Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

CHƯƠNG 1:




BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN



Nguyễn Lâm Sung



TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC KIẾN THỨC
QUANG HỌC BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH




LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2015




BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN


Nguyễn Lâm Sung


TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC KIẾN THỨC
QUANG HỌC BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 62.14.01.11


LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. TÔ VĂN BÌNH
2. PGS.TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ

Thái Nguyên - 2015


i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong
bất kỳ công trình khoa học nào.
Thái Nguyên, tháng 1 năm 2015
Tác giả luận án



Nguyễn Lâm Sung

ii


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS. TS. Tô Văn Bình, PGS. TS. Đỗ Hương Trà đã

nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Sau đại học, các thầy cô giáo
tổ Phương pháp giảng dạy khoa Vật lí Trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp
đỡ để tôi hoàn thành luận án này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo, học sinh khối 7 và
khối 9 Trường THCS Thực hành Sư phạm, THCS Trưng Vương, THCS Phương Đông
(Uông Bí - Quảng Ninh), Trường THCS Minh Thành, THCS Trần Hưng Đạo, THCS
Hoàng Tân (Yên Hưng - Quảng Ninh) đã tạo điều kiện để tôi tiến hành điều tra thực
trạng dạy học của các nhà trường và thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường CĐSP Quảng ninh, các đơn
vị trong trường; bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những người thân đã động viên, giúp
đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Thái Nguyên, tháng 1 năm 2015
Tác giả luận án



Nguyễn Lâm Sung


iii

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Các chữ viết tắt iv
Danh mục các bảng v
Danh mục các hình, các sơ đồ, đồ thị vi

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1. Lí do chọn đề tài 1

2. Mục đích nghiên cứu 3

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Những đóng góp mới của luận án 4

8. Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1.

Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam 5

1.1.1.

Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới 5

1.1.2.

Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam 6

1.2.

Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo góc trên thế giới và Việt Nam 8

1.2.1.

Các nghiên cứu trên thế giới 8

1.2.2.

Các nghiên cứu tại Việt Nam 10

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
GÓC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 15

2.1.

Quan điểm dạy học hiện đại 15
2.1.1.

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 15

2.1.2.

Dạy học phân hóa 16

2.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa 16
2.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa 16
2.2.

Dạy học theo góc 17

2.2.1.

Khái niệm dạy học theo góc 17

2.2.2.

Cơ sở khoa học của dạy học theo góc 18

2.2.2.1. Cơ sở tâm lí học 18


iv

2.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh 20

2.2.3.

Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc 21

2.3.

Dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 23
2.3.1.

Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở 23

2.3.2.

Tổ chức dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 24

2.3.2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh 24

2.3.2.2. Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên 26

2.3.3.

Cách thiết kế nhiệm vụ tại các góc 28

2.3.3.1. Thiết kế nhiệm vụ theo phong cách học 28

2.3.3.2. Thiết kế nhiệm vụ theo góc hỗn hợp 29

2.3.4. Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ 29
2.3.4.1. Thiết kế phiếu học tập 29

2.3.4.2. Thiết kế phiếu hỗ trợ 30

2.3.5.

Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc 31

2.3.5.1. Học với các góc như một giai đoạn chuyển giao, hệ thống quay vòng 31

2.3.5.2. Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do 32

2.3.5.3. Hội thảo học tập 32

2.4.

Dạy học theo góc trong dạy học vật lí ở Trung học cơ sở 33

2.4.1.

Đặc điểm nội dung kiến thức vật lí ở Trung học cơ sở 33

2.4.2.

Quy trình tổ chức dạy theo góc môn vật lí ở bậc Trung học cơ sở 34

2.4.3.

Những kiến thức vật lí có thể tổ chức dạy học theo góc hiệu quả 37

2.5.

Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học
sinh trong dạy học Vật lí 37

2.5.1.

Tính tích cực nhận thức trong học tập 37

2.5.1.1. Khái niệm 37

2.5.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học theo góc 38

2.5.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo góc 39

2.5.2. Tính tự lực nhận thức trong học tập 41

2.5.2.1. Khái niệm 41

2.5.2.2. Các biểu hiện của tính tự lực của học sinh trong dạy học theo góc 42

2.5.2.3. Các biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học theo góc 43

2.5.3.

Tính sáng tạo nhận thức trong học tập 44

2.5.3.1. Khái niệm 44

2.5.3.2. Những biểu hiện của tính sáng tạo trong học tập 44


v

2.5.3.3. Các biện pháp phát huy tính sáng tạo của học sinh học theo góc 45

2.5.4.

Mối liên hệ giữa tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong học tập 47

2.6.

Đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong dạy học theo góc 48

2.6.1.

Nội dung đánh giá 48

2.6.2.

Cách đánh giá và hình thức đánh giá 48

2.6.2.1. Cách đánh giá 48

2.6.2.2. Hình thức đánh giá 49

2.6.3.

Tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo
trong dạy học theo góc, môn Vật lí bậc THCS 49

2.6.3.1. Tiêu chí đánh giá 49

2.6.3.2. Công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể 51

2.7.

Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh 55

2.7.1.

Mục đích điều tra 55

2.7.2.

Nội dung điều tra 55

2.7.3.

Đối tượng điều tra 55

2.7.4.

Kết quả điều tra và phân tích 56

2.7.4.1. Điều tra học sinh. 56

2.7.4.2. Điều tra giáo viên (Số GV tham gia điều tra: 31) 58

CHƯƠNG 3:
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN
THỨ
C PHẦN “QUANG HỌC” Ở THCS NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 63

3.1.

Nội dung chương trình và đặc điểm kiến thức Quang học THCS 63

3.1.1.

Nội dung chương trình, mục tiêu kiến thức phần Quang học bậc THCS 63

3.1.1.1. Nội dung chương trình và mục tiêu kiến thức phần Quang học ở lớp 7 63

3.1.1.2. Nội dung chương trình và mục tiêu kiến thức phần Quang học ở lớp 9 64

3.1.2.

Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học bậc THCS 65

3.1.2.1. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 7 65
3.1.2.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 9 67

3.2.

Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức Quang học THCS nhằm
phát triển tính tích cực, tự lực và sáng tạo 68

3.2.1.

Tổ chức dạy học theo góc bài :Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng – Thực
hành: Quan sát và vẽ ảnh một vật tạo bởi gương phẳng (Vật lí 7) 68

3.2.1.1. Ý tưởng thiết kế 68

3.2.1.2. Nội dung thiết kế 69

3.2.2.Tổ chức dạy học theo góc bài: Gương cầu lồi – Gương cầu lõm (Vật lí 7) 79


vi

3.2.2.1. Phân tích ý tưởng thiết kế 79

3.2.2.2. Nội dung thiết kế 80

3.2.3.

Tổ chức dạy học theo góc bài: Thấu kính - Ảnh của một vật tạo bởi hai loại
thấu kính (Vật lí 9) 91

3.2.3.1. Phân tích ý tưởng thiết kế 91
3.2.3.2. Nội dung thiết kế 92

3.2.4.

Tổ chức dạy học theo góc bài: Phân tích ánh sáng trắng (Vật lí 9) 107

3.2.4.1. Phân tích ý tưởng thiết kế 107

3.2.4.2. Nội dung thiết kế 108

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

4.1.

Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) 111

4.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 111

4.3.

Đối tượng thực nghiệm sư phạm 111

4.4.

Tiến trình thực nghiệm sư phạm 112

4.5.

Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 113

4.5.1.

Phân tích diễn biến tiến trình dạy học theo góc ở lớp thực nghiệm 113

4.5.1.1. Bài: Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành 113

4.5.1.2. Bài: Gương cầu lõm và gương cầu lồi (Vật lí 7) 120

4.5.1.3. Bài: Thấu kính (Vật lí 9) 125

4.5.1.4. Bài: Sự phân tích ánh sáng trắng (Vật lí 9) 130

4.5.2.

Đánh giá thực nghiệm sư phạm 133

4.5.2.1. Đánh giá quá trình 133

4.5.2.2. Đánh giá kết quả bài kiểm tra 142

4.5.2.3. Đánh giá tính khả thi của đề tài 144
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

148

NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ
151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152
PHỤ LỤC P1
iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT VIẾT TẮT GIẢI NGHĨA
1. Dạy học DH
2. Dạy học theo góc DHTG
3. Đại học Sư phạm ĐHSP
4. Đối chứng ĐC
5. Đánh giá ĐG
6. Giáo viên GV
7. Hà Nội HN
8. Học sinh HS
9. Kiến thức KT
10. Nhà xuất bản Nxb
11. Thấu kính TK
12. Thấu kính hội tụ TKHT
13. Thấu kính phân kỳ TKPK
14. Thí nghiệm TN
15. Tích cực TC
16. Tình huống có vấn đề THCVĐ
17. Trung học cơ sở THCS

18. Trung học phổ thông THPT
19. Tự lực TL
20. Thực nghiệm Sư phạm TNSP
21. Phiếu học tập PHT
22. Phương pháp PP
23. Phương pháp dạy học PPDH
24. Sách giáo khoa SGK
25. Sáng tạo ST

v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Các tiêu chí giáo viên sử dụng trong đánh giá nhóm học tập của HS 50

Bảng 2.2. Các tiêu chí sử dụng trong đánh giá đồng đẳng dành cho HS 50

Bảng 2.3. Các tiêu chí sử dụng trong tự đánh giá dành cho HS 51

Bảng 2.4. Mẫu phiếu đánh giá của giáo viên (phiếú ĐG nhóm) 52

Bảng 2.5. Mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng dành cho học sinh 53

Bảng 2.6. Kết quả khảo sát HS tại một số trường THCS 56
Bảng 2.7. Kết quả điều tra phong cách học tập Vật lí của HS THCS tại Quảng Ninh 57

Bảng 2.8. Kết quả điều tra GV sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 58

Bảng 2.9. Kết quả khảo sát GV thực hiện các kỹ thuật dạy học tích cực 58

Bảng 2.10. Kết quả khảo sát về điều kiện phục vụ cho dạy học tích cực 59

Bảng 2.11. Kết quả khảo sát tình hình GV vận dụng DHTG vào dạy học Vật lí THCS 60

Bảng 4.1. Thống kê về đối tượng TN, ĐC và GV dạy TN, ĐC trong TNSP vòng 1 .111

Bảng 4.2. Thống kê về đối tượng TN, ĐC và GV dạy TN, ĐC trong TNSP vòng 2 .111

Bảng 4.3. Một số dấu hiệu, biểu hiện chính của HS trong học tập dùng để đánh
giá trong TNSP 133

Bảng 4.4. Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình và điểm bài kiểm tra của lớp TN bài:
Sự tạo ảnh bởi gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh (r=0,81) 135

Bảng 4.5. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Ảnh của 1 vật tạo bởi
gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh 136

Bảng 4.6. Kết quả tự ĐG bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng - Thực hành quan sát
và vẽ ảnh 136

Bảng 4.7. Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình và điểm bài kiểm tra của lớp TN
bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi (r = 0,69) 137

Bảng 4.8. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Gương cầu lồi - Gương
cầu lõm 137

Bảng 4.9. Kết quả tự ĐG bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 138

Bảng 4.10. Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình với điểm bài kiểm tra của lớp TN
bài: Thấu kính (r = 0,58) 138

Bảng 4.11. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Thấu kính 139

Bảng 4.12. Kết quả tự ĐG bài: Thấu kính 139

Bảng 4.13. Bảng mô tả dữ liệu điểm quá trình của lớp TN bài: Phân tích ánh
sáng trắng 140

vi

Bảng 4.14. Thống kê điểm ĐG quá trình HS lớp TN bài: Phân tích ánh sáng trắng 140

