.

15

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP)
TNSP được tiến hành nhằm mục đích kiểm tra giả thuyết khoa
học của đề tài
4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Với mục đích TNSP, chúng tôi xác định nhiệm vụ TNSP là:
- ĐG tính khả thi của quy trình và tiến trình dạy học theo góc môn
Vật lí bậc THCS đã đề xuất.
- Đánh giá tính hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế đối với
việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS THCS trong học Vật
lí. Đánh giá cần được thực hiện: ĐG quá trình và ĐG kết quả.
4.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi chọn HS của 2 trường THCS cho TNSP lần 1, chọn 3
trường THCS cho TNSP lần 2.
4.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
* TNSP vòng 1 (Thực hiện từ tháng 9/2012 đến tháng /2013)
* TNSP vòng 2 (Thực hiện từ tháng 9/2013 đến tháng /2014)
4.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
4.5.1. Phân tích diễn biến tiến trình dạy học theo góc ở lớp thực nghiệm
Luận án phân tích diễn biến hoạt động dạy và học của 04 bài dạy
TN sư phạm và quan tâm nhiều hơn đến hoạt động học của HS.
Trong TNSP lần 1, luận án phân tích những mặt đạt được và
những mặt còn hạn chế trong việc thiết kế nội dung học tập tại các góc,
cũng như quá trình tổ chức cho HS học tập theo các pha của quy trình
DHTG. Từ đó đề xuất, chỉnh sửa để chuẩn bị cho TNSP lần 2. Trong

TNSP lần 2, chúng tôi tiến hành dạy lớp TN theo nội dung đã chỉnh sửa
và thấy HS đã phát huy tốt tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo
trong học tập.
4.5.2. Đánh giá thực nghiệm sư phạm
4.5.2.1. Đánh giá quá trình
* Mục đích và cách đánh giá: Trong TNSP, chúng tôi ĐG tính tích cực,
tính tự lực, tính sáng tạo của từng HS của lớp TN thông qua các kênh:
- Dựa vào phiếu ĐG các nhóm ở lớp TN do GV đánh giá.
- Dựa vào phiếu ĐG đồng đẳng của HS.

16

- Dựa vào phiếu tự ĐG của HS theo thang đo thái độ Likert.
Chúng tôi chuẩn bị các phiếu ĐG nhóm của GV, phiếu ĐG đồng
đẳng dành cho HS lớp thực nghiệm, phiếu tự ĐG dành cho lớp HS thực
nghiệm và HS lớp đối chứng, hướng dẫn HS cách ĐG và cho điểm.
* Ví dụ: ĐG sau khi dạy bài: Ảnh của 1 vật tạo bởi gương
phẳng. Thực hành: quan sát và vẽ ảnh
Sau khi vận dụng các bước ĐG cho cá nhân HS đã nêu ở chương
3, chúng tôi thu được các loại điểm của HS lớp TN như bảng 4.1.

Bảng 4.1. Mô tả dữ liệu điểm quá trình và điểm bài kiểm tra của lớp
TN bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng. Thực hành quan sát và vẽ ảnh
HS A
i
B
i
Đ1 Đ3 KT HS

