Phản ứng của sinh viên trường Đại học ĐH KHXH&NV đối với việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực trong nhà trường hiện nay

Phản ứng của sinh viên trường Đại học ĐH KHXH&NV đối với việc áp dụng
phương pháp giảng dạy tích cực trong nhà trường hiện nay
PHẦN I : MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Cuộc cách mạng tri thức với nòng cốt là cách mạng thông tin, cách mạng
công nghệ mà loài người đang tạo nên đã mở ra một kỷ nguyên mới nơi Tri thức -
Thông tin - Trí tuệ - Nhân lực giữ vai trò chủ đạo trong những bước phát triển nhảy
vọt của xã hội - kinh tế. Trong kỷ nguyên ấy, Giáo dục và đào tạo tất yếu càng trở
thành mối quan tâm hàng đầu, "quốc sách" của mỗi quốc gia, trong đó có Việt Nam
- nơi "Giáo dục là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn dân". Tuy
nhiên, đi đôi với tầm quan trọng không thể thay thế là những thách thức đối với
mỗi nền giáo dục được dự báo là nền kinh tế tri thức, xu hướng toàn cầu hóa và
công nghệ thông tin. Trong guồng quay phát triển kinh tế - xã hội đáp ứng những
thách thức đó, GD ĐH là bánh răng quan trọng nhất.
Thực tiễn đã chứng minh, GD ĐH có vai trò vô cùng quan trọng trong việc
hình thành đội ngũ lao động đã qua đào tạo nói riêng và trong công cuộc phát triển
kinh tế - xã hội nói chung, là một trong những đòn bẩy quan trọng đưa nước ta ra
khỏi tình trạng kém phát triển, tạo nền tảng để đến năm 2020, Việt Nam cơ bản trở
thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại.
Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đáng kể mà GD ĐH Việt Nam đã đạt
được trong thời kỳ Đổi mới, thực trạng chất lượng đào tạo ĐH nước ta vẫn là một
sức cản lớn trong quá trình hình thành xã hội thông tin, đón nhận nền kinh tế tri
thức, hòa nhập với xu thế phát triển chung của thế giới và khu vực. Theo tính toán
1
của Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục, kiến thức của sinh viên Việt Nam so với
các tiêu chí chất lượng có một khoảng tụt hậu ít nhất là 20 năm xét theo mặt bằng
tổng thể. Thực tế cũng cho thấy, trong mối lo chung về chất lượng giáo dục, chất
lượng GD ĐH đang được quan tâm hàng đầu bởi sự gắn bó mật thiết của vấn đề
này đối với sự phát triển bền vững và công cuộc Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa
của đất nước.
Chính vì thế, đổi mới GD ĐH để nâng cao chất lượng đào tạo ĐH là nhiệm

vụ rất quan trọng đáp ứng yêu cầu Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa đất nước và chủ
động hội nhập quốc tế. Theo GS TS Bành Tiến Long, Thứ trưởng Bộ GD&ĐT :
"Xác định ý nghĩa, tầm quan trọng của đổi mới, phát triển GD ĐH; đồng thời triển
khai thực hiện Nghị quyết của Quốc hội tại Kỳ họp thứ 6, QH khóa IX, toàn ngành
đang nỗ lực, tập trung sức nhằm đổi mới, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo
dục, mở rộng hợp tác quốc tế, nâng cao chất lượng đào tạo nguồn lực đáp ứng yêu
cầu CNH, HĐH đất nước và tiếp cận với trình độ giáo dục tiên tiến của khu vực và
thế giới."
Là một quy trình diễn ra ở nhiều khâu, nâng cao chất lượng GD ĐH cần
được tiến hành đồng bộ trên nhiều phương diện, từ cơ cấu hệ thống, mục tiêu,
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, đánh giá kết quả đến chính sách
tài chính, tổ chức quản lý và hợp tác quốc tế. Tuy nhiên, trong vô vàn việc cần làm
thì việc đổi mới phương pháp dạy và học có tác động trực tiếp nhất đến chất lượng
từng giờ giảng nói riêng cũng như chất lượng GD ĐH nói chung. Trong các bài
phát biểu, các tham luận tại nhiều Hội nghị, Hội thảo... và trên các phương tiện
truyền thông, những chuyên gia đầu ngành về giáo dục đều đồng tình với quan
điểm này, như PGS.TS. Trần Kiều - Viện trưởng Viện Khoa học Giáo dục VN
nhận định "Đổi mới giáo dục, trước hết phải đổi mới phương pháp dạy và học."
2
Thực tế cho thấy, chưa bao giờ yêu cầu về đổi mới phương pháp lại bức thiết
như hiện nay và nó đã trở thành một nhu cầu tất yếu của thời đại mới. Trong quá
trình cải cách giáo dục - đào tạo ở nước ta, mục tiêu, chương trình, nội dung giáo
dục - đào tạo đã thay đổi nhiều lần cho phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội và đã đạt được những tiến bộ đáng khích lệ. Tuy nhiên, những thay đổi về PP
còn quá ít, quá chậm. Đó là trở ngại lớn cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục mà
Đảng ta đã đề ra là đào tạo "người lao động tự chủ năng động, sáng tạo." Tuy bao
gồm cả phương pháp giảng dạy của người thầy và phương pháp học của trò, việc
đổi mới phương pháp giảng dạy của người thầy lại được coi là yếu tố tiên quyết,
được bàn đến trong Nghị quyết TƯ 2, Khóa VIII, BCH Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một

chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát triển phong
trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân nhất là trong
thanh niên." (Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Khóa VIII
Đảng Cộng sản Việt Nam). Trong quá trình này, việc hướng tới một PP giảng dạy
mới là PP giảng dạy tích cực đã bắt đầu trở thành một xu hướng chính thức và được
vận dụng rộng rãi ở nhiều trường ĐH trên toàn quốc.
Trường ĐH KHXH&NV - ĐHQG HN từ nhiều năm nay cũng là một trong
những lá cờ đầu trong việc thực hiện đổi mới phương pháp đào tạo. Việc đầu tư đổi
mới phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính năng động, tư duy sáng tạo
và năng lực hoạt động thực tiễn của sinh viên không những được đặt lên hàng đầu
trong Các nhiệm vụ trọng tâm năm học 2004-2005 của ĐHQG HN, mà còn được
nhấn mạnh trong 6 chương trình hướng tới mục tiêu chuẩn hóa, hiện đại hóa các
hoạt động của trường ĐH KHXH&NV - Giai đoạn 2003-2010. Rất nhiều cuộc hội
thảo, tọa đàm, giao lưu bàn về vấn đề này đã được tổ chức thu hút sự quan tâm của
3
đông đảo thầy và trò trong trường. Việc áp dụng PP giảng dạy tích cực ngày càng
được nhận thức sâu rộng hơn trong sinh viên và đem đến những luồng gió mới mẻ
cho hoạt động dạy và học. Tuy nhiên, từ thực tiễn của việc vận dụng những PP
giảng dạy mới một cách tự phát, lẻ tẻ dẫn đến thiếu phù hợp và kém hiệu quả ở một
số trường ĐH, cũng như tuy từ trước tới nay trong nhiều văn bản của nhà nước
cũng đã nói nhiều đến việc đổi mới PP giảng dạy, nhưng chưa có một thống kê nào
nói về hiệu quả và thực tế thực hiện ở các cơ sở như thế nào, "đã đến lúc chúng ta
cần tổng kết một cách toàn diện về hiệu quả, tính khả thi của các PP giảng dạy đã
được triển khai để trên cơ sở đó vận dụng những PP giảng dạy tích cực một cách
hiệu quả hơn cũng như có những quy định nghiêm ngặt về việc triển khai các PP
giảng dạy thích hợp." (theo bài báo "Nên nhìn nhận việc đổi mới PP giảng dạy
trong thời gian qua như thế nào?" đăng trên Báo Giáo dục&Thời đại số ra ngày
12/7/2003).

Vì lí do đó, với mong muốn đóng góp một phần nhỏ bé vào việc đánh giá
hiệu quả của việc áp dụng PP giảng dạy tích cực trong nhà trường bằng việc thu
thập những phản hồi của sinh viên, chúng tôi chọn vấn đề "Phản ứng của sinh
viên trường ĐHKHXH&NV HN đối với việc áp dụng phương pháp giảng dạy
tích cực trong nhà trường hiện nay" làm đề tài nghiên cứu khoa học của mình.
2. Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn
2.1 Ý nghĩa lý luận
• Đề tài nghiên cứu khoa học của chúng tôi vận dụng lý thuyết xã hội học hành
vi, hành động xã hội để lý giải cho vấn đề nghiên cứu về "Phản ứng của
sinh viên trường ĐH KHXH&NV HN đối với việc áp dụng phương pháp
giảng dạy tích cực trong nhà trường hiện nay". Những kết quả nghiên cứu
của đề tài góp phần phát triển việc vận dụng lý thuyết xã hội học hành vi,
hành động xã hội vào lý giải những hiện tượng của đời sống xã hội, mà cụ
4
thể ở đây là nhận thức, thái độ, hành động của SV đối với việc áp dụng một
PP giảng dạy mới - PP giảng dạy tích cực trong nhà trường ĐH.
• Ngoài ra, bằng việc lý giải những động thái phản hồi của sinh viên đối với
việc áp dụng PP giảng dạy tích cực trong nhà trường thông qua hàng loạt các
nhân tố như thực trạng áp dụng PP giảng dạy tích cực trong nhà trường hiện
nay, nhận thức, thái độ của SV đối với việc áp dụng PP này..., đề tài nghiên
cứu góp phần khẳng định tính đúng đắn của một luận điểm xã hội học : Xã
hội học là khoa học về các sự kiện xã hội, và muốn giải thích một sự kiện xã
hội này phải dùng những sự kiện xã hội khác.
2.2 Ý nghĩa thực tiễn
• Nghiên cứu cho chúng ta có được cái nhìn nhiều chiều cạnh (khách quan và
chủ quan) về thực trạng của việc áp dụng PP giảng dạy tích cực ở các trường
ĐH trên cả nước nói chung, cũng như tại trường ĐH KHXH&NV HN nói
riêng, về cả hai mặt lượng và chất.
• Nghiên cứu cung cấp cho các cán bộ giảng dạy và quản lý giáo dục những
gợi ý về phương hướng và giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm

góp phần ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo bậc đại học từ những phản
hồi của SV đối với việc áp dụng một PP giảng dạy mới - PP giảng dạy tích
cực trong nhà trường ĐH KHXH&NV HN hiện nay.
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
• Mô tả thực trạng PP giảng dạy nói chung và việc áp dụng PP giảng dạy tích
cực nói riêng trong nhà trường hiện nay.
• Mô tả nhận thức và thái độ của SV về những vấn đề xung quanh PP giảng
dạy tích cực và việc áp dụng PP giảng dạy này trong nhà trường.
• Mô tả hành động của SV đối với việc áp dụng PP giảng dạy tích cực trong
nhà trường.
5
• Trên cơ sở tập hợp những ý kiến phản hồi của SV, đưa ra một số khuyến
nghị và giải pháp về việc đổi mới PP giảng dạy.
4. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, phạm vi khảo sát
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài chính là "Phản ứng của sinh viên trường ĐH
KHXH&NV đối với việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực trong nhà
trường hiện nay".
4.2 Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của đề tài là SV các khoa : Xã hội học, Quốc tế học, Đông
phương học, Tâm lý học, Sử học, Ngôn ngữ học.
4.3 Phạm vi khảo sát
• Phạm vi không gian : 6 khoa kể trên ở trường ĐH KHXH&NV HN.
• Phạm vi thời gian : Từ giữa tháng 2 đến giữa tháng 3 năm 2005
5. Phương pháp nghiên cứu xã hội học của đề tài
5.1 Phương pháp chọn mẫu
• Số lượng mẫu : 128 SV
• Cách chọn mẫu : Chúng tôi tiến hành theo các bước sau
 Bước 1 : Chọn có chủ định 6 Khoa của Trường ĐHKHXH&NV : Xã
hội học, Quốc tế học, Đông phương học, Tâm lý học, Sử học, Ngôn