Bảng 4.15. Kết quả tự ĐG bài: Phân tích ánh sáng trắng 141

Bảng 4.16. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh bởi gương phẳng -
Thực hành: quan sát và vẽ ảnh 143

Bảng 4.17. Mô tả dữ liệu thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Sự tạo ảnh bởi
gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh 143

Bảng 4.18. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 143

Bảng 4.19. Mô tả dữ liệu kết quả điểm kiểm tra bài: Gương cầu lõm - Gương cầu lồi 143
Bảng 4.20. Thống kê kết quả điểm kiểm tra bài : Thấu kính 144

Bảng 4.21. Bảng mô tả dữ liệu kết quả điểm kiểm tra bài: Thấu Kính 144


vi

DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1 đến hình 3.11. Các hình minh họa trong thiết kế bài dạy bài:
Gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh
70-76

Hình 3.12 đến hình 3.18. Các hình minh họa trong thiết kế bài dạy bài:
Gương cầu lồi - gương cầu lõm
81-86

Hình 3.19 đến hình 3.24. Các hình minh họa trong thiết kế bài dạy bài:
Thấu kính
94-100
Hình 4.1. HS làm TN 114

Hình 4.2. HS thảo luận về kết luận 115

Hình 4.3. Phiếu kết luận của HS 115

Hình 4.4. HS vẽ ảnh điểm sáng qua gương 115

Hình 4.5. Phiếu kết luận của HS 115

Hình 4.6. HS gặp khó khăn khi vẽ ảnh 116

Hình 4.7. GV quan sát, giúp đỡ HS vẽ ảnh 116
Hình 4.8. HS vẽ hình, viết kết luận 116

Hình 4.9. Phiếu kết luận cuả HS 116

Hình 4.10. HS báo cáo kết quả 118

Hình 4.11. HS trao đổi kết luận 118

Hình 4.12. Sơ đồ chuyển góc 120

Hình 4.13. GV nêu tình huống có vấn đề 120

Hình 4.14. HS làm TN 121

Hình 4.15. Hoàn thành kết luận 121

Hình 4.16. Phiếu kết luận của HS 121
Hình 4.17. HS nghiên cứu tài liệu 122

Hình 4.18. HS làm TN 122

Hình 4.19. Kết luận góc của HS 122

Hình 4.20. HS gặp khó khăn khi vẽ ảnh 123

Hình 4.21. HS vẽ vùng nhìn thấy của 2 gương 123

Hình 4.22. HS tham quan sản phẩm 124

Hình 4.23. HS báo cáo kết quả 124

Hình 4.24. GV chốt kiến thức 124

Hình 4.25. HS quan sát TK 126

Hình 4.26. HS làm TN 126

Hình 4.27. Kết luận của HS 126

Hình 4.28. HS làm TN 126

Hình 4.29. Trao đổi về kết luận 126

Hình 4.30. Kết luận của HS 126

vii

Hình 4.31. HS vẽ ảnh 127

Hình 4.32. Trợ giúp vẽ ảnh 127

Hình 4.33. Kết luận của HS 127

Hình 4.34. HS làm TN với LK 130

Hình 4.35. HS làm TN với đĩa CD 130

Hình 4.36. HS học với TN ảo 131

Hình 4.37. HS làm TN với chai nước 131

Hình 4.38 . Các phiếu báo cáo của HS 132


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang
Sơ đồ 2.1. Một số phong cách học của học sinh 18

Sơ đồ 2.2. Quy trình học theo góc của HS 24

Sơ đồ 2.3. Quy trình dạy học theo góc đối với GV 26

Sơ đồ 2.4. Mối quan hệ giữa khả năng của học sinh và độ khó của nhiệm vụ 30

Sơ đồ 2.5. HS học theo phong cách học và luân chuyển quay vòng

(bài: sự tạo ảnh một vật bởi gương phẳng) 31

Sơ đồ 2.6. Các cách chuyển góc trong dạy học theo góc 32

Sơ đồ 2.7. Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách khác nhau 35

Sơ đồ 2.8. Nghiên cứu nhiều nội dung theo chủ đề với các phong cách khác nhau . 35

Sơ đồ 3.3. Quy trình tổ chức DHTG bài "ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng -
Thực hành: Quan sát và vẽ ảnh ", Vật lí 7 77

Sơ đồ 3.4. Quy trình tổ chức DHTG bài"Gương cầu lồi - Gương cầu lõm"- Vật lí 7 87

Sơ đồ 3.5. Quy trình tổ chức DHT G bài “Thấu kính, ảnh của một vật tạo bởi2
loại thấu kính ", Vật lí 9 102

Sơ đồ 3.6. Quy trình dạy học theo góc bài: "Phân tích ánh sáng trắng", Vật lí 9
Nội dung bài dạy được thiết kế theo kiểu sơ đồ 2.7 của chương 2 109

Đồ thị 4.1. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Sự tạo ảnh
bởi gương phẳng - Thực hành quan sát và vẽ ảnh 136

Đồ thị 4.2. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Gương cầu
lồi - Gương cầu lõm 138

Đồ thị 4.3. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Thấu kính 139

Đồ thị 4.4. Đồ thị so sánh điểm tự ĐG của HS lớp TN, lớp ĐC bài: Phân tích ánh
sáng trắng 141


1


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thời gian qua giáo dục nước ta đã và đang thay đổi trong toàn bộ quá trình dạy
học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức thực hiện, đánh giá. Tuy
nhiên, việc tổ chức dạy học nhằm phát huy được khả năng, sở trường của cá nhân từng
HS và phát triển năng lực toàn diện của HS thì còn hạn chế. Đổi mới phương pháp phải
góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng cho sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước. Điều này đã được khẳng định trong Nghị quyết hội nghị lần
thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khoá XI về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục có
ghi: “ Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các
chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người. Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.

Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học” [3, tr. 86].
Mô hình trường học mới (VNEN) đã được triển khai ở cấp tiểu học và trong năm
học 2013 – 2014 đã triển khai ở một số trường THCS. Mô hình VNEN nhấn mạnh đến
vai trò tự chủ, tích cực của người học từ khâu quản lí, điều hành hoạt động của lớp học
đến việc tổ chức các hoạt động học tập. Với mô hình này HS sẽ có nhiều cơ hội thể hiện
mình, chủ động hơn trong mọi hoạt động học tập cũng như sinh hoạt, trên tinh thần hợp
tác. Kết quả học tập sẽ do HS tự ĐG chính mình, đánh giá bạn cùng nhóm và sẽ được
ghi vào bảng đo sự tiến độ. GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn các hoạt động cho HS,
không tham gia cho điểm HS, HS hình thành các thói quen làm việc trong học tập như:
HS sử dụng tài liệu, đồ dùng học tập rồi làm việc theo nhóm; ghi tên bài vào vở, tìm hiểu
mục tiêu của bài học, bắt đầu hoạt động cơ bản, báo cáo kết quả với GV, thực hành cá
nhân rồi cùng trao đổi, chia sẻ với bạn, trao đổi nhóm; ứng dụng, đánh giá, Dạy học
theo mô hình VNEN đã rất quan tâm đến hoạt động học của HS, tạo được môi trường
học tập để HS có thể phát huy tốt tính tích cực, chủ động và sáng tạo. Vì vậy mô hình
VNEN có thể được vận dụng ở các bậc học cao hơn.
Thực tiễn cho thấy, mỗi cá nhân người học có đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, có
nhu cầu nhận thức và năng lực khác nhau. Chính vì vậy, muốn phát huy tốt tính TC, TL
và sáng tạo của HS thì một mặt GV cần soạn thảo tiến trình dạy học đáp ứng được sự
phân hóa HS. Mặt khác tiến trình dạy học phải huy động tối đa các phong cách học khác
nhau để người học có thể học sâu với đa phong cách học. GV có thể cung cấp những lựa
2


chọn để một số HS có thể học tập độc lập trong khi đó một số HS khác lại học tập cùng
nhau hoặc đáp ứng những phong cách học tập khác nhau của HS như: Học qua nghiên
cứu tài liệu, học qua phân tích dựa trên lí thuyết; học qua trải nghiệm, khám phá, làm
thử; học qua thực hành áp dụng và học qua quan sát. Như vậy, quá trình dạy học vừa
đảm bảo yêu cầu chung nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt trong học tập và chính sự thích

ứng được với các khác biệt đó, chất lượng và hiệu quả dạy học được nâng cao.
Hướng tới dạy học đáp ứng các yêu cầu nói trên, cần phải tổ chức cho được các
tiến trình dạy học phù hợp như: dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo
dự án, dạy học theo chủ đề… đồng thời phải biết sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại
như kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, bể cá, công não… . Ở đây chúng tôi
quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (corner work/working in conners). Dạy học theo
góc (DHTG) được hiểu theo nghĩa là “Một mô hình theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ
khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm
lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [55].
Tổ chức DHTG là một cách tổ chức học tập mà GV quan tâm tới việc học của
từng HS, chứ không như kiểu dạy học truyền thống là tất cả HS phải cùng nghiên cứu
vấn đề theo một hướng mà GV đã vạch sẵn duy nhất. Với cách tiếp cận đó, GV có nhiều
cơ hội hơn để giúp cho quá trình dạy học của mình trở lên linh hoạt và sáng tạo. DHTG
còn quan tâm được đến sở thích và đáp ứng sự khác biệt của từng cá nhân HS.
Kiến thức quang học của chương trình Vật lí THCS được xây dựng theo hai vòng
xoáy ốc. Ở lớp 7, chương trình chỉ đề cập đến các hiện tượng, các quá trình và các khái
niệm vật lý chủ yếu ở mức độ định tính và mức độ định lượng đơn giản. Các hiện tượng,
các thuộc tính và các quá trình rất gần gũi với đời sống, kinh nghiệm. Mỗi HS có kinh
nghiệm và hiểu biết thực tế khác nhau nên có thể tổ chức quá trình nhận thức theo các
cách khác nhau. Ở lớp 9 thì các kiến thức và kỹ năng đã được nghiên cứu và tìm hiểu
một phần ở lớp 7 được mở rộng, phát triển và đi sâu hơn, có tác dụng kích thích hứng thú
học tập, óc tò mò của HS với nhiều loại hình kiến thức (Khái niệm, định luật, ứng dụng
thực tế…). Nếu vận dụng tốt phương pháp DHTG thì sẽ phát huy được đa phong cách
học của HS, tạo được điều kiện để HS học sâu và với cảm giác thoải mái. Mặt khác phần
quang học ở THCS có nhiều con đường để tiếp cận như: dựa trên phân tích lí thuyết, dựa
trên nghiên cứu thực nghiệm, vận dụng giải thích thực tiễn. Đồng thời một số kiến thức
trong phần quang học có cấu trúc khá thống nhất như: gương phẳng, gương cầu, thấu
kính…, chính vì thế có nhiều cơ hội để tổ chức DHTG các nội dung kiến thức này mang
lại hiệu quả cao cho HS trong học tập.
Dựa trên cơ sở lí luận của DHTG, với việc phân tích đặc điểm nội dung chủ yếu

của kiến thức quang học, chúng tôi thấy có thể thiết kế tiến trình DHTG phần Quang học
bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập. Với
3


những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang
học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí và vận dụng quy trình đó
để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc phần Quang học bậc THCS nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bậc THCS trong giờ học VL.
- Một số kiến thức phần Quang học bậc THCS, gồm các kiến thức về: gương
phẳng, gương cầu ở lớp 7, thấu kính và sự phân tích ánh sáng ở lớp 9.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc cùng với việc phân tích nội
dung kiến thức cần dạy, có thể đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật
lí bậc THCS; để từ đó tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức phần Quang học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến:
+ Tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập.
+ Hoạt động dạy và học trong trường phổ thông.
+ Dạy học theo góc.
- Điều tra thực trạng dạy học theo góc và dạy học theo hướng phát triển tính tích
cực, tự lực, sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí ở bậc THCS.
- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc.
- Đề xuất qui trình dạy học theo góc trong giờ học Vật lí bậc THCS.
- Nội dung và đặc điểm kiến thức quang học bậc THCS.

- Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức quang học bậc THCS
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ ĐG trong dạy học theo góc ở THCS.
- TNSP theo tiến trình đã soạn thảo. Phân tích, đánh giá giả thuyết của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
* Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các lí luận về: sinh lí thần kinh, tâm lí học lứa tuổi của HS bậc THCS,
dạy học tích cực, DHTG chung cho các môn học, đánh giá trong dạy học.
4


* Nghiên cứu thực tiễn giáo dục
Điều tra thực trạng dạy học qua dự giờ, quan sát, phỏng vấn và dùng phiếu thăm
dò việc dạy và học Vật lí nói chung và phần quang học nói riêng của GV và HS ở một số
trường THCS tại Quảng Ninh.
* Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP trên đối tượng là học sinh lớp 7, 9 ở một số trường THCS. Dùng
thống kê toán học để phân tích kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê. Từ đó
khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo của HS.
7. Những đóng góp mới của luận án
7.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc ở bậc THCS:
+ Quy trình học theo góc của HS, quy trình dạy theo góc của GV.
+ Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ tại góc
- Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí bậc THCS.
- Thiết kế bộ công cụ ĐG trong dạy học theo góc phần Quang học ở THCS.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Soạn thảo tiến trình DHTG một số kiến thức trong phần quang học lớp 7 và
lớp 9 ở THCS theo quy trình đã đề xuất để minh họa cho phần lí luận DHTG.

- Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV)
và giảng viên các trường Sư phạm.
8. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm phần mở đầu, chương 1, chương 2, chương 3, chương 4, kết luận,
danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục.
5


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới
Từ lâu có rất nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và đưa ra các phương pháp
dạy học nhằm hướng đến việc phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS.
Khalamop I. F đã dẫn các nguyên tắc cơ bản của dạy học của Đancop L. V như sau:
1. Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao
2. Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế
3. Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài
liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.
4. Trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả
những em học khá cũng như những em học kém.
5. HS phải ý thức được quá trình học tập” [18].
Khalamop I. F thì đưa ra quan điểm: “Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc vào
mức độ mà nhà trường áp dụng toàn bộ hệ thống những phương tiện sư phạm nhằm duy trì
tính nhận thức cao của học sinh ở trên lớp cũng như khi học tập ở nhà” [18].
Phan Trọng Ngọ đã giới thiệu quan điểm dạy học của Deway J và của Claparet E.
Theo đó Deway. J cho rằng, một phương pháp dạy học phải đáp ứng những yêu cầu sau:
a) Trước hết HS phải được đưa vào trong tình huống thể nghiệm xác thực, một hoạt
động mà trẻ em thấy hứng thú;
b) Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực nghiệm, có tác dụng kích thích tư duy HS;

c) HS phải được cung cấp đầy đủ thông tin, cần được quan sát để giải quyết vấn đề;
d) Khi đã có giải pháp tạm thời, HS có trách nhiệm xây dựng nó một cách đầy đủ
theo qui trình chặt chẽ;
e) Phải cho HS khả năng và cơ hội thử ứng dụng những ý tưởng đó nhằm xác định
và khám phá ra giá trị của chúng [31].
Còn Claparet E thì đã tóm tắt, nhấn mạnh ba điểm lớn trong dạy học là:
a) Khơi dậy một nhu cầu (hứng thú, mong muốn) bằng cách đặt đứa trẻ vào tình
huống có thể khơi dậy nhu cầu hay mong muốn đó;
b) Khơi dậy phản ứng thích hợp của HS nhằm thỏa mãn nhu cầu, sở thích đó.
6


c) Tiếp nhận những hiểu biết phù hợp để kiểm tra phản ứng ấy, điều khiển và hướng
chúng đến mục đích đề ra [31].
Cả 2 quy trình dạy học của Deway J và Claparet E, rất quan tâm đến việc đưa HS
vào tình huống có vấn đề trong học tập, GV phải tạo cơ hội để HS phát huy được tính tích
cực và tự lực của cá nhân. Song Claparet E còn lưu ý GV cần quan tâm đến nhu cầu và sở
trường học tập của mỗi cá nhân HS, đây cũng chính là một ý tưởng cần vận dụng trong dạy
học theo góc. Phan Tất Đắc đã dẫn quan điểm của Lecne L. Ia: “Bất cứ lúc nào và bất cứ ở
đâu, năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề” [9]. Phan
Trọng Ngọ cũng đã nêu lại quan điểm của Petty. G về các phương pháp tích cực hoạt động
học tập của HS trong: hướng dẫn HS thực hành, thảo luận, học nhóm và HS trình bày, trò
chơi, đóng vai, diễn kịch và mô phỏng, seminar. Ở tài liệu này, Petty. G đã dẫn ra công trình
nghiên cứu điều tra của M.Hebditch (1990) về mức độ hứng thú với các phương pháp dạy
học của HS từ 11 đến 18 tuổi. Kết quả cho thấy học sinh hứng thú nhất là các phương pháp
hoạt động: Thảo luận theo nhóm (80%), trò chơi (80%), đóng kịch (70%). Trong khi đó các
phương pháp giảng giải được ít người học hứng thú nhất (11%) [31].
Trong những năm gần đây, nghiên cứu của Marzano R. J [40], nghiên cứu của
Zverena N. M [28] hay nghiên cứu của Hunter. M [27] đều quan tâm đến việc đề xuất
các giải pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS trong học

tập. Đặc biệt các tác giả đều quan tâm đến các PPDH đáp ứng cách học của từng HS,
cũng như đáp ứng sự phát triển của 2 bán cầu não trong não bộ của HS.
Hiện nay các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa HS như: Dạy theo chủ đề,
dạy học theo hợp đồng và DHTG đã được triển khai áp dụng và mang lại hiệu quả rất tốt
tại các nước phát triển như Bỉ, Úc, Singapo
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam
Trong những năm cuối của thế kỷ 20 và những năm đầu của thế kỷ 21, các nhà sư
phạm của Việt nam cũng đã rất quan tâm đến việc đổi mới PPDH nhằm phát huy tính
tích cực và sáng tạo của người học. Thái Duy Tuyên thì nghiên cứu Phương pháp giáo
dục tích cực lấy người học làm trung tâm và đã đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của phương
pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm. Đó là:
- Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục;
- Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai
của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục,
làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy;
7