A

i
B
i
Đ1 Đ3 KT
1 53,4

0,11 55 5,9 6 16 43,9

0,09

50 4,5 5
2 54,4

0,11 55 6,1 6 17 43,3

0,09

50 4,6 5
3 52,6

0,11 55 5,8 7 18 58,2

0,12

50 5,9 8,5
4 53,2

0,11 55 5,9 7,6 19 47,3

0,09

50 4,9 5
5 53 0,11 55 5,9 7,4 20 56 0,11

50 5,7 8
6 54,9

0,11 55 6,1 8,5 21 43,1

0,09

48 4,4 5
7 51,3

0,10 55 5,7 6,5 22 50,6

0,11

48 5,2 6,5
8 51,9

0,10 55 5,8 6,5 23 47,7

0,10

48 4,8 6
9 34,4

0,07 55 3,8 4 24 41,9

0,09

48 4,3 5
10 34 0,07 55 3,8 4 25 35,8

0,07

48 3,6 4,5
11 45,2

0,09 50 4,6 5 26 51,4

0,11

48 5,3 6,5
12 45 0,09 50 4,6 5,5 27 55 0,12

48 5,6 4
13 36,2

0,07 50 3,7 3 28 51,1

0,11

48 5,2 6
14 56 0,12 50 5,7 7 29 44,7

0,09

48 4,6 5

15 54,3

0,11 50 5,6 7 30 48,7

0,10

48 4,9 4

Từ bảng 4.1, thống kê điểm quá trình của HS theo các mức độ ĐG
trong phiếu ĐG của GV và thu được kết quả trong bảng 4.2
Từ các tiêu chí ĐG đề ra trong phiếu ĐG, nhận thấy có 36,7 % HS
hoàn thành các nhiệm vụ bài học nhưng không cần sự trợ giúp của GV
hay phải tham khảo các phiếu hỗ trợ. Có 46,6% HS chỉ cần có sự hỗ trợ
khái quát từ GV hay sử dụng phiếu hỗ trợ (mức hỗ trợ ít) để hoàn thành
các nhiệm vụ của bài học. Có 16,7% HS cần sự giúp đỡ cụ thể của GV
và tham khảo phiếu hỗ trợ (mức hỗ trợ nhiều) thì mới hoàn thành được

17

các nhiệm vụ đặt ra của bài học, không có HS nào không hoàn thành các
nhiệm vụ của bài học. Vậy tổ chức bài học này theo kiểu DHTG thì sẽ
phát huy được tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo cho từng đối
tượng HS có năng lực học tập khác nhau hoàn thành được nhiệm vụ của
bài học.
Bảng 4.2. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Ảnh của 1
vật tạo bởi gương phẳng. Thực hành quan sát và vẽ ảnh

Mức điểm Đ2 tính theo các mức độ tương ứng của phiếu ĐG
Điểm quá
trình


5,7
Từ 4,3 đến
5,6
Từ 3,5 đến
4,2
Từ 0 đến
3,4
Tần số 11 14 5 0
Tần suất 36,7% 46,6% 16,7% 0 %
Để so sánh tính TC, TL và ST của HS của lớp TN và HS lớp ĐC,
chúng tôi sử dụng thêm phiếu tự ĐG và thu được kết quả ở bảng 4.3.
Bảng 4.3. Kết quả tự ĐG bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng. Thực
hành quan sát, vẽ ảnh

Nội dung đánh giá

1 2 3 4 5 6 7 8
Điểm lớp TN 126 128 123 122 111 118 106 116
Điểm lớp ĐC 114 108 120 100 95 13 69 67
0
20
40
60
80
100
120
140
1 2 3 4 5 6 7 8

Lớp TN
Lớp ĐC

Đồ thị 4.1. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC
bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng. Thực hành quan sát và vẽ ảnh
Từ kết quả thu được, chúng tôi nhận thấy HS lớp TN được phát huy
tính TL, tính TC và đặc biệt là tính sáng tạo cao hơn hẳn HS ở lớp ĐC.

18

Hệ số tương quan giữa điểm quá trình và điểm bài kiểm tra kiến thức
của HS lớp TN là r = 0,81. Đối chiếu với các tiêu chí của Hopkins thì mức
tương quan là rất lớn nhưng không hoàn toàn.
Đối với các bài dạy còn lại, cũng thực hiện ĐG tương tự như bài
Ảnh của 1 vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành: Quan sát và vẽ ảnh
4.5.2.2. Đánh giá kết quả bài kiểm tra
+ ĐG kết quả học tập của HS lớp TN và ĐC: Sử dụng kết quả bài
kiểm tra (sử dụng chung đề bài kiểm tra cho HS của lớp TN và ĐC)
trong TNSP lần 2. Các bài kiểm tra chấm theo thang điểm 10, điểm nhỏ
nhất của mỗi câu là 0,25.
* Cách ĐG: Sử dụng phần mềm Excel để tính các giá trị thống kê,
cụ thể là: Tính giá trị Mốt, giá trị Trung vị và giá trị Trung bình mô tả
độ tập trung của dữ liệu, giá trị Độ lệch chuẩn mô tả độ phân tán của dữ
liệu. Để đánh giá ý nghĩa của sự chênh lệch giữa các giá trị trung bình
của hai nhóm TN và ĐC, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng
T- test độc lập để tính xác suất xảy ra ngẫu nhiên (p).
Để xem xét mức độ ảnh hưởng của tác động sư phạm lên nhóm
TN, chúng tôi tính độ lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) theo công
thức của Cohen.

Bảng 4.4. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh
bởi gương phẳng. Thực hành: quan sát và vẽ ảnh
Điểm
Tần số
Sĩ
số
<
1
1-
2
2,1-
3,0
3,1-
4,0
4,1-
5,0
5,1-
6,0
6,1-
7,0
7,1-
8,0
8,1-
9,0
>
9,0
TN 30 0 0 1 2 8 4 9 4 2 0
ĐC 30 0 0 1 2 14 9 3 1 0 0
Từ các giá trị thống kê, nhận thấy điểm trung bình của lớp thực

nghiệm (TN) là (6,0) cao hơn điểm trung bình của lớp đối chứng (ĐC) là
(5,3) với độ lệch chuẩn p = 0,018 < 0,05 là hoàn toàn không xảy ra ngẫu
nhiên. Độ lệch chuẩn của lớp TN (1,3) cao hơn độ lệch chuẩn của lớp
ĐC (0,8), chứng tỏ điểm kết quả của HS lớp TN được ĐG chính xác với
năng lực của từng HS hơn. Từ giá trị của hệ số SMD = 0,83 chứng tỏ
DHTG có tác động tốt đến kết quả học tập của HS.
SMD = (Giá trị TB nhóm TN – Giá trị TB nhóm ĐC)/ Độ lệch chuẩn nhóm

ĐC


19

Bảng 4.5. Mô tả dữ liệu thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo
ảnh bởi gương phẳng. Thực hành quan sát và vẽ ảnh
Lớp Mốt
Trung
vị
Giá trị
TB
Độ lệch
chuẩn
Giá trị
P
Hệ số SMD
TN 5 6,25 6,0 1,3
ĐC 5 5,0 5,3 0,8
0,018

0,83

Đối với các bài dạy còn lại, chúng tôi cũng thực hiện ĐG tương tự
như bài Ảnh của 1 vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành : Quan sát và
vẽ ảnh
4.5.2.3. Đánh giá tính khả thi của đề tài
* Những điểm mạnh: Từ việc phân tích diễn biến trong các bài dạy và
đánh giá sau TNSP, bằng quan sát, phỏng vấn HS, chúng tôi nhận thấy:
Tiến trình DHTG của các bài thiết kế nhìn chung là khả thi, phù
hợp với quy trình DH mà tác giả đề xuất, thể hiện đặc trưng của DHTG
trong môn Vật lí THCS như: Cấu trúc nội dung đa dạng và phong phú,
HS được học sâu thông qua trải nghiệm với cảm giác thoải mái… Khi
DHTG, HS sẽ phát huy tính TC, tính TL và tính ST ở mức cao hơn.
Nếu cấu trúc được nội dung kiến thức SGK theo chủ đề hay tích
hợp nội dung thì có thể thực hiện DHTG đúng thời gian quy định mà
chương trình hiện nay cho phép.
HS được lựa chọn cách học theo sở thích, nên họ tham gia các hoạt
động ở góc xuất phát rất tích cực và tự lực ở mức cao, từ đó HS dễ dàng
tiếp thu được kiến thức mới.
HS được học theo nhiều cách học khác nhau, vì thế HS có nhiều
cơ hội trải nghiệm và sẽ hiểu sâu kiến thức. Đồng thời sẽ hỗ trợ cho sự
phát triển đồng đều của 2 bán cầu não ở mỗi HS mà cách dạy học truyền
thống chưa khắc phục được điều này.
HS có nhiều cơ hội: Trao đổi, tranh luận, trình bày ý kiến khi hoạt
động ở góc và khi hoạt động chung cả lớp ở phần thống nhất kiến thức
bài học.
HS được hỗ trợ ở nhiều mức độ khác nhau, phù hợp với độ khó
của nhiệm vụ đối với từng HS. Nhờ vậy, trong DHTG đa số HS lĩnh hội
được kiến thức mới của bài học.
Các sản phẩm trong DHTG thì đa dạng và phong phú (các bảng
kết luận góc, sản phẩm ở góc sáng tạo), sẽ giúp HS phát triển khả năng