ngữ học.
 Bước 2 : Chọn có chủ định một lớp ở mỗi Khoa trên.
6
 Bước 3 : Chọn thuận tiện 128 SV ở các lớp đã được chọn
• Cơ cấu
 Cơ cấu theo năm học :
Năm thứ II : 53.2%
Năm thứ III : 46.8%
 Cơ cấu theo quê quán :
Nông thôn+Miền núi : 48.4%
Thành thị : 51.6%
 Cơ cấu theo học lực :
Giỏi : 17.2%
Khá : 62.5%
Trung bình : 20.3%
5.2 Phương pháp trưng cầu ý kiến
Là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài giúp thu thập khối lượng thông tin chủ
yếu, phương pháp trưng cầu ý kiến trước tiên đã giúp chúng tôi tiến hành điều tra
thử bằng 10 phiếu câu hỏi nhằm nắm bắt được tình hình thực tế của vấn đề nghiên
cứu tại địa bàn, trên cơ sở đó rút ra những giả thuyết nghiên cứu cho đề tài, cũng
như bổ sung, hoàn thiện nội dung bảng hỏi. Trong quá trình thu thập thông tin
chính thức, nhóm nghiên cứu đã thu được 128 phiếu điều tra về đối tượng của
khách thể nghiên cứu đã được xác định là SV hệ chính quy thuộc 6 khoa của
trường ĐH KHXH&NV HN. Các câu trả lời phản ánh khách quan nhận thức, thái
độ và hành động của 128 SV đó chính là nguồn thông tin chính của đề tài.
5.3 Phương pháp phỏng vấn sâu
Kết quả thu được từ các cuộc phỏng vấn trực tiếp một số SV trong trường góp phần
bổ sung, làm sáng tỏ những thông tin định lượng, cung cấp những hiểu biết sâu hơn
về một số chiều cạnh của vấn đề nghiên cứu khó làm rõ trong phiếu trưng cầu ý
7

kiến. Nhóm nghiên cứu đã tiến hành phỏng vấn sâu 1 SV nam học năm thứ III, 1
SV nữ học năm thứ II và phỏng vấn nhóm tập trung 5 SV năm thứ I.
5.4 Phương pháp phân tích tài liệu
• Sử dụng số liệu đã được xử lý từ 128 phiếu trưng cầu ý kiến do nhóm nghiên
cứu điều tra được tại trường ĐH KHXH&NV HN trong suốt thời gian khảo
sát.
• Thu thập và phân tích một số nguồn tài liệu để bổ sung thông tin cho các
phương pháp khác, phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
 Sách, tạp chí chuyên ngành Xã hội học
 Khóa luận tốt nghiệp của SV khoa Xã hội học
 Văn kiện Đại hội Đảng, văn bản chính sách giáo dục của Nhà nước
 Tạp chí Giáo dục và Thời đại, tạp chí Thế giới mới
 Mạng Internet (www.edu.net....)
5.5 Phương pháp quan sát
Những kết quả lý thú và bổ ích thu được từ việc quan sát giờ học tại lớp không chỉ
giúp cho việc đưa ra giả thuyết nghiên cứu mà còn bổ sung cho các phương pháp
khác trong quá trình thu thập thông tin. Nhóm nghiên cứu đã tiến hành quan sát (bí
mật hoặc tham dự) một số giờ học môn chuyên ngành tại các lớp K48 Xã hội học,
K48 Báo chí, K47 Du lịch học...
6. Giả thuyết nghiên cứu và khung lý thuyết
6.1 Giả thuyết nghiên cứu
8
• PP giảng dạy được sử dụng chủ yếu trong nhà trường hiện nay PP truyền
thống (PP thuyết trình) và PP kết hợp giữa PP truyền thống và PP tích cực.
Tuy nhiên, PP giảng dạy được sử dụng nhiều nhất vẫn là PP truyền thống.
• Phần lớn SV đều chưa hài lòng với việc áp dụng PP giảng dạy hiện tại trong
các giờ học ở lớp họ bởi nhiều nguyên nhân khác nhau.
• Phần lớn SV đều nhận thức khá đúng đắn và đồng tình với việc áp dụng PP
giảng dạy tích cực bằng hình thức ban đầu là phối kết hợp lý với PP giảng
dạy truyền thống và tin tưởng vào khả năng đổi mới PP giảng dạy của GV

trong nhà trường hiện nay.
6.2 Khung lý thuyết
9
Phần 2 : Nội dung chính của đề tài
Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1 Cơ sở lý luận và phương pháp luận của đề tài
Tư tưởng Marxist là kim chỉ nam cho mọi hoạt động lý luận và thực tiễn. Chính vì
thế, tư tưởng Marxist mà cụ thể là chủ nghĩa duy vật lịch sử được vận dụng làm cơ
sở lý luận, phương pháp luận của đề tài trong việc tìm hiểu và phân tích về phản
ứng của SV đối với việc áp dụng PP giảng dạy tích cực ở bậc đại học.
Là hệ thống quan niệm duy vật biện chứng của Karl Marx về các quá trình và hiện
tượng xã hội, là sự thống nhất của chủ nghĩa duy vật và phép biện chứng về lịch sử
và xã hội, chủ nghĩa duy vật lịch sử được vận dụng trong đề tài nghiên cứu ở một
số chiều cạnh sau đây
• Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem các biến đổi xã hội là thuộc tính vốn có của
mọi xã hội và sự vận động, biến đổi đó tuân theo các quy luật mà con người
có khả năng nhận thức được. Theo đó, khi nghiên cứu về "Phản ứng của SV
trường ĐH KHXH&NV về việc áp dụng PP giảng dạy tích cực trong
nhà trường hiện nay", nhóm nghiên cứu đã xem xét vấn đề này trong sự
vận động, phát triển không ngừng của xã hội, xem việc đổi mới GD ĐH nói
chung và đổi mới PP giảng dạy nói riêng nhằm nâng cao chất lượng GD ĐH
là một quy luật tất yếu xuất phát từ đòi hỏi của thời đại và điều kiện kinh tế -
văn hóa - xã hội của đất nước.
• Trên cơ sở chủ nghĩa duy vật lịch sử đòi hỏi nghiên cứu xã hội phải phân tích
các cá nhân hiện thực và xem xét xã hội với tư cách là một chỉnh thể gồm
các bộ phận có mối liên hệ qua lại với nhau, nhóm nghiên cứu luôn chú ý
10
nhìn nhận vấn đề nghiên cứu trong mối quan hệ và ảnh hưởng của nhiều
nhân tố khác. Theo đó, phản ứng của SV về việc áp dụng PP giảng dạy tích

cực được coi là chịu sự tác động và chi phối của thực trạng PP giảng dạy
trong nhà trường, nhận thức, thái độ của SV...
Cách tiếp cận
Lý thuyết hành vi
Hành vi xã hội là một khái niệm phổ biến trong xã hội học. Trước đây, hành vi
(behavior) được nghiên cứu kỹ lưỡng hơn cả trong thuyết hành vi (behaviorism) rất
phát triển ở Mỹ. Lý thuyết này chỉ nghiên cứu những phản ứng quan sát được của
các cá nhân khi họ trả lời các kích thích. Chủ nghĩa hành vi cho rằng, các tác nhân
quy định các phản ứng của con người, do đó qua các phản ứng cũng có thể hiểu
được các tác nhân. Tuy nhiên, những quan điểm cũ kỹ này đã dần được thay đổi.
Nhờ vậy, thuyết hành vi không chỉ trở thành cách tiếp cận chủ đạo của các nghiên
cứu tâm lý học. Nó đã dần "nhập cuộc" cùng các cách tiếp cận khác trong nghiên
cứu xã hội học và chứng tỏ tính hiệu quả rõ rệt của mình.
Từ mô hình hành vi gồm một chuỗi kích thích - phản ứng : S -> R, trong đó S là
tác nhân (stimulus) và R là phản ứng (reaction) của J. B. Watson cho tới mô hình
mới với sự có mặt của những yếu tố trung gian (interverning variables), khái niệm
hành vi dần được mở rộng và không còn cứng nhắc, máy móc như trước. Hành vi
được nhấn mạnh ở tính xã hội và khái niệm hành vi xã hội đã trở nên thông dụng.
Các nhà hành vi mới cho rằng, yếu tố trung gian giữa tác nhân và phản ứng được
chia thành 3 nhóm : hệ thống nhu cầu, hệ thống giá trị và tình huống thực hiện hành
vi.
11
George Herbert Mead, nhà xã hội học người Mỹ, có quan điểm gần với quan điểm
của lý thuyết hành vi. Ông đưa ra luận điểm về bản chất xã hội của hành vi con
người. "Chúng ta có thể giải thích hành vi con người bằng hành vi có tổ chức của
nhóm xã hội. Hành vi xã hội không thể hiểu được nếu xây dựng nó từ các tác nhân
và các phản ứng. Nó cần được phân tích như một chỉnh thể linh hoạt, không một bộ
phận nào của chỉnh thể được phân tích hoặc có thể được phân tích một cách độc
lập". Theo đó, hành vi xã hội là một chỉnh thể thống nhất gồm các yếu tố bên trong
và bên ngoài có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

Trong nghiên cứu này, phản ứng của SV đối với việc áp dụng PP giảng dạy tích
cực được coi là một hành vi, trong đó việc áp dụng PP giảng dạy tích cực là tác
nhân gây nên phản ứng. Các yếu tố trung gian giữa tác nhân và phản ứng là (1)
nhận thức, nhu cầu, thái độ của SV về việc đổi mới PP giảng dạy bậc đại học (2) hệ
giá trị, chuẩn mực - tức những nếp tư duy và hành động cũ của quá trình xã hội hóa
trong gia đình và nhà trường phổ thông trước khi vào ĐH, (3) hệ thống truyền
thông đặc biệt là truyền thông giáo dục. Trong đề tài này, nhóm nghiên cứu đi sâu
phân tích yếu tố trung gian thứ (1) là nhu cầu, nhận thức, thái độ của SV.
Ngoài ra, được gợi ý từ luận điểm cho rằng : Thuyết hành vi xuất phát từ điều
khẳng định rằng hành vi của con người, ở mức độ cao là được học tập và có thể
thay đổi bởi ảnh hưởng của những động viên hoặc kích thích thay đổi được của môi
trường, nhóm nghiên cứu còn tiến hành vận dụng và liên hệ với một số giả thuyết
về những quy luật chung nhằm giải thích hành vi trong quá trình tìm hiểu, phân tích
vấn đề nghiên cứu cũng như trong việc đề ra những phương hướng, giải pháp; cụ
thể là:
• Đối với một hành vi nhất định, việc khen thưởng càng sớm bao nhiêu và theo
thứ bậc ưu tiên hoặc trật tự đánh giá cá nhân, phần thưởng càng được đánh
12
giá cao bao nhiêu, thì hành vi này xảy ra càng sớm và mạnh bấy nhiêu (quy
luật tăng cường, học tập thông qua thành công).
• Người ta sẽ có xu hướng tiếp tục giữ phương thức hành vi đã chứng tỏ là có
lãi. Nói chung họ thay đổi hành vi của mình càng sớm nếu tiêu hao gắn với
hành vi ngày càng tăng và lãi suất ngày càng giảm.
• Khi chú ý đến các trạng thái tâm lý nội tại, Homans khẳng định rằng việc
thường xuyên tương tác và quan niệm cảm xúc tích cực (yêu mến, cảm tình,
đánh giá cao) giữa những người tham gia tương tác sẽ khuếch đại lẫn nhau.
• Những phương thức hành vi đã học thuộc, đã chứng tỏ có lợi, sẽ trở thành
thói quen vì lý do giảm trách nhiệm năng lực nhận thức, tránh áp lực quyết
định quá lớn (nguyên tắc thói quen).
1.2 Một vài nét về địa bàn nghiên cứu

Trường ĐH KHXH& NV Hà Nội được thành lập ngày 19/9/1995 trên cơ sở các
khoa đào tạo về khoa học xã hội và nhân văn của Trường Đại học Tổng hợp Hà
Nội. Tiếp nối truyền thống của Quốc Tử Giám, của Đại học Đông Dương, Đại học
Văn khoa và Đại học Tổng hợp Hà Nội trước đây, Trường ĐH KHXH&NV đang
hòa nhịp cùng với các trường thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội phấn đấu trở
thành một trung tâm đào tạo và nghiên cứu đa ngành, chất lượng cao của Việt Nam,
tiến kịp trình độ của khu vực và thế giới. Hiện tại, nhà trường có 13 khoa, 5 bộ môn
trực thuộc và 7 trung tâm đang đào tạo hàng ngàn sinh viên ở các ngành học và bậc
học thuộc các khoa học về xã hội và nhân văn.
Trường ĐH KHXH&NV tổ chức đào tạo đại học theo niên chế, mỗi khóa học kéo
dài trong 4 năm (8 học kỳ) với khối lượng kiến thức gồm 210 đơn vị học trình cho
mỗi ngành đào tạo. Cấu trúc chương trình đào tạo của mỗi ngành gồm hai khối kiến
thức : khối kiến thức giáo dục đại cương và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp.
13
Mỗi khối kiến thức gồm hai nhóm học phần : nhóm học phần bắt buộc và nhóm
học phần tự chọn. Khối kiến thức giáo dục đại cương được hoàn thành sau 3 học kỳ
đầu, các học kỳ còn lại dành cho khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp.
Hiện tại, Trường có diện tích phòng học là 4.412m2 với các trang thiết bị chủ yếu
phục vụ dạy và học bao gồm hệ thống âm thanh hiện đại, máy vi tính, máy chiếu
overhead, slide, video, projector và các thiết bị khác. Kho sách và các nguồn dữ
liệu khác về khoa học xã hội và nhân văn của Trung tâm Thông tin - Thư viện Đại
học Quốc gia Hà Nội đặt trong khuôn viên của Trường, có đủ số lượng, chủng loại
và luôn luôn được cập nhật, bổ sung để phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu của
cán bộ và sinh viên trong Trường. Ngoài ra, nhà trường cũng đang vận hành một
phòng Internet gồm hàng chục máy vi tính, phục vụ miễn phí cho sinh viên trong
toàn Trường.
Về định hướng phát triển, từ năm 2003 đến năm 2010, Nhà trường thực hiện 6
chương trình hướng tới mục tiêu chuẩn hóa và hiện đại hóa các mặt hoạt động gồm:
• Tiếp tục đổi mới công tác giáo dục chính trị tư tưởng, đạo đức trong Nhà
trường.

• Chuẩn hóa đội ngũ cán bộ và công tác tổ chức, quản lý trong Nhà trường.
• Tiếp tục đổi mới các hoạt động đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo đại học
và sau đại học.
• Mở rộng và nâng cao chất lượng và hiệu quả của công các nghiên cứu khoa
học và hợp tác quốc tế.
• Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, hiện đại hóa cơ sở vật chất phục vụ
các hoạt động của Nhà trường.
• Chuẩn hóa các hoạt động lao động, học tập và tiếp tục xây dựng môi trường
văn hóa nhân văn.
14
Trong đó, công tác đổi mới phương pháp đào tạo được Nhà trường hết sức quan
tâm và được tổ chức triển khai theo phương châm:
• Bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát
triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu,
thực nghiệm, ứng dụng; kết hợp giữa giờ dạy trên lớp /giờ tự học, thực hành,
seminar với tỉ lệ thích hợp; chú trọng giảng dạy các kiến thức về phương
pháp luận, phương pháp nghiên cứu và kỹ năng thực hành.
• Kết hợp nghe giảng với tự thuyết trình, trao đổi theo yêu cầu của môn học;
thực hành nghiên cứu khoa học cá nhân hoặc theo nhóm dưới sự hướng dẫn
của giảng viên; thường xuyên kiểm tra, đánh giá với các hình thức vấn đáp,
tự luận hoặc trắc nghiệm, tùy thuộc vào đặc điểm của từng môn học.
• Sử dụng các phương tiện, thiết bị kỹ thuật dạy học như : TV, đầu video,
overhead, projector,... để tăng hiệu quả của bài giảng.
1.3 Một số công trình nghiên cứu khác
Là vấn đề bức xúc và cấp thiết của toàn xã hội nói chung và ngành giáo dục nói
riêng, việc đổi mới phương pháp đào tạo trong đó có đổi mới phương pháp giảng
dạy đại học nhận được sự quan tâm đông đảo của các phương tiện truyền thông
giáo dục, các nhà quản lý, các nhà khoa học cho tới các cán bộ giảng dạy đại học
và sinh viên. Nhiều tham luận và công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới phương
pháp giảng dạy bậc đại học tại các cuộc Hội nghị, Hội thảo.... trong nước và quốc

tế đã đóng góp những kiến nghị và đề xuất rất hữu ích. Tuy nhiên, dường như việc
tổng kết, đánh giá hiệu quả của việc áp dụng những phương pháp giảng dạy mới tại
địa bàn cơ sở còn thiếu, cũng như việc lắng nghe ý kiến, tìm hiểu những động thái
phản hồi của sinh viên - nơi xuất phát chủ yếu những nhu cầu về việc đổi mới
phương pháp, còn chưa được quan tâm đúng mức.
15
2. Những khái niệm công cụ
2.1 Đại học, Giáo dục ĐH, Bậc ĐH
2.1.1 Đại học (theo định nghĩa của Từ điển Tiếng Việt 1995) là học vấn chuyên
nghiệp bậc cao gồm học vấn khoa học cơ bản, khoa học cơ sở, khoa học và lý
thuyết kỹ thuật chuyên ngành, kinh nghiệm và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp diện
rộng, hoạt động nghiên cứu khoa học - công nghệ, tổ chức - quản lí công tác
chuyên môn, phương pháp và kỹ năng tự học tập, nâng cao nghiệp vụ.
2.1.2 Giáo dục đại học
Đặc điểm
• Là giáo dục sau trung học phổ thông (Xác định của UNESCO)
• GD ĐH đã mang tính đại trà, không còn giới hạn ở giáo dục tinh hoa như đại
học truyền thống.
Hai đặc điểm trên không hạ thấp yêu cầu cao của tri thức và phương pháp đào tạo
đại học. Đó là bước tiến của KTXH, sự dân chủ hóa đại học và đòi hỏi của dân trí.
• GD ĐH luôn gắn với giáo dục dạy nghề, là giáo dục dạy nghề. Mỗi trường
đại học đều đào tạo những ngành nghề cụ thể nhất định. Danh mục ngành
nghề đào tạo ấy không cố định, khép kín, luôn thay đổi, mở theo yêu cầu của
đời sống xã hội.
• GD ĐH luôn song hành cùng nghiên cứu khoa học. Không có nghiên cứu
khoa học nghiêm túc không phải và không còn là đại học.
• GD ĐH mang đậm tính dân tộc, đồng thời cũng mang đậm tính quốc tế. Nó
là đỉnh cao của tri thức quốc gia; là cửa ngõ để văn hóa, khoa học kỹ thuật
quốc gia đến với thế giới và thế giới đến với quốc gia (Không ngẫu nhiên,
các nguyên thủ quốc gia, khi đến thăm các nước, thường tới thăm và thuyết

trình ở các đại học).
16
2.1.3 Bậc đại học là bậc học dành cho sinh viên, sinh viên sẽ được đào tạo để trở
thành chuyên gia có trình độ cao trong các lĩnh vực khoa học và nghiệp vụ, phục vụ
cho nền kinh tế, văn hóa, xã hội. Theo định nghĩa của Từ điển Bách khoa Việt Nam
1995, bậc ĐH là một bậc đào tạo trong cấu trúc hệ thống giáo dục quốc dân, được
tổ chức tại các trường ĐH, học viện, tiếp sau bậc trung học phổ thông, trung học
chuyên nghiệp, cơ sở để đào tạo chuyên gia cao cấp.
Biểu đồ 1 : Vị trí của Giáo dục Đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân
2.3 Sinh viên, giới SV
2.3.1 Sinh viên
Thuật ngữ "student" có gốc Latinh bắt nguồn từ "study" có nghĩa là học tập, nghiên
cứu. Do đó theo nghĩa thông thường, sinh viên là người làm công việc học tập,
người tìm hiểu và khai phá tri thức. Sinh viên là một nhóm xã hội đặc biệt, là thanh
niên đang chuẩn bị cho hoạt động sản xuất vật chất và tinh thần của xã hội.
Dưới góc độ xã hội học, sinh viên có những đặc điểm sau
17
• Khả năng di động xã hội cao tạo cho họ đặc thù trong phân tầng xã hội. Do
tính chất của hoạt động nghề nghiệp, họ có nhiều cơ hội thuận lợi so với các
nhóm xã hội khác nhằm chiếm lĩnh những địa vị cao trong tương lai.
• Là nhóm xã hội có đặc trưng về lứa tuổi và giai đoạn xã hội hóa so với nhóm
thiếu niên, nhi đồng, nhóm trung niên và người cao tuổi.
• Có lối sống và định hướng giá trị đặc thù, đó là khả năng cơ động và thích
ứng xã hội cao, tiếp thu nhanh các giá trị mới.
Nhà lãnh đạo vĩ đại của giai cấp vô sản thế giới V.I.Lenin sau khi phân tích tình
hình và hoạt động của giới sinh viên đã định nghĩa về sinh viên như sau : "Sinh
viên là bộ phận nhạy cảm nhất trong giới trí thức, mà sở dĩ giới trí thức được gọi là
trí thức chính vì nó phản ánh và thể hiện sự phát triển của các lợi ích giai cấp và
của các nhóm chính trị trong toàn bộ xã hội một cách có ý thức hơn cả, kiên quyết
hơn cả và chính xác hơn cả". Sinh viên sẽ không còn là sinh viên nữa nếu như sự

phân hóa chính trị trong sinh viên không phù hợp với sự phân nhóm chính trị trong
toàn xã hội. "Phù hợp" ở đây không phải hiểu theo ý nghĩa là các nhóm phái trong
sinh viên và trong xã hội phải hoàn toàn cân đối với nhau về mặt lực lượng và số
lượng, mà hiểu theo ý nghĩa là trong giới sinh viên tất yếu và không thể tránh khỏi
phải có những nhóm phái trong xã hội.
Như vậy, theo định nghĩa của Lenin, sinh viên có 3 đặc điểm cơ bản
• Là bộ phận nhạy cảm nhất (tính xã hội hóa cao) trong giới trí thức
• Sinh viên phản ánh và thể hiện lợi ích giai cấp và các nhóm chính trị trong
toàn bộ xã hội
• Chịu sự ảnh hưởng của sự phân hóa chính trị trong xã hội đó. Vì vậy, nghiên
cứu sinh viên một cách có hệ thống và sâu sắc có thể biết được các vấn đề xã
hội đã nảy sinh, lợi ích giai cấp và các nhóm phái khác nhau trong xã hội
cũng như hiểu được sự phân hóa chính trị trong xã hội.
2.3.2 Giới sinh viên
18
Trong xã hội học danh từ này còn được gọi là tầng lớp sinh viên, giới sinh viên bao
gồm những sinh viên học trong các trường ĐH, CĐ. Giới sinh viên là nhóm dân số
xã hội có địa vị, vai trò và vị thế xã hội xác định. Nhóm sinh viên là nhóm xã hội
có giai đoạn xã hội hóa đặc thù. Giới sinh viên với tư cách là nhóm xã hội đặc thù
xuất hiện trong lịch sử nhân loại đánh dấu sự phát triển mới về nền văn hóa giáo
dục xã hội. Đặc thù của giới sinh viên hiện nay là tuyệt đại đa số ở lứa tuổi thanh
niên và có nguồn gốc xuất thân đa dạng.
Với sự xuất hiện của nền công nghiệp hiện đại, những điều kiện thay đổi buộc họ
phải có trình độ tay nghề cao và nắm bắt được sự phát triển của khoa học kỹ thuật,
điều này sẽ nâng cao được vị thế của họ.
Như vậy, giới sinh viên là nhóm xã hội có trình độ cao, sức khỏe tốt, sự phát triển
chín muồi và tương đối hoàn thiện về mặt nhân cách nên họ nhạy cảm và năng
động trong tư duy cũng như trong hoạt động thực tiễn.
2.4 Phản ứng là hoạt động, trạng thái, quá trình nảy sinh ra để đáp lại một tác động
nào đó.

2.5 Áp dụng
Đưa vào vận dụng trong thực tế điều nhận thức, lĩnh hội được.
2.6 Phương pháp
Đây là một phạm trù hết sức quan trọng có tính quyết định đối với mọi hành động.
Đúng như A.N.Krưlốp đã nói : "Đối với con tàu khoa học, phương pháp vừa là
chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái, nó chỉ phương hướng và cách thức hành động".
Như vậy, phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt mục đích nhất
định.
Theo thuật ngữ cổ Hy Lạp, phương pháp (methodos) có nghĩa là con đường, cách
thức để đạt tới mục đích. Phương pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội
19
dung, nó gắn liền với hoạt động của con người, giúp cho con người hoàn thành
được những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã đề ra. Trong phương pháp luôn tồn
tại tính mục đích, tính cấu trúc và gắn liền với nội dung. Mối quan hệ giữa nội dung
và phương pháp là mối quan hệ biện chứng, nội dung quy định phương pháp và
ngược lại phương pháp có tác động trở lại nội dung, làm cho nội dung ngày càng
phong phú và hoàn thiện.
2.7 Phương pháp đào tạo
Phương pháp đào tạo được hiểu theo nghĩa bao gồm cả phương pháp giảng dạy của
giáo viên và phương pháp học tập của sinh viên, bởi vì chúng ta có hai chủ thể
quan trọng tạo thành một cặp đôi không thể tách rời trong lĩnh vực đào tạo là người
dạy và người học. Bên cạnh đó, yếu tố nội dung chương trình đào tạo, hệ thống cơ
sở vật chất phục vụ cho công tác đào tạo cũng ảnh hưởng đến phương pháp đào tạo.
Vì vậy, đổi mới phương pháp đào tạo ở đây bao gồm việc đổi mới các yếu tố sau
• Đổi mới phương pháp giảng dạy
• Đổi mới phương pháp học tập
• Đổi mới nội dung chương trình đào tạo
• Đổi mới, nâng cao hệ thống cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo
2.8 Phương pháp giảng dạy
Nói đến phương pháp giảng dạy là nói đến một bộ phận quan trọng trong cấu trúc

của quá trình dạy học, là một phạm trù của lý luận dạy học
Ta có thể so sánh hai phương pháp giảng dạy truyền thống và tích cực như sau
Phương
tiện dạy
và học
Phương
pháp dạy
Phương
pháp học
Vận dụng
tâm lý
Phương
pháp
đánh giá
Tính cách
nền giáo
dục
20
Giáo trình
bài giảng
Thuyết
trình diễn
giải
Học thuộc
lòng
Trí nhớ Qua kỳ thi Từ chương
Thư viện Nêu vấn
đề thảo
luận
Sưu tầm

nghiên cứu
óc phân
tích, tổng
hợp, sáng
tạo
Xét công
trình
nghiên
cứu, sáng
tạo
Học hỏi,
sưu tầm,
khảo cứu
2.8.1 Phương pháp giảng dạy truyền thống : là những cách thức dạy học quen thuộc
được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản,
phương pháp giảng dạy này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm. Theo Frire -
nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Braxin, phương pháp này là một
"Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang
đầu trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho
tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PP
giảng dạy truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là
quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo
hướng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo
PP truyền thống có tính hệ thống, tính lôgíc cao. Song do quá đề cao người dạy nên
nhược điểm của PP giảng dạy truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức,
giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực
hành của người học, do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
2.8. 2 Phương pháp giảng dạy tích cực : PP giảng dạy hiện đại xuất hiện ở các
nước phương Tây (Mỹ, Pháp...) từ đầu thế kỉ XX và được phát triển mạnh từ nửa
sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt

Nam. Đó là cách thức dạy học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học
sinh, vì thế thường được gọi là PP giảng dạy tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ
21
vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những
tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Người thầy có vai trò là
trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy. PP giảng dạy này rất chú ý đến đối
tượng người học, coi trọng việc nâng cao tính chủ động và tư duy sáng tạo cho họ.
Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý
kiến đối lập của người học, từ đó hệ thống hóa các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc
sâu những tri thức cần nắm vững. Giáo án dạy học theo PP tích cực được thiết kế
kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và học của
trò. Ưu điểm của PP giảng dạy tích cực là rất chú trọng tới kỹ năng thực hành, vận
dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Đặc điểm của
dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải, tăng cường dẫn
dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, người học
sẽ không thể hệ thống và lôgíc hóa. Yêu cầu của PP giảng dạy tích cực là cần có
các phương tiện dạy học, người học chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải
tự tin, mạnh dạn bộc lộ ý kiến quan điểm. Giáo viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng,
thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối
hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò.
Chương II : Phản ứng của SV về việc áp dụng PP giảng dạy tích cực trong nhà
trường hiện nay
1. Thực trạng của việc áp dụng PP giảng dạy tích cực ở bậc ĐH hiện nay
22
1.1 Một vài nét về nhiệm vụ của GD ĐH
Với tầm quan trọng không thể thay thế được là "cỗ máy cái đào tạo nguồn nhân lực
trình độ cao cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước", GD ĐH được
xã hội giao phó cho những kỳ vọng lớn lao và trách nhiệm hết sức nặng nề mà chủ
yếu là những vấn đề sau đây:
Thứ nhất : Trang bị cho sinh viên hệ thống tri thức khoa học hiện đại và hệ thống

những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định, bước đầu
trang bị cho sinh viên phương pháp luận khoa học, các phương pháp nghiên cứu và
phương pháp tự học có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của họ.
 Hệ thống tri thức khoa học là kết quả của sự phản ánh thế giới khách quan
thông qua hoạt động của chủ thể nhận thức, là những kinh nghiệm của loài
người tích lũy được trong quá trình đấu tranh với tự nhiên, xã hội và hoạt
động tư duy. Vì thế, hệ thống tri thức bao gồm:
• Những sự kiện khoa học
• Những lý thuyết, học thuyết khoa học, những khái niệm, những phạm
trù, quy luật, quy tắc... Đó là những tri thức lý thuyết phản ánh kết quả
của quá trình khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng hợp hóa những tư
tưởng, những quan điểm của nhân loại về một lĩnh vực khoa học nào
đó.
• Những tri thức thực hành
• Những tri thức về phương pháp nhận thức khoa học nói chung,
phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu nói riêng
• Những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
• Những tri thức đánh giá, đó là những hiểu biết có liên quan tới khả
năng nhận xét, phân tích, phê phán, đánh giá những quan điểm, những
lý thuyết, học thuyết...
23
Tất cả những tri thức trên giúp cho sinh viên có cách nhìn bao quát hơn, có nhận
thức sâu sắc và đúng đắn hơn trên cơ sở nhận xét, đánh giá, phê bình theo chủ
quan. Điều đó giúp cho sinh viên có thể mở rộng tầm nhìn, khả năng đi sâu vào một
vấn đề và bồi dưỡng óc phê phán, năng lực phân tích, đánh giá...
 Tri thức hiện đại phản ánh những thành tựu mới nhất về các lĩnh vực khoa
học kỹ thuật, kinh tế, văn hóa... Đó là những tri thức phản ánh được xu thế
phát triển của thời đại và phù hợp với chân lý khách quan.
Tri thức hiện đại bao gồm những quan điểm, những lý thuyết, những phương pháp
có tác dụng làm cho thế giới khách quan của sinh viên được hoàn thiện hơn, năng

lực nhận thức phát triển hơn, hoạt động của cá nhân phong phú và có hiệu quả
hơn...
 Tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở và tri thức khoa học chuyên
ngành là những loại tri thức chủ yếu cần trang bị cho sinh viên.
• Tri thức khoa học cơ bản là những tri thức tạo nên nền tảng lâu bền để
từ đó sinh viên có thể học tốt những tri thức cơ sở và chuyên ngành
của mình.
• Tri thức cơ sở chuyên ngành bao gồm những tri thức đại cương và
chuyên ngành, nó được hình thành trên nền tảng của những tri thức cơ
bản đồng thời là chỗ dựa cho tri thức chuyên ngành.
• Tri thức chuyên ngành giúp cho sinh viên có thể nắm vững những tri
thức trực tiếp có liên quan tới nghề nghiệp tương lai. Nó bao gồm
những tri thức về chuyên môn rộng và phần nào về chuyên môn hẹp.
Trên cơ sở trang bị hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành, các
trường đại học có nhiệm vụ rèn luyện cho sinh viên hệ thống những kỹ năng, kỹ
xảo cần thiết, đáp ứng yêu cầu "đào tạo đội ngũ lao động có tri thức và có tay nghề,
có năng lực thực hành, năng động và sáng tạo".
 Phương pháp luận khoa học là học thuyết triết học về phương pháp nhận
thức và cải tạo thế giới khách quan.
24
 Phương pháp tự học của sinh viên trong các trường đại học là cách thức hoạt
động tích cực, chủ động, tự lực và sáng tạo nhằm thực hiện có chất lượng và
hiệu quả mục đích nhiệm vụ học tập, nghiên cứu nhất định.
Thứ hai : Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của sinh viên
Trong quá trình dạy học ở đại học, dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên,
sinh viên phải phát huy cao độ tính tích cực nhận thức, tự rèn luyện thao tác trí tuệ,
dần dần hình thành đậm nét các phẩm chất hoạt động trí tuệ. Những phẩm chất trí
tuệ cơ bản là:
• Tính định hướng của hoạt động trí tuệ (HĐTT)
• Bề rộng của HĐTT

• Độ sâu của HĐTT
• Tính linh hoạt trong HĐTT
• Tính mềm dẻo của HĐTT
• Tính độc lập của HĐTT
• Tính nhất quán của HĐTT
• Tính phê phán của HĐTT
• Tính khái quát của HĐTT
Thứ ba : Trên cơ sở phát triển, trang bị hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát
triển năng lực hoạt động trí tuệ cho sinh viên, quá trình dạy học ở đại học phải
nhằm hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và những phẩm chất tốt
đẹp của người cán bộ khoa học, kỹ thuật, những cán bộ có tri thức và có tay nghề,
có năng lực thực hành, năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng với những thay
đổi về nghề nghiệp trong nền kinh tế hàng hóa, có bản lĩnh tự tạo việc làm, có ý
thức thực hiện nghĩa vụ công dân... Vì vậy, một trong những nguyên tắc cực kỳ
quan trọng của quá trình dạy học ở bậc đại học là phải đảm bảo sự thống nhất biện
25