- Thầy là người định hướng cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách
tìm ra kiến thức. Thầy là người tổ chức cho trò biết cách hành động, biết hợp tác với các
bạn và với thầy để tự mình khám phá ra chân lí;
- Trò phải tự đánh giá, phải biết trao đổi, hợp tác với bạn. Dựa vào kết luận của
thầy, người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm mắc
phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự
điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu [58].
Theo quan điểm của nhiều tác giả như Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Vũ
Văn Tảo, Nguyễn Kỳ thì chức năng chính của GV trong dạy học hiện đại là người tổ
chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động, để tự HS thu lượm tri trức,
chiếm lấy làm tài sản sở hữu và phát triển nhân cách của mình;
- GV giúp đỡ người học thực hiện phương pháp học. Vai trò của GV không chỉ

truyền thụ nội dung kiến thức, mà cái chính là người tạo ra hứng thú học tập cho HS,
hướng dẫn HS phương pháp học;
- GV còn đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, kết luận về các cuộc tranh luận,
đối thoại giữa trò - trò, trò - GV; GV là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS
trên cơ sở HS tự đánh giá, tự điều chỉnh [46], [47], [48].
Như vậy, các tác giả đã rất chú trọng đến vai trò của người học trong quá trình
dạy học, hay nói rằng người học đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học.
Chúng ta còn có thể tìm hiểu các vấn đề về dạy học tích cực trong các tác phẩm
của các nhà sư phạm như: Nguyễn Kỳ [23], [24]; Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Phó Đức
Hòa [15], [16], [17]; Phạm Hữu Tòng [49], [50], [51]; Phạm Xuân Quế [39];
Trong các tác phẩm nêu trên, các tác giả đều đề cập đến các giải pháp giúp GV có
thêm những quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, phù hợp với thực tiễn giáo dục của Việt Nam.
Trong những năm đầu của thế kỷ 21, dự án Việt - Bỉ đã tiến hành triển khai bồi
dưỡng cho GV Tiểu học và GV THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam về các
PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực. Trong đó có nhóm các phương pháp: dạy học theo
góc, day học theo hợp đồng và học theo dự án …
Nội dung các phương pháp này được nêu rõ trong các tác phẩm [1], [29], [55]. Tổ
chức VVOB tại Việt Nam cũng đã tiến hành bồi dưỡng cho GV bậc Cao đẳng, Đại học,
sinh viên các trường Sư phạm và GV THCS ở các tỉnh Quảng Ninh, Thái Nguyên, Nghệ
8


An, Quảng Nam về phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo hợp
đồng, phương pháp dạy học dự án , mang lại những kết quả tốt trong việc tích cực hóa
hoạt động học của HS cấp THCS.
1.2. Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo góc trên thế giới và Việt Nam
1.2.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về mô hình phong cách học tập
(PCHT), đối với mỗi mô hình PCHT, mỗi tác giả lại có một định nghĩa riêng về

PCHT nhưng đều có những điểm chung về PCHT là: Những đặc điểm riêng của cá
nhân; bao gồm các đặc điểm về xúc cảm, tâm lí; chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân
khi tiếp nhận, xử lí thông tin trong môi trường học tập; tương đối bền vững.
Theo chúng tôi, PCHT là những đặc điểm riêng có tính ưu thế, tương đối bền vững,
xác định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học
tập của từng cá nhân.
Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều cách phân loại PCHT, có thể nêu một
vài quan điểm về PCHT tiêu biểu như:
Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu quan điểm của Antoine de La Garandlie về thói quen
hoạt động trí óc khác nhau của con người có ảnh hưởng đến việc học tập, đó là: thói quen
gợi lại cái cụ thể đã gặp trong cuộc sống hàng ngày, thói quen tái hiện những gì đã học
thuộc lòng, thói quen suy luận logic, thói quen tưởng tượng sáng tạo [26].
Kolb.D.A cho rằng sẽ có có 4 phong cách học chủ yếu sau đây:
- Học qua kinh nghiệm (Concrete sensory experience)
- Học qua sự quan sát, phản ánh (Reflective observation)
- Học qua tóm tắt, phân tích lí thuyết (Abstract Hypothesis)
- Học từ sự thử nghiệm, trải nghiệm các hoạt động (Active experimentation) [73];
Fleming đã phân chia người học theo 4 kiểu, đó là: Người học kiểu nhìn (tranh, ảnh,
phim, sơ đồ); người học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình); người học kiểu đọc và
viết (tạo danh sách, đọc SGK, ghi chép); người học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm,
thực hành). Mô hình VARK (visual, auditory, write, kinaesthetic) của Fleming khá phù hợp
với quá trình học của HS nhỏ tuổi và là một trong các mô hình phổ biến nhất hiện nay và có
thể sử dụng được trong DHTG khi thiết kế các góc học tập theo cách học.
Từ các PCHT, các nhà sư phạm đã đưa ra các PPDH nhằm đáp ứng tối đa PCHT
của HS. Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu phương pháp "Quản lí hoạt động trí óc" của
9


Antoine de La Garandlie, phương pháp này yêu cầu GV phải phát hiện thói quen hoạt
động trí óc của mình và giúp HS tự xác định thói quen của từng HS. Trên cơ sở đó, khi

dạy GV có biện pháp trình bày và hướng dẫn HS làm việc phù hợp với thói quen làm
việc trí óc của mỗi HS, một mặt hình thành ở HS thói quen mới để phù hợp với việc học.
Ông lưu ý GV khi giảng dạy lớp học có nhiều đối tượng thì áp dụng các biện pháp như:
- Lưu ý đến nhịp độ làm việc của HS.
- Tạo nhiều kênh giao tiếp phù hợp với các kênh tiếp nhận khác nhau.
- Không áp đặt HS làm việc theo thói quen làm việc trí óc của GV [26, tr. 126].
Kolb D. A mô tả chu trình học tập cần phải tuân theo sơ đồ 1.1. Trong đó, Kolb D. A
khuyến cáo trình tự của việc học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình,
nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong chu trình. Tuy nhiên chu trình
học tập của Kolb phù hợp cho quá trình học tập của người lớn nhiều hơn, vì người lớn thì
các đặc điểm tâm sinh lí đã ổn định và bền vững [73].

Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập của Kolb
Quan điểm của Kolb D.A đưa ra là một gợi ý tốt cho việc thiết kế các góc học tập
trong DHTG nhằm đáp ứng đa phong cách học tập của HS. Tuy nhiên, DHTG ở bậc THCS
không hoàn toàn tuân theo chu trình và các phong cách của Kolb đưa ra.
Từ năm 1974, Carol Ann Tomlinson đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hoá”
(The differentiated classroom). Lớp học phân hoá được dạy bởi PPDH đặc biệt cho mỗi cá
nhân để cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp
học tập khác nhau. Carol Ann Tomlinson đề cập đến các biện pháp dạy học đáp ứng tất cả
các nhu cầu của người học, đó là: Trong những lớp học khác biệt, trình độ HS đang ở đâu,
GV sẽ bắt đầu ở đó, GV xây dựng và chấp nhận trên từng nền tảng khác nhau của HS. Vì
vậy, GV cũng chấp nhận và hành động dựa trên tiền đề là sẽ sẵn sàng tham gia với HS trong

Kinh nghiệm

cụ thể


Quan sát

và phản ánh

Hình thành
quan điểm và

khái quát hóa

Thử nghiệm
áp dụng vào
tình huống mới


10


giảng dạy thông qua những phương thức học khác nhau, kêu gọi những sở thích khác nhau,
hướng dẫn bằng các tốc độ khác nhau cùng với độ phức tạp khác nhau [65].
Carol Ann Tomlinson đưa ra các nguyên tắc dạy học có chú ý đến sự khác biệt của
HS, cụ thể là: GV tập trung vào những điểm mấu chốt, GV tập trung vào sự khác biệt của
HS, đánh giá và hướng dẫn phải gắn liền với nhau, GV chỉnh sửa nội dung, quá trình và sản
phẩm; Tất cả HS đều được tôn trọng, GV và HS cộng tác trong học tập, GV cân nhắc chỉ
tiêu của nhóm và chỉ tiêu cá nhân, GV và HS làm việc cùng nhau một cách linh hoạt.
Khi đề cập đến PPDH quan tâm đến sở thích của người học, Lee Sing Kong cho
rằng: Khi phương pháp sư phạm của bạn gắn với sở thích của HS cho việc học, đó là những
gì có thể khuyến khích HS; khi đó: HS trở thành người học có động cơ, HS trở nên năng
động và tham gia. [77].
Letchmi Devi Ponnusamy thì đã đề cập đến PPDH đáp ứng sự khác biệt cho 40 nhu
cầu của người học. Tác giả cho rằng dạy học cần phải giải quyết được 3 vấn đề cơ bản của
người học, đó là: Mức độ sẵn sàng, mối quan tâm và sở thích học tập của người học thì sẽ
đáp ứng được các yêu cầu của cá nhân trong học tập [76].

Quan điểm về DH của các nhà sư phạm nêu ở trên thực chất là đáp ứng các mục tiêu
của DH phân hóa. Hiện nay có nhiều PPDH mới đáp ứng sự phân hóa HS được triển khai
như: Dạy học theo hợp đồng, DHTG, dạy học theo trạm,… sẽ phát huy được năng lực học
tập cũng như đáp ứng được sự khác biệt của HS. Quan điểm DH này đã nhanh chóng được
nhiều nước ở châu Âu (trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ và có hiệu quả tốt.
Mô hình dạy học DHTG có xuất xứ từ Đại học Công giáo Leuven, vương quốc Bỉ.
Các nghiên cứu ở đây ở các tài liệu [64], [69] [70], [71], [78], [79], [80], [81], [83], đều đề
cập đến việc DH đáp ứng các nhu cầu và sở thích của cá nhân người học, cách ĐG năng lực
người học trong các lớp học nhằm giúp HS học sâu, thoải mái và bền vững.
1.2.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam
Dự án Việt - Bỉ đã triển khai các PPDH mới cho 14 tỉnh phía Bắc, Việt Nam và được
chia làm 2 pha. Ở pha 1, dự án đã đề cập những lí luận chung về phương pháp cũng như kỹ
thuật của dạy học tích cực. Ở pha 2, dự án đề cập đến 3 phương pháp dạy học hiện đại, cụ
thể là: PPDH theo dự án, phương pháp DHTG, PPDH theo hợp đồng. Tiếp theo đó là dự án
VVOB tại Việt Nam cũng triển khai các phương pháp DH hiện đại, trong đó có DHTG cho
5 tỉnh của Việt Nam. Các tài liệu tiêu biểu là:
11


- Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010),
Dạy và học tích cực - Một số kỹ thuật và phương pháp dạy học, NXBĐHSP Hà Nội. Tài liệu
này, nhóm tác giả đã đưa ra được khái niệm về DHTG, quy trình thực hiện, phiếu đánh giá
kế hoạch bài học, đánh giá giờ dạy theo góc, các ưu điểm và hạn chế, điều kiện cần đảm bảo
để tổ chức có hiệu quả. Điều đáng lưu ý ở đây, tác giả quan niệm DHTG là “Trạm học tập”
hay “Trung tâm học tập”. DHTG là một phương pháp dạy học, theo đó “HS thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [1, tr. 116 ];
- Nguyễn Tuyết Nga (2010), Modul phương pháp học theo góc, dự án VVOB, Bộ
Giáo dục và Đào tạo. Tác giả đã đưa ra khái niệm DHTG, đặc điểm, quy trình, các mức độ
(hình thức) và ví dụ minh họa thiết kế các phiếu học tập, phiếu nhiệm vụ tại các góc. Trong

đó điểm chú ý là về khái niệm DHTG: “Học theo góc là một PPDH mà trong đó GV tổ chức
cho HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm
bảo cho HS học sâu” [29, tr. 28]. Tài liệu đã bổ sung, cụ thể thêm một số nội dung mang tính
thực hành để GV có thể vận dụng cho các môn học khác nhau (đặc biệt ở THCS). Tài liệu
chưa đưa ra quy trình DHTG của môn học cụ thể, chưa đưa ra các loại kiến thức có thể sử
dụng PP này hiệu quả, chưa đưa ra cách thiết kế PHT và phiếu hỗ trợ cho HS học tập tại góc;
- Đỗ Hương Trà (2011), các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội. Tài liệu đã đưa ra các cơ sở khoa học để xác định
phong cách học của HS, đã hướng dẫn GV cách xác định phong cách của HS, cụ thể hóa các
nội dung kiến thức vật lí có thể vận dụng DHTG một cách thuận lợi, đã đưa ra các ví dụ cụ
thể về DHTG môn Vật lí ở bậc THPT. Về khái niệm DHTG tác giả cho rằng: “Học theo góc
(Working in corners hay Working with areas) là một mô hình dạy học theo đó HS thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách khác nhau” [55, tr226]. Ở đây tác giả
coi DHTG là một mô hình (kiểu) tổ chức dạy học.
Tuy còn có những nét khác biệt của các tác giả về DHTG, những các tác giả đều khá
thống nhất về bản chất của DHTG là tạo ra sự đa dạng và phong phú về cấu trúc nội dung
bài học, đề cao phong cách học, sự học sâu, học thoải mái, kích thích sự tham gia và trải
nghiệm. Tuy nhiên các tác giả chưa thống nhất về định nghĩa DHTG, chưa đề cập đến quy
trình DHTG trong dạy học Vật lí ở THCS, chưa đề cập đến bộ công cụ ĐG năng lực học tập
của HS trong DHTG, chưa đề cập đến biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của HS trong DHTG.
12


Khái niệm DHTG có thể diễn đạt lại là: “Một PPDH theo đó HS thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau (hoặc cùng một nhiệm vụ nhưng cách giải quyết khác nhau) tại các vị
trí cụ thể trong không gian xác định để chiếm lĩnh nội dung học tập theo các phong cách học
khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, hiệu quả bền vững”.
Đã có các luận án tiến sĩ nghiên cứu về các giải pháp phát huy hoạt động nhận thức

của HS bậc THCS trong dạy học Vật lí. Tiêu biểu là các nghiên cứu dưới đây:
- Tác giả Đinh Thị Thái Quỳnh (2005), với đề tài “Nghiên cứu tổ chức hoạt động
nhận thức của HS trong dạy học phần cơ học lớp 6 THCS theo hướng phát triển hoạt động
học tích cực, tự chủ, sáng tạo”, đã đề cập đến lí luận về dạy học tích cực, phân tích được đặc
điểm nội dung kiến thức phần Cơ học ở lớp 6, thiết kế được tiến trình DH phát huy hoạt
động nhận thức của HS lớp 6 khi học phần Cơ học.
- Tác giả Vũ Thị Thanh Mai (2006), với đề tài “Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận
thức của HS trong DH một số kiến thức phần Nhiệt học ở lớp 8 THCS theo hướng phát triển
ở học sinh hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả DH” cũng
đã đề cập đến lí luận về hoạt động nhận thức của HS trong học tập, phân tích được đặc điểm
của nội dung kiến thức Nhiệt học ở lớp 8. Tác giả cũng đã đưa ra các biện pháp phát huy tính
sáng tạo của HS khi học Nhiệt học trong các giai đoạn học tập như: cách dự đoán, cách làm
TN kiểm tra dự đoán, cách cải tiến và chế tạo TN,…, thiết kế được tiến trình DH một số
kiến thức của phần Nhiệt học lớp 8 theo hướng phát huy tính sáng tạo trong học tập của HS.
Cũng có các nghiên cứu về việc phát huy hoạt động nhận thức của HS ở bậc THPT
của Đặng Minh Chưởng, Nguyễn Anh Thuấn, Dương Xuân Quí,… Tuy nhiên các nghiên
cứu về phát huy hoạt động nhận thức của HS bậc THCS trong DH Vật lí chưa nhiều, đặc
biệt chưa thấy có luận án nào đề cập đến DHTG môn Vật lí ở bậc THCS.
Đã có khá nhiều luận văn thạc sĩ đã trình bày lí luận chung của DHTG, vận dụng để
thiết kế dạy một số bài học trong chương trình Vật lí THPT, như:
- Tác giả Nguyễn Trung Thành (2011), với đề tài “Thiết kế tiến trình dạy học theo
góc một số kiến thức chương “Từ trường” (Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi”, đã trình bày lại lí luận DHTG của
dự án Việt - Bỉ, vận dụng để thiết kế DHTG vào 03 bài thuộc phần "Từ trường" ở lớp 11.
- Tác giả Trần La Giang (2010), với đề tài “Tổ chức DHTG nội dung kiến thức (Chất
lỏng) chương (Chất rắn và chất lỏng, sự chuyển thể), SGK Vật lí 10, nâng cao”. Tác giả Vũ
Đình Việt (2010) với đề tài “Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương (Các định