phê phán và ĐG trong học tập.

20

Trong quá trình DHTG, HS luôn được khuyến khích đặt ra những
câu hỏi và trao đổi với (HS hay GV) để hoàn thành câu hỏi đặt ra. Đó
chính là cơ hội tốt cho việc phát triển các yếu tố năng lực đã nêu ở trên.
Có nhiều thời gian là hoạt động học của nhóm HS, vì thế GV có
nhiều điều kiện để thực hiện các kỹ thuật dạy học tích cực như: Kỹ thuật
hợp tác đôi, kỹ thuật KWL, kỹ thuật phòng tranh, kỹ thuật lắng nghe và
phản hồi tích cực…
Thời gian để tổ chức DHTG không mất nhiều hơn so với dạy học
theo kiểu truyền thống nếu GV cấu trúc lại được SGK một cách hợp lí.
- Trong DHTG, HS được ĐG đồng đẳng và tự ĐG theo bộ công cụ ĐG
do GV cung cấp sẽ thúc đẩy tính tích cực và tự lực của HS.
Bộ công cụ ĐG đã thiết kế đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị trong
phép đo. Ngoài ra, chúng tham gia vào tiến trình dạy học như những
công cụ thúc đẩy các hoạt động nhận thức cho HS.
* Những điểm tồn tại
Tuy nhiên thông qua TNSP, cho thấy vẫn còn một số khó khăn khi
DHTG như sau:
+ Về thiết kế bài dạy:
GV còn mất nhiều thời gian cho việc: Thiết kế các phiếu góc tập,
phiếu hỗ trợ tại các góc, phiếu ĐG dành cho GV và dành cho HS.
Việc bố trí không gian lớp học cũng như phương tiện học tập tại
các góc cũng rất cần được lưu ý (nên dùng phòng học bộ môn để tiến
hành tổ chức DHTG).
+ Về tổ chức dạy học:
GV còn mất thời gian cho việc: Hướng dẫn HS cách học, hướng
dẫn HS luân chuyển góc, hướng dẫn HS đánh giá đồng đẳng và tự ĐG.

Giáo viên thường xuyên phải phải đồng thời giám sát các hoạt động của
HS ở tất cả các góc để kịp thời uốn nắn hay hỗ trợ HS trong học tập, vì
thế cần GV có năng lực sư phạm tốt.
Với các bài thiết kế DHTG mà nội dung kiến thức là một chủ đề
(ví dụ chủ đề gương cầu chẳng hạn) thì thường thiết kế dạy trong thời
gian từ 2 học trở lên. Đây cũng là khó khăn trong việc tổ chức cho HS
học tập vì theo chương trình hiện tại thì ở lớp 6, 7, 8 chỉ bố trí học 1 tiết
Vật lí/ tuần. Chúng tôi cho rằng, GV có thể DHTG những bài học loại
này bằng việc cho HS học mỗi tiết học một phần của chủ đề (vì các phần
của chủ đề tương đối độc lập nhau). Như vậy sau 2 đến 3 tuần, HS sẽ học

21

xong chủ đề mà vẫn mang lại những kết quả tích cực đối với HS. Đối với
lớp 9 thì việc tổ chức DHTG sẽ thuận lợi vì thời lượng của môn vật lí là
2 tiết/ tuần và HS thì tiếp cận với cách học theo góc tương đối nhanh.
GV yêu cầu HS ghi chép nội dung bài học thường diễn ra ở cuối giờ
học nên GV chưa kịp giám sát HS ghi chép theo cách riêng của từng HS.
+ Về hoạt động học của HS:
HS của các lớp đầu cấp THCS còn bỡ ngỡ với cách học mới. GV
phải thường xuyên đôn đốc HS thực hiện các nhiệm vụ học tập tại góc
cũng như cách luân chuyển góc.
HS yếu thường ít tự lực thực hiện những nhiệm vụ của cá nhân mà
thường chờ đợi kết quả làm việc của cả nhóm hoặc ỷ lại vào sự trợ giúp
từ phiếu hỗ trợ.
HS thường không hoàn thành hết các nhiệm vụ tại góc “Tự do -
sáng tạo” theo thời gian quy định (GV thường yêu cầu HS tiếp tục thực
hiện nhiệm vụ của góc khi ở nhà).
Số ít HS không theo dõi hoạt động học của các thành viên trong
nhóm. Vì vậy trong ĐG đồng đẳng vẫn xảy những ĐG khác biệt so với

các thành viên trong nhóm (GV đã không sử dụng các kết quả ĐG của
những HS này trong ĐG đồng đẳng).

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

1. Những kết quả đạt được của đề tài luận án
Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, luận án đã đạt
được những kết quả sau:
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHTG trên các phương diện: Tâm
lí học, cơ sở sinh lí thần kinh và lí luận dạy học. Chỉ ra được sự phù hợp
và cần thiết của DHTG với chiến lược đổi mới PPDH và thực tiễn dạy
học vật lí ở trường THCS.
2) Tìm hiểu được thực trạng DH vật lí nói chung và dạy học phần
Quang học nói riêng ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Quảng
Ninh. Phân tích nguyên nhân của thực trạng để tìm ra những thuận lợi và
khó khăn của việc vận dụng DHTG vào thực tiễn DH. Trên cơ sở đó đề
xuất được giải pháp vận dụng DHTG vào DH vật lí bậc THCS.
3) Phân tích được các đặc trưng của tính tích cực, tính tự lực và
tính sáng tạo trong DH vật lí và đặc trưng của DHTG, từ đó đề xuất các

22

biện pháp phát huy tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo của HS
trong DHTG môn Vật lí bậc THCS.
4) Hoàn thiện được quy trình DHTG nói chung bằng sơ đồ, bổ
sung quy trình học theo góc đối với HS; cách thiết kế phiếu học tập và
phiếu hỗ trợ tại các góc học tập. Chỉ rõ rạch ròi hoạt động của GV và HS
trong từng giai đoạn của quy trình.
5) Đề xuất quy trình DHTG đối với môn Vật lí ở cấp THCS phù hợp
với tiến trình giải quyết vấn đề trong DH Vật lí, trong đó chỉ rõ quy trình

DHTG cho các loại hình kiến thức mà áp dụng DHTG mang lại hiệu quả.
6) Phân tích được đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở
THCS, từ đó tìm ra được những hạn chế khi DH các kiến thức đó theo
cách dạy truyền thống và đề xuất được giải pháp khắc phục trong khi
thiết kế lại SGK và tiến hành DHTG.
7) Thiết kế được tiến trình DHTG một số kiến thức phần Quang
học theo tiến trình DHTG đã đề xuất trong DH Vật lí ở THCS.
8) Đề xuất quy trình ĐG, bộ công cụ ĐG trong DHTG, thiết kế
được 4 Rubic ĐG quá trình và kết quả học tập của HS trong tiến trình
DHTG của phần Quang học bậc THCS.
9) Tiến hành TNSP các tiến trình DH đã soạn thảo tại ba trường
THCS (một trường ở khu vực thành thị, một trường ở khu vực nông
thôn, một trường ở khu vực hải đảo) trong hai năm học 2012 – 2013 và
2013 – 2014, trên địa bàn tình Quảng Ninh.
10) Phân tích kết quả TNSP để khẳng định giả thuyết khoa học
của đề tài là đúng đắn: DHTG một số kiến thức Quang học ở bậc THCS
đã giúp HS học sâu kiến thức, phát huy được tính tích cực, tính tự lực và
tính sáng tạo của HS trong học tập.
2. Những hạn chế của đề tài
Các thiết kế tiến trình DHTG ở các bài cụ thể mới chỉ dừng lại ở
mức luân chuyển quay vòng và mức học theo sự lựa chọn mà chưa có
thiết kế ở mức hội thảo học tập.
Mới chỉ dừng lại thiết kế hoạt động học tại các góc theo phong
cách học, chưa thiết kế hoạt động học tại các góc theo góc hỗn hợp (nội
dung kiến thức mang tính liên môn).
Những hạn chế trên đây của đề tài có thể là những gợi ý để các tác
giả tiếp theo nghiên cứu về DHTG trong dạy học Vật lí ở các trường
THCS, cụ thể là: Cần thiết kế tiến trình DHTG theo hình thức hội thảo
học tập (thời gian kéo dài nửa ngày, có nhiều lực lượng xã hội tham gia)

23

để khẳng định thêm các ưu thế của DHTG; Cần thiết kế học tập theo góc
hỗn hợp với kiến thức mang tích tích hợp liên môn, đây là định hướng
của đổi mới giáo dục trong tương lai gần.
3. Kết luận
DHTG là một PPDH tích cực, đáp ứng được các yêu cầu đổi mới
PPDH ở phổ thông hiện nay. Bởi vì nó vừa thực hiện được mục tiêu DH
theo quy định của CT, vừa phát triển được các yếu tố năng lực của
người học, trong đó tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo của HS
được phát huy.
DHTG đã giúp HS hiểu sâu kiến thức và quá trình học tập thì đạt
hứng thú cao với cảm giác thoải mái, đem lại niềm vui và niềm tự hào
cho HS. Đặc biệt DHTG tạo được môi trường để HS phát triển đồng đều
chức năng của cả hai bán cầu não, tạo điều kiện để HS thích ứng với điều
kiện làm việc ở thực tiễn cuộc sống.
DHTG phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS và điều kiện
cơ sở vật chất phục vụ cho DH ở tất cả các trường THCS trên cả địa bàn
thành thị, nông thôn, hải đảo.
DHTG đòi hỏi GV phải đầu tư về thời gian và ý tưởng cho việc
lựa chọn nội dung kiến thức, thiết kế nội dung phiếu học tập tại các góc.
Cần chọn các nội dung kiến thức mà có nhiều con đường tiếp cận phù
hợp với đa phong cách học của HS nhằm tạo hứng thú và động cơ học
tập cho HS. Luôn tạo điều kiện và khuyến khích HS độc lập nghiên cứu,
đặt câu hỏi, phê phán, đề xuất ý tưởng trong quá trình học tập theo góc,
GV chỉ định hướng và trợ giúp HS khi gặp khó khăn.
Trong thực tiễn DH ở nhà trường phổ thông hiện nay, ngoài việc
DHTG ở chính khóa theo phân phối chương trình, GV có thể tổ chức
DHTG vào những giờ DH tự chọn, câu lạc bộ khoa học (hình thức hội
thảo học tập).

DHTG không thể áp dụng cho tất cả các nội dung kiến thức, mà
thường phù hợp cho loại bài học hình thành kiến thức mới và có nhiều
con đường tiếp cận nó.
4. Kiến nghị
DHTG đem lại nhiều lợi ích cho người học và làm phong phú thêm
các PPDH tích cực, vì thế cần đẩy mạnh việc triển khai đại trà PPDH này ở
các trường phổ thông nói chung và các trường THCS nói riêng, đây cũng
chính là cơ sở để tổ chức dạy học theo mô hình VNEN hiệu quả ở THCS.