TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG THCS Tài liệu tập huấn giảng viên nguồn

TS. NGUYỄN THÀNH VINH (Chủ biên) - PGS. TS. PHÓ ĐỨC HOÀ
THS PHẠM THU HÀ -THS. LÊ THỊ MAI PHƯƠNG

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG THCS
Tài liệu tập huấn giảng viên nguồn
cho các trường THCS tham gia chương trình của VVOB
HÀ NỘI, THÁNG 5 NĂM 2010
1
MỤC LỤC
I. Những cơ sở để triển khai dạy học tích cực ở THCS…… …………………… 3
1.1. Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH ở trường THCS.………… ……… …3
1.2. Lịch sử phát triển và kinh nghiệm của các nước về DHTC……… …… … 14
1.2.1.Lịch sử hình thành và phát triển PPDHTC…………….…………… … 14
1.2.2.Kinh nghiệm của các nước về dạy học tích cực………………………… 17
1.3. Thực trạng Phương pháp dạy học tích cực ơ THCS hiện nay……………… 19
II. Phương pháp dạy học tích cực……………………….……………………… … 20
2.1. Khái niệm……………………………… ……………………………… … 20
2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ………………………… … 21
2.3. Những nội dung cơ bản về dạy học tích cực…………………………………25
2.3.1.
Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm 25
2.3.2. So sánh dạy học cổ truyền và các mô hình dạy học mới……………… 28
2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường THCS.……….30
1. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ………………………………… 30
2. Phương pháp làm việc nhóm………… ………………………………… 31
3. Phương pháp trò chơi học tập………… ………………………………….32
4. Phương pháp trò chuyện ngắn.………… …………………………….….32
5. Phương pháp động não.:.…………… …………………………….… 33
6. Phương pháp trực quan bằng hình ảnh… … 35
III. Các biện pháp quản lý dạy học tích cực ở trường THCS………….…………… 37

3.1.Vai trò, trách nhiệm của Hiệu trưởng trong việc quản lý, triển khai DHTC
ở trường THCS………………………………………………………………… ……37
3.2. Biện pháp quản lý, triển khai thực hiện DHTC ở trường THCS………….42
3.2.1 Tuyên truyền vận động nâng cao nhận thức cho giáo viên………… ….42
3.2.2. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động dạy học tích cực của các
tổ chuyên môn……………………………………………………… 47
3.2.3. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện dạy học tích cực ở trường THCS………… 55
3.2.3.2. Chỉ đạo dạy học trên lớp theo hướng dạy học tích cực……………….57
3.2.3.3. Biện pháp cụ thể …………………………………………………… 59
3.2.4. Kiểm tra đánh giá thực hiện dạy học tích cực ở trường THCS…………60
IV. Hiệu trưởng cần làm gì để hỗ trợ giáo viên trong việc triển khai dạy học tích cực.64
Tài liệu tham khảo…………………………………………………………………… 66
2
I. Những cơ sở để triển khai dạy học tích cực ở THCS
1.1. Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH ở trường THCS.
- Cơ sở pháp lý và thực tiễn:
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo
dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước. Thời kì này, trong các trường sư phạm đã
có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Những lần cải cách
giáo dục tiếp theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng cải cách,
nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và đất nước.
Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà
trường còn diễn tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống: thày thông báo các
kiền thức có sẵn, trò thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy có
sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗ trợ của
đồ dùng trực quan
Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng
được yêu cầu đòi hỏi của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước
(2000-2020), việc Việt Nam chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thức thực tế
không nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà , trong đó có

sự đổi mới căn bản về PPDH.
+ Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ
năm 1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định
trong điều 5, Luật giáo dục (2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.
+ Nghị quyết Quốc Hội nước CHXHCNVN (Số 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000
về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông)
Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội
dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực
phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống
Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và
thế giới.
Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu
về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật giáo
dục; khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành;
tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa
học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù
hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăng
cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại
học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về cơ
cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kỹ năng, có phương
án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các
địa bàn khác nhau.
Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải
được thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức
3
đánh giá, thi cử, chuẩn hoá trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý

giáo dục.
+ Đổi mới giáo dục vì một nền giáo dục tiên tiến (Kết luận của Phó Thủ tướng,
Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân tại Hội thảo “Chỉ đạo, quản lý hoạt động
đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông” tổ chức tại thành phố Vinh,
tỉnh Nghệ An, ngày 03/01/2009)
Phải tạo động lực đổi mới PPDH cho giáo viên, hoạt động đổi mới PPDH chỉ có
thể thành công khi giáo viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí trở
thành tình cảm và tinh thần trách nhiệm đối với học sinh, đối với nghề dạy học. Về chỉ
đạo, cần thực hiện tốt một số công tác sau đây:
1. Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng và
những việc cần làm để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông suốt từ
các cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán bộ quản lý các trường
học và từng giáo viên, không để giáo viên phải "đơn độc" trong việc đổi mới PPDH.
2. Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của
đồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm.
3. Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH, cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý
việc lấy ý kiến của học sinh về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng.
4. Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của bản
thân giáo viên và là phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục.
5. Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động viên
kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động đổi mới
PPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên tiến trong
phong trào đổi mới PPDH.Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH
là hướng tới các hoạt động học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ
động, giáo điều.
- Cơ sở tâm lý học:
+ Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà
còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự sống, sự tồn tại và

phát triển của xã hội loài người. Từ đây, con người bộc lộ năng lực sáng tạo, khả năng
khám phá, tạo ra các nền văn minh ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự
nhiên cũng như môi trường xã hội.
Quá trình hình thành và phát triển tính tích cực của con người trong đời sống xã
hội hiện hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Chính thông qua giáo
dục sẽ đào tạo nên những con người năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực trong
công việc, biết thích ứng với mọi hoàn cảnh nhằm góp phần cải tạo và phát triển cộng
đồng.
Như vậy, có thể xem tính tích cực vừa là điều kiện vừa là kết quả của sự phát
triển nhân cách trong quá trình giáo dục tổng thể. Ở đây, khi bàn đến tính tích cực,
không thể không nói đến tính tự giác và tính độc lập trong nhận thức .Các phẩm chất
này nằm trong tính tổng thể nhân cách một con người.
4
a.Tính tự giác thể hiện ý thức trong hoạt động của mỗi người. Thông qua hoạt
động sẽ làm rõ ý thức, thái độ của con người với công việc,với đời sống xã hội trong
cộng đồng.
b. Tính tích cực là sự biến đổi hoạt động tâm lý bên trong của mỗi người và
được thể hiện ra bên ngoài bằng hiệu quả và chất lượng công việc.Sự biến đổi bên
trong đó càng linh hoạt bao nhiêu thì chất lượng và hiệu quả công việc càng cao bấy
nhiêu.Tính tích cực bao hàm tính tự giác trong hành động của chủ thể.
c.Tính độc lập là đề cập tới tự bản thân con người giải quyết các công việc,
không nhờ cậy vào người khác.Độc lập trong nhận thức thể hiện tính sáng tạo và niềm
tin vào bản thân của mỗi người:
Ý đồ của tài liệu là đề cập đến vai trò chủ thể của nhân cách (chính là người
học) được cụ thể hóa bởi 3 phẩm chất của con người:tự giác,tích cực và độc
lập.Chúng có mối quan hệ qua lại với nhau, bổ sung và hỗ trợ cho nhau, nhằm phát
huy tư duy tích cực của con người (critical thinking)
+ Tính tích cực trong học tập.
Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là các
hoạt động mang tính chủ động của chủ thể.Trong giáo dục, hoạt động học tập là hoạt

động chủ đạo của chủ thể giáo dục.Tính tích cực trong học tập, về bản chất, là tính tích
cực nhận thức, sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức của thế giới
khách quan.
Quá trình nhận thức của loài người là quá trình nghiên cứu,tìm kiếm khám phá
thế giới quan. Quá trình nghiên cứu khoa học có thể thành công, có thể thất bại. Nếu
thành công, nhà khoa học tìm ra cái mới cho loài người, mà chúng ta quen gọi là các
phát minh hay kết quả nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu được đưa vào trong các loại
hình nhà trường thông qua nội dung các môn học nhằm giúp người học chiếm lĩnh
những tri thức mà loài người đã tích lũy. Như vậy, quá trình nhận thức trong học tập là
quá trình nhận thức các vấn đề đã được nghiên cứu, không mới với con người. Tuy
vậy, trong học tập, người học phải tích cực, chủ động khám phá những điều chưa biết
đối với bản thân. Theo thời gian, các em sẽ tích lũy dần vốn tri thức và làm biến đổi
chính bản thân mình.Đến một trình độ nhất định nào đó, sự học tập tích cực sẽ mang
tính nghiên cứu khoa học và chính người học lại tìm ra những tri thức mới cho nhân
loại.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ học
tập. Động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là cơ sở, tiền đề của tính
tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản
sinh ra nếp tư duy độc lập trong nhận thức.Suy nghĩ độc lập là nguồn gốc của sáng
tạo.Và đây chính là mục tiêu của giáo dục, đào tạo ra sản phẩm là những con người
năng động, sáng tạo, có tư duy độc lập và phát triển nhân cách hài hòa.
Tính tích cực trong học tập thể hiện ở các hoạt động khác nhau như hăng hái
phát biểu ý kiến xây dựng bài; tích cực trình bày các vấn đề được nêu; hay nêu thắc
mắc; không thỏa mãn với các câu trả lời của mọi người, kể cả câu trả lời của bản thân;
chịu khó tư duy trước các vấn đề khó; kiên trì giải quyết các bài tập theo nhiều cách
khác nhau
Có thể nêu ra sau đây các mức độ từ thấp đến cao về tính tích cực học tập:
5
- Bắt chước: cố gắng hành động theo mẫu của giáo viên và bạn bè (kĩ năng
thực hành: áp dụng trong tình huống tương tự)

- Tìm tòi: độc lập trong tư duy khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề (mức độ kĩ xảo: áp dụng trong tình huống khác nhau,
đã biến đổi)
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, có nhiều phương án giải quyết,
lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết
- Trong cách tiếp cận vấn đề cơ bản trong dạy học tích cực dựa trên lí thuyết
kiến tạo(constructivism) nhằm chống lại lí thuyết hành vi (Behaviorism). Do đó sẽ có
nội dung của lí thuyết kiến tạo ở phần kế tiếp tài liệu để bổ sung vào nhằm giải thích
them vấn đề này ).
- Lí thuyết kiến tạo:
Ngày nay, xu thế nghiên cứu và áp dụng lý thuyết kiến tạo trong giáo dục
(Constructivism in Education - CE) đang được đề cập đến một cách mạnh mẽ trong các
loại hình nhà trường.Nó cổ vũ cho cách thức và con đường dạy học mới, con đường
dạy học theo lối tư duy phê phán, chống lại cách dạy học giáo điều, truyền thống theo
thuyết hành vi (Behaviorism - Traditional Teaching Method).
Dạy học theo thuyết hành vi cho rằng, người học bắt chước, thực hiện các thao
tác hành vi mà người dạy đưa ra làm mẫu. Người học thụ động ngồi chờ các kiến thức
mà ngưòi dạy mang đến, cung cấp sẵn cho. Có thể ví người học như cái cốc chưa có
nước, đang đợi sẵn để người dạy rót nước vào.Người dạy rót nhiều nước thì cốc được
nhiều, mà rót ít thì được ít. Lý thuyết hành vi này nhấn mạnh đến các hoạt động của
ngưòi học mang tính dập khuôn, máy móc, làm mất đi khả năng tư duy và tính sáng tạo
.Có thể kể ra đây các phương pháp dạy học truyền thống theo thuyết này như phương
pháp thuyết trình, phương pháp giải thích-minh hoạ.
Lý thuyết kiến tạo trong giáo dục (CE) đi theo hướng phải đổi mới phương
pháp dạy học trong tất cả các loại hình trường hiện nay.Các PPDH này nhằm tích cực
hoá tư duy của người học,giúp người học tự tìm kiếm, phát hiện , khám phá ra vấn đề
và giải quyết các vấn đề đó trong quá trình dạy học. Như vậy, người học được chiếm
lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy.
Có thể nói người học được học bằng cách tư duy khám phá vấn đề.Theo ý tưởng của
J.Deway, Peaget, Vưgotxki và Bruner cho rằng, phải nhanh chóng thay đổi quan niệm

ngừơi học chỉ là những chiếc ly rỗng mà người dạy muốn rót cái gì thì rót.
- Dạy học theo thuyết kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người
học phải dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh nghiệm sống của các em.Như
vậy, theo thuyết này, chúng ta tự xây dựng nên hiểu biết cho chính mình về thế giới mà
chúng ta đang sống.Việc học tập chính là một quá trình thích ứng những khuôn mẫu đã
có để hòa hợp được với những kinh nghiệm mới.
Học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề
và những suy nghĩ có tính phê phán (tư duy phê phán được phát huy) trong hoạt động
mà học sinh thấy phù hợp và hứng thú. Thuyết kiến tạo cho phép người học xây dựng
nên kiến thức cho chính mình bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm
và hiểu biết đã có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đã biến đổi,
có liên quan đến kiến thức mới.
6
Dạy học theo thuyết kiến tạo sẽ tạo ra nhiều cơ hội cho người học được học tập
với những trải nghiệm phong phú mà giáo viên là người định hướng cho các em xây
dựng nên tri thức cho bản thân cũng như cách thức và con đường tìm ra tri thức đó (Lý
thuyết “Học tập theo kinh nghiệm’’-Roger, 1969, 1994). C.Roger, người tiêu biểu cho
học thuyết này- lý thuyết có liên quan chặt chẽ và tương ứng với thuyết kiến tạo- đã
tìm ra điểm nhấn phân biệt giữa việc học tập mang tính nhận thức và học tập theo kinh
nghiệm (mà đôi khi biểu hiện bên ngoài hay dễ nhầm lẫn). Theo tác giả, đặc trưng của
việc học tập bằng kinh nghiệm bao gồm:
. Sự tham gia của cá nhân người học (Personal involvement)
. Cá nhân tự khởi xướng (Learner-initiation)
. Người học tự đánh giá (Evaluation by learner)
. Có tác động đều khắp tới tất cả người học (Pervasive effects on learner)
Điều thú vị là cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyền
thống thông qua các hoạt động đã được tổ chức trên lớp, trong đó người học chỉ đơn
thuần là nơi chứa đựng những thông tin mà người dạy và tài liệu cung cấp. Theo
J.Deway (1859-1952), kiến thức xuất hiện đơn thuần là từ tình huống mà ở đó người
học phải tìm ra các kinh nghiệm và trải nghiệm. Xa hơn, những tình huống này phải

gần gũi, cập nhật với thực tiễn xã hội hiện hành. Khi đó người học mới có thể tham gia
thực hành trực tiếp với các đồ dùng và phương tiện dạy học theo các nhóm học sinh
khác nhau và cùng nhau xây dựng nên kiến thức mới. Người học không thể học một
cách rập khuôn , máy móc mà chúng phải học bằng cách “ trải nghiệm thực tế”, như
thế lý thuyết sẽ đi đôi với thực tế. Học thuyết J. Deway hàm chứa ẩn ý, cho rằng người
học phải tiến hành những thao tác hoạt động có tính mục đích và nội dung rõ ràng, từ
đó đem lại cho các em cơ hội được vận dụng lý thuyết đã học vào trong cuộc sống
hàng ngày.
- Một số nguyên tắc gợi ý cho học thuyết kiến tạo:
a. Hoạt động học tập là việc tìm hiểu ý nghĩa. Vì vậy, hoạt động này phải từ
những sự vật, hiện tượng xung quanh người học- những thứ thực sự gây hứng thú
khiến các em phải tìm hiểu bản chất của vấn đề.
b. Việc tìm hiểu ý nghĩa và bản chất của vấn đề đòi hỏi người học phải hiểu cái
tổng thể cũng như các bộ phận của sự vật, hiện tượng.Những bộ phận đó cần phải được
đặt trong nhiều bối cảnh khác nhau. Vì thế, quá trình chiếm lĩnh tri thức của người học
tập trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không phải là các bộ phận rời rạc,
riêng lẻ.
c. Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân người học phải tự tìm ra được bản
chất của sự vật, hiện tượng, không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng
, lặp lại nội dung người khác đã tìm ra.Cách duy nhất có giá trị về đo lường kết quả học
tập của các em là đánh giá từng phần trong cả quá trình học tập, đảm bảo cung cấp các
thông tin phản hồi tương ứng với trình độ thật hiện có của chúng.
d. Học tập là một hoạt động xã hội; hoạt động học là tạo dựng mối quan hệ thân
thiện , cởi mở với người xung quanh, với thày cô giáo, bạn bè,với gia đình và cả những
người ta gặp ngẫu nhiên.
e. Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng
có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới.L.Vygotski – một nhà tâm lý học rất ủng
7
hộ lý thuyết kiến tạo- đã phản đối quan điểm cho rằng ngôn ngữ và học tập là hai việc
tách rời nhau.

g. Kiến thức mới cần học phải luôn dựa vào kiến thức đã có và vốn kinh nghiệm
sống. Những kiến thức cũ này là cơ sở cho việc tiếp nhận kiến thức mới.
h. Hoạt động học tập là hoạt động suốt đời, phải cần có thời gian. Chìa khóa dẫn
đến học tập có hiệu quả là động lực.
i. Các hoạt động vật chất và kinh nghiệm thực hành có thể là cần thiết cho việc
học tập, đặc biệt từ trẻ nhỏ, nhưng không phải là điều kiện đủ. Người dạy cần cung
cấp cho người học những hoạt động tích hợp cả tư duy và hành động. Deway gọi đó là
những hoạt động phản chiếu.
Vậy thuyết kiến tạo có tác động như thế nào đến việc học tập?
Lý thuyết này tác động đến:
. Chương trình
. Hướng dẫn
. Đánh giá
Chương trình (Curriculum): Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ cái gọi là chương
trình chuẩn. Thay vào đó khuyến khích việc sử dụng các chương trình cá biệt hóa
người học, được thiết kế ưu tiên cho nhận thức học sinh.
Hướng dẫn (Instruction): Nhà giáo dục tập trung vào việc tạo lập mối liên hệ giữa
các sự vật, hiện tượng và việc xây dựng những hiểu biết mới cho người học. Thiết kế
bài giảng theo hệ thống các câu hỏi và vấn đề mở, nhằm khuyến khích người học phân
tích, chứng minh và nhận định các giả thuyết. Người dạy cũng phản hồi lại một cách rõ
ràng các câu trả lời và kích thích mở rộng sự trao đổi lẫn nhau giữa các học sinh.
Đánh giá (Evaluation): Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ những bài kiểm tra
chuẩn và việc phân loại các mức độ. Thay vào đó, đánh giá trở thành một phần của quá
trình học tập để người học được tham gia với vai trò là người tự điều khiển quá trình
phát triển trí tuệ của bản thân.
- Tóm lại, dạy học theo lý thuyết kiến tạo- học bằng cách tư duy phê phán (một
cách gọi khác về PPDHTC) thể hiện bởi các dấu hiệu:
a. Người dạy hãy giải thích cho người học rằng, các em luôn có sẵn trong bản
thân vốn kinh nghiệm sống nhất định (tri thức)
b. Những kinh nghiệm sống này là nguồn tri thức sẵn có, là nền tảng, cơ sở cho

việc chiếm lĩnh hoặc xây dựng các tri thức mới.
c. Người dạy phải luôn tạo cơ hội cho người học tư duy trong quá trình học tập.
d. Người học được chủ động chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động.Các
hoạt động của người học thực hiện các bước theo lý thuyết VARK.
e. Về mặt hình thức tổ chức dạy học, người dạy nên và cần luôn thay đổi vị trí
ngồi học của học sinh (có thể xếp hình chữ U, hình vuông….)
g. Học tập thông qua mối quan hệ thày-trò, trò-trò… lớp học ồn ào, náo
nhiệt,người học sôi nổi, nhiệt tình….
h.
Thông tin đánh giá và tự đánh giá luôn được cập nhật thường xuyên và liên tục.
Học tập theo thuyết kiến tạo, tự khám phá vấn đề có những kinh nghiệm riêng của
nó.Có thể nói đây là các kĩ năng thao tác thực hành khác nhau mà người học phải
tuân thủ.Sau đây là các cách thức và hình thức tổ chức thể hiện về kinh nghiệm
học tập (Learning Experience):
8
- Thể hiện và thực hành (Demonstration & Practice)
- Thảo luận về các câu hỏi (Giáo viên - Học sinh, Học sinh - Học sinh…)
(Discussion on focus question)
- Người học được sắm vai trò khác nhau trong học tập (Role plays)
- Nghiên cứu điển hình (Case study analyes)
- Phân tích các trích đoạn VCD, DVD… (Video analyses)
- Học bằng cách tranh luận, mở rộng sức mạnh tư duy của người học
(Debates/mock trial)
- Nghiên cứu/cá nhân hoặc đồng đội.(Research / Individual or Team based)
- Làm việc theo nhóm cặp đôi, cặp ba, bốn…(Pair, triplets,quad work)
- Phát triển các ý tưởng và trình bày (Developing posters and displays)
- Trò chơi và module (Games & Simutations)
- Học bằng cách giải quyết vấn đề (Problem-based learning)
- Học bằng thể hiện trình diễn (Performances)
- Thí nghiệm (Experimentation)

- Phương pháp phỏng vấn/tình huống có thực hoặc giả định (Interviews real or
mock)
- Quy nạp (Inductive thinking)
- Diễn dịch (Deductive thinking)
- Trình bày trên trang Web (Web display)
- Thực tập (Work experience)
(Theo A.Sherman & S.A. Scott, University of Calgary, Canada)
- Theo lý thuyết kiến tạo , câu hỏi và cách đặt câu hỏi trong dạy học chiếm vị trí
vô cùng quan trọng và cần thiết.Thay vì các câu hỏi chỉ phát huy tư duy tái hiện của
người học (câu hỏi đóng), như Ai? Làm gì? Bao giờ? khi sử dụng PPDHTC, các câu
hỏi và vấn đề đưa ra luôn chứa đựng các phương án trả lời khác nhau (câu hỏi mở)
nhằm kích thích sự phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo nơi ngừơi học (câu hỏi:
Tại sao? Chứng minh rằng,… Hãy phân biệt,so sánh…). Những dạng câu hỏi này luôn
tạo cơ hội cho học sinh sử dụng vốn kinh nghiệm sống như là một nguồn tri thức sẵn
có, các đơn vị tri thức đã học có liên quan, thực tiễn cuộc sống hàng ngày…làm cơ sở
nền tảng cho việc tiếp nhận tri thức mới và cách thức hành động mới. Việc thiết kế và
xây dựng câu hỏi đòi hỏi nhà sư phạm phải tính đến nhu cầu và khả năng nhận thức
của học sinh.
1.2. Lịch sử phát triển và kinh nghiệm của các nước về DHTC:
1.2.1. Lịch sử hình thành và phát triển PPDHTC:
+ Quan điểm dạy học khám phá-hướng vào người học (Learner Centred
Inquiry-LCI) đòi hỏi phải đặt niềm tin vào học sinh.Để đảm bảo cho người học có thể
tham gia vào các chương trình, nội dung học tập có chất lượng trong các trường học,
điều quan trọng là chúng ta không nên nghĩ rằng các em còn quá nhỏ và ít kinh nghiệm
hơn người lớn.Điều mấu chốt của các nhà trường đã thành công trên toàn cầu ( như
trường Reggio Emilia-Italia…)là đã có cái nhìn đúng đắn về khả năng của trẻ.Trẻ em
thì luôn được coi là có rất nhiều quyền quan trọng như quyền được chăm sóc và giáo
dục một cách chu đáo.Việc nhận biết những đứa trẻ có năng lực, có khả năng phát triển
trí tuệ đòi hỏi các nhà sư phạm phải tạo ra cho các em một môi trường học tập có sự
cạnh tranh lành mạnh và những trải nghiệm tốt nhất có thể.Điều này không có nghĩa là

9
chúng ta nhìn nhận vấn đề trên theo một hướng tiêu cực và cho rằng , nếu trẻ đẵ có sẵn
khả năng như vậy thì người dạy chỉ cần thiết kế cho các em các nhiệm vụ và hoạt động
mà trước nay chỉ dành cho người học lớn tuổi hơn.Cách tiếp cận vấn đề mang tính cực
đoan như vậy không phải là hướng đi của cuốn sách này.
- Theo lí thuyết “khám phá dựa trên học tập”(inquiry based learning) thì điều
quan trọng hàng đầu là các nhà sư phạm phải có những hiểu biết về quá trình học tập
cũng như cách thức và con đường của học sinh tham gia vào quá trình đó.Để lập kế
hoạch một cách hiệu quả, người dạy phải tìm hiểu các đặc điểm tâm sinh lí của trẻ,quá
trình phát triển nhận thức của các em, có hiểu biết về thể lực, sức khỏe,sở thích và nhu
cầu của từng người học cũng như các điều kiện khách quan-môi trường xung quanh,nơi
trẻ sinh sống, học tập.
Quan điểm hiện nay về sự phát triển trí tuệ của trẻ cho rằng, các em học tập sẽ
đạt hiệu quả cao khi và chỉ khi chúng chủ động,quan tâm và hứng thú vào hoạt động
học tập.Ở đây, người học sẽ phát huy được tri thức và vốn kinh nghiệm sống của bản
thân. Việc học tập của trẻ chỉ tiến bộ khi các em có cơ hội thực hành những thao tác kĩ
năng mới hình thành; từ đó sẽ được trải nghiệm những tình huống, những thử thách
vượt qua ngưỡng phát triển trí tuệ hiện tại của bản thân.
- Sức khỏe, sở thích và nhu cầu của từng người học là những nhân tố quan trọng
trong quác trình thực hiện việc dạy học mới- dạy học theo quan điểm LCI.Chúng ta
đều biết rằng, mỗi đứa trẻ đều phát triển trí tuệ theo các mức độ khác nhau, cũng như
có sự phát triển khác nhau trong các giai đoạn nhận thức khác nhau.Sự khác nhau đặc
thù này trong quá trình phát triển của các em nhắc nhở chúng ta- các nhà sư phạm,rằng
tuổi tác của người học chỉ là một trong các tiêu chí của tuổi trưởng thành. Các em
không nên bị coi là một thành viên của một nhóm tuổi mà là những cá thể tiêu biểu.
- Điều kiện xã hội và văn hóa nơi trẻ sống cũng là nhân tố quan trọng ảnh hưởng
đến việc học tập của các em.Các điều kiện xã hội và văn hóa, các điều kiện môi trường
của gia đình, hệ thống giáo dục của nhà trường, của cộng đồng và toàn thể xã hội đều
ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến sự phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ.Hiệp
hội các quốc gia về giáo dục của UNESCO định nghĩa rằng “văn hóa là niềm tin

phong tục, tập quán và những cách thức chuẩn mực ứng xử, vừa rõ ràng, vừa ẩn ý,
được gìn giữ và lưu truyền cho các thế hệ mai sau ở xã hội mà họ đang sống”.Văn hóa,
theo cách hiểu như vậy có một sức mạnh to lớn trong hoạt động học tập và phát triển
nhân cách toàn diện của người học.
- Học tập là một quá trình phức tạp có sự tác động qua lại, mang tính biện
chứng.Tồn tại nhiều lí thuyết giải thích về việc học tập và sự phát triển trí tuệ của trẻ
bằng nhiều nhiều cách thức khác nhau như J.Piaget, L.Vygotski, Erickson…, nhưng sự
phức tạp này dẫn đến một hệ quả là không có một lí thuyết nào có thể giải thích nó một
cách toàn diện. Một điều chắc chắn rằng, các em học sinh học tập tốt nhất khi nhu cầu
thể chất của chúng được đảm bảo và an toàn về mặt tâm lí.Trẻ em cần biểt và hiểu rằng
trường học là nơi an toàn và sự có mặt của người lớn (thày cô giáo, các nhà sư
phạm…) sẽ luôn bảo vệ các em.Mối liên hệ mật thiết giữa gia đình và nhà trường sẽ là
điều kiện hỗ trợ cho các nhu cầu này và làm tăng sự ảnh hưởng đến môi trường học tập
của trẻ.
- Ngoài ra, một điều được thừa nhận có liên quan đến hoạt động học tập của học
sinh, đó là các em tích cực xây dựng kiến thức bằng chính sự hiểu biết của mình thông
10
qua việc lặp lại những kinh nghiệm liên quan đên sự tác động qua lại giữa con người
và các tài liệu học tập. Các em cần đưa ra ý kiến của bản thân thông qua việc đặt câu
hỏi, quan sát những gì xảy ra và khám phá ra câu trả lời.
- Cuối cùng, sự tác động của người khác là điều quan trọng về việc học tập của
trẻ.Thông qua mối quan hệ của trẻ với những đứa trẻ khác, đặc biệt là những đứa trẻ
lớn hơn, sẽ đạt được mức phát triển trí tuệ cao hơn,từ những công việc đầu tiên, có sự
hỗ trợ, rồi dần dần độc lập trong các hoạt động.Trong dạy học, nhà sư phạm phải tự
coi mình là một vai phụ trong việc hỗ trợ học sinh, chỉ là người tổ chức , hướng dẫn và
trang bị kiến thức cho các em hơn là cung cấp cho chúng các kiến thức có sẵn.
Theo Carol Blades, hoạt động học của học sinh như một quá trình tiến lên theo
vòng tròn đồng tâm hơn là một đường thẳng.Vòng tròn bắt đầu với sự nhận thức xuất
phát từ sự trải nghiệm và việc tìm hiểu, khám phá khi người học sử dụng tất cả các giác
quan để quan sát, phát hiện thế giới xung quanh.Tiếp theo đó, các em chuyển hóa sang

qua trình điều tra, nghiên cứu, mà trong đó trẻ tự suy nghĩ về việc học của mình, so
sánh với những gì chúng phân tích và quan sát được; từ đó tiến gần tới những chuẩn
mực về văn hóa… Ảnh hưởng cuối cùng của vòng tròn này là sự ứng dụng.Ở đây,
những đứa trẻ có thể vận dụng những điều đã học vào các hoàn cảnh mới, trong cuộc
sống hàng ngày.Việc học tập không phải là một đường thẳng, nên nó giúp trẻ tìm kiếm
và khám phá trong những tình huống tương tự. Vòng tròn của hoạt động học luôn lặp
lại chính nó, những khái niệm, kĩ năng và kĩ xảo của người học sẽ trở nên phức tạp
hơn, sáng tạo hơn.Để lĩnh hội được những cái mới trong thế giới khách quan,học sinh
phải tự bản thân nhận thức khả năng thám hiểm, tìm kiếm, sử dụng và ứng dụng…Đây
chính là thông điệp của phương pháp dạy học tích cực , được áp dụng trong các loại
hình nhà trường hiện nay, trong đó có nhà trường tiểu học.
- Có thể nói, do nhu cầu và sự phát triển của xã hội đòi hỏi nhà trường phải thay
đổi mạnh mẽ về PPDH, tạo tiền đề cho sự hình thành và phát triển các PPDHTC.
- Vào thập niên 80 của thế kỉ 20, các PPDHTC được triển khai và áp dụng đại
trà tại các nước phương Tây như Mĩ, Canada, Pháp…với các phướng pháp dạy học
khám phá (J. Bruner), phương pháp Động não, dạy học trải nghiệm (J. Deway)…
- Tại Liên Xô (cũ), có thể đề cập đến dạy học nêu vấn đề (hay còn gọi là dạy
học giải quyết vấn đề) của Maxmutov là cách tiếp cận khai phá về PPDH tích cực
- Ở Việt Nam, PPDHTC được đề cập nghiên cứu và đưa vào sử dụng trong các
loại hình trường, khởi đầu tại cấp tiểu học vào cuối những năm 90 của thế kỉ 20 với sự
hỗ trợ của các Dự án giáo dục, trong đó phải kể đến Dự án Việt-Bỉ (1997-2000) hay
chuwong trình hỗ trợ giáo dục của cộng hòa Pháp với phương pháp Bàn tay nặn bột…
1.2.2.Kinh nghiệm của các nước về dạy học tích cực:
Cuối thập kỉ 70 của thế kỉ XX chứng kiến cuộc cách mạng to lớn về đổi mới
PPDH trong các loại hình nhà trường trong khu vực và trên thế giới.Xuất phát bởi nhu
cầu thực tiễn đòi hỏi con người mới phải năng động và sáng tạo là nguyên nhân chủ
yếu ch sự ra đời của các PPDH tích cực.
Có thể nói, Liên Xô (cũ) là một trong những nước khởi xướng về dạy học tích
cực với lí thuyết nhận thức của L.Vygotski và phương pháp dạy học nêu vấn đề(còn
gọi là dạy học giải quyết vấn đề-Problem Solving) của tác giả M.Maxmutov được ra

đời. Khởi đầu PPDH này được triển khai tại các trường THCS trên lãnh thổ nước Nga,
sau đó tiếp tục được áp dụng tại BaLan với công trình nghiên cứu của Okon.
11
Ti cỏc nc phng Tõy, dy hc tớch cc t lõu ó c nghiờn cu v ng
dng.Cú th núi J.Deway (1859-1952), nh tõm lớ hc ngi an Mch l mt trong
nhng ngi u tiờn cp vn ny vi phng phỏp tri nghim (Experience).
Tip ú, A.Osborn (M) xut dy hc ng nóo (Brainstorming) vo nhng nm 50
ca th k 20, da trờn k thut n Prai-Barshana õy c coi l cỏc phng
phỏp tin cho s phỏt trin ca cỏc PPDH tớch cc sau ny.
Thp k 80 chng kin s phỏt trin mnh m ca cỏc PPDHTC trong cỏc loi
hỡnh trng, trong ú cú trng THCS. Kinh nghim cỏc nc phỏt trin cho thy , cỏc
PPDH tớch cc cú th ỏp dng t cp tiu hc n i hc.Cỏc PPDHTC nh dy hc
khỏm phỏ (inquiry teaching), dy hc gii quyt vn , dy hc t phỏt hin
(discovery learning), dy hc d ỏn (project based learning), tho lun nhúm
(discussion group), trm trung chuyn hc tp (learning station), dy hc ng nóo, dy
hc vi mụ (microteaching) ó v ang c ỏp dng trờn din rng
Cỏc nc trong khu vc ụng Nam cng tip cn cỏc PPDH tớch cc t khỏ
sm. Cú th núi, Trung tõm SEAMEO ca Malaysia l mt trong nhng a im i
u v c sỳy cho dy hc tớch cc. Cỏc loi hỡnh dy hc khỏm phỏ c nghiờn cu
v trin khai t õy. M rng ra, nn giỏo dc ca cỏc nc nh Singapore, Thailand,
Indonesia. u trin khai v ỏp dng PPDHTC trong cỏc nh trng.
Nh vy, cú th núi,vic ỏp dng PPDHTC trong nh trng THCS ti Vit
Nam l bc i cn thit v cp nht.
1.3. Thc trng Phng phỏp dy hc tớch cc THCS hin nay:
- PPDH ang s dng ph bin hin nay
+ Cha phự hp vi lao ng hc tp : Ngi hc phi t ci bin chớnh
mỡnh, ngi hc phi c phỏt huy ni lc,
+ Cha ỏp ng mc tiờu GD ca xó hi hin i: T hc sut i, Nng
ng sỏng to, T lc gii quyt nhng vn ca cuc sng
- Mức độ sử dụng các PPDH

PPDH Thng xuyờn % Khụng TX %Thnh thong % Khụng bao gi %
Thuyết trỡnh - 47 - 12 - 29 - 0
Trc quan - 41 - 24 - 24 - 0
àm thoại - 24 - 35 - 18 - 0
Làm việc theo nhóm
- 35 - 24 - 29 - 0
Giải quyết vấn đề
- 18 - 53 - 12 - 0
Thí nghiệm thực hành
- 47 - 41 - 6 - 0
Tham quan
- 0 - 0 - 53 - 35
Tự nghiên cứu
- 12 - 12 - 53 - 6

Mt s nguyờn nhõn:
GV cha nhn thc y v ton din v i mi PPDH
Cụng tỏc bi dng, ch o cha ng b
Thiu phng tin, thit b cn thit
12
• HS chưa quen với lối học chủ động,tích cực
• Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo
• Chưa có sự đổi mới đồng bộ về CT và PP đào tạo tại các trường sư phạm….
• Hiệu trưởng một số trường mới chỉ dừng lại ở chủ trương mà chưa có những
biện pháp cụ thể để tác động và liên kết giữa GV và HS
II. Phương pháp dạy học tích cực
2.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp
nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ
chức, định hướng của người dạy. Như vậy, phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)

theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo.
Thuật ngữ này được sử dụng một số năm gần đây tại nhiều nước trên thế giới.
Tích cực trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với
không hoạt động, thụ động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực.
Phương pháp dạy học tích cực ( Active Teaching and Learning) hướng tới tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực
vào người học chứ không chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy. Với
PPDHTC, người dạy đóng vai trò chủ đạo- người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh
tri thức .
Như chúng ta đã biết, muốn đổi mới cách học, trước tiên phải đổi mới cách
dạy.Trong quá trình dạy học, cách thức con đường dạy chỉ đạo cách thức con đường
học. Người học muốn chủ động sáng tạo trong học tập sẽ đòi hỏi bản thân người dạy
phải luôn động não, tích cực tổ chức các hoạt động , đưa người học vào trong các tình
huống sư phạm khác nhau và để tự các em giải quyết các tình huống đó.
Trong việc đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy và người học,
sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học. Theo quan điểm này, PPDHTC đề cập
đến Dạy và Học tích cực. Như vậy, thuật ngữ này hàm chứa cả phương pháp dạy và
phương pháp học.
PPDHTC là một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường hiện nay.
Ở đây, người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dứơi vai trò tổ
chức, chỉ đạo, định hướng của người dạy.Nó đi ngược lại với xu thế dạy học truyền
thống lâu nay: Thày đọc- Trò chép; hay nói cách khác, người học bị động trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học.
Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ
thể của hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai
trò tổ chức của người dạy. Ở đây, người học được đặt vào trong các tình huống có vấn
đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải

quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án giải quyết
khác nhau trong một thời gian nhất định Từ đó, không những nắm được tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
đó.
13
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu , nhiệm vụ và là cách thức, con
đường của PPDHTC. Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mang
tính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại- tự bản
thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóa
khác nhau.
Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế
dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy
hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ
bản.Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thu nạp từ nhiều
nguồn và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích
của bản thân.
Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công
nghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần.Như vậy,
khoảng 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần. Không phải ngẫu nhiên,
xu hướng một số nước tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống
còn 3 năm hoặc hơn một chút(thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương
quốc Anh là 3 năm). Những người được đào tạo- sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng
phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú
học tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi
người, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức
chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học. Theo nguyên

tắc dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của
người học, tức là không quá thấp và không quá cao (Vưgotxki). Trong khi đó, trình độ
nhận thức của người học trong một lớp là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự
khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sự phân hóa về cường độ, tiến độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các thao
tác độc lập.
Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyên
tắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng. Tính vừa sức chung đối với số đông người
học(đại trà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh.
Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc sử
dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể
hóa hoạt động học tập của người học
Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động
sáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt
động độc lập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm , giao
tiếp giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên mối quan hệ tương
tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
tập thể, các giờ xeminer trên giảng đường ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của từng người, từ đó người học tự nâng
trình độ của bản thân lên mức độ cao hơn. Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá
14
nhân trong một tập thể, sự phối hợp học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa
trên nguồn tri thức của ngừơi dạy và các tài liệu học tập có liên quan.
Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổ
chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ (4-6 người), nhóm lớn hơn (8-10 ngừơi), theo lớp, các
giờ xeminer, hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ
học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu. Lúc này xuất hiện thực
sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ
chung đề ra.

Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cách
năng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát
huy Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân
công hợp tác trong đời sống xã hội.
Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự
hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở
thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người
học.
d. Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. Nó
giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học
của bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan điểm
dạy học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học. Điều này dẫn đến,
nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy. Ý nghĩa giáo dục
trong đánh giá bị giảm sút đáng kể.
Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát
triển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo
điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau.Tự đánh
giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiết
trong cuộc sống. Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việc
dạy và học tích cực trong nhà trường.
Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng động,
sáng tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra- đánh gía
không chỉ dừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học ( tư duy tái hiện là tư
duy mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm của
ngưòi học các thách thức thông qua các bài toán nhận thức, các tình huống có vấn đề,
các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình
Ngày nay,với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại cũng như các
phương thức đánh mới đang ngày được cập nhật và sử dụng, nhà sư phạm có nhiều lựa

chọn các cách đánh giá khác nhau nhằm mang lại thông tin phản hồi (feed-back) tích
cực từ phía người học. Có thể kể tên một trong các cách đánh giá mới hiện nay trong
các loại hình nhà trường mà chúng tôi đang nghiên cứu và thực nghiệm triển khai, đó
là việc đánh giá kết quả học tập của người học bằng trắc nghiệm khách quan (objective
Test) có sử dụng một số phần mềm công cụ (Testor Dec 5,Viollet).
15
Có thể nói, từ PPDH truyền thống (Traditional methodologies), mang tính
thụ động, áp đặt tri thức với người học chuyển dịch sang PPDH tích cực (Active
Teaching & Learning) mang tính chủ động, độc lập và sáng tạo của người học là cuộc
cách mạng và một bước tiến dài trong lịch sử giáo dục nước nhà.Nó hoàn toàn phù hợp
với sự thay đổi mạnh mẽ của xã hội, nhằm giúp đào tạo các sản phẩm của giáo dục ( tri
thức của con người) thích ứng được với hoàn cảnh và cuộc sống của xã hội hiện hành.
2.3. Những nội dung cơ bản về dạy học tích cực
2.3.1. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm
trung tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong
nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải
chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như:
dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào
người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và
vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu
nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp
đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều
kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt".
Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt
cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi
học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ
động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy

và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục
tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học
sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"
,
quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân
học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm
trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động
dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo
của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng,
thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người
học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu
quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương
nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học
sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư
tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa
16
trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá…
chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.

Trong thập kỉ 90 của thế kỉ XX, các tài liệu giáo dục của trong và ngoài nước,
kể cả các văn bản chính thống của Bộ Giáo dục & Đào tạo đều đề cập đến việc cần
thiết chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang dạy tập trung vào người học.
Đây là một quan điểm mang tính đột phá trong giáo dục. Quan điểm này thời gian đầu
khi mới xuất hiện không phải được đa số các nhà sư phạm, các nhà khoa học trong lĩnh
vực giáo dục chấp nhận ngay, thậm chí còn bị hiểu sai lệch về ý nghĩa tích cự của nó.
Tuy nhiên, giờ đây quan điểm này được thừa nhận một cách rộng rãi trong dạy học
cũng như nghiên cứu về giáo dục.

Dạy học hướng vào người học (Learner’s centred) còn có một số thuật ngữ
tương đương như: dạy học lấy học sinh làm trung tâm,dạy học tập trung vào người
học, Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh đến hoạt động học của
người học như vai trò tự giác, tích cực, độc lập sáng tạo của các em trong quá trình dạy
học, khác với cách tiếp cận truyền thống là chỉ nhấn mạnh đến quá trình truyền thụ của
người dạy mà thôi.
Tại các nước phương Tây có nền giáo dục phát triển như Mĩ, Canada, các nước
châu Âu, lý thuyết LCI (Learner Centred Inquiry), tạm dịch là phương pháp dạy
học khám phá hướng vào người học đang được phổ biến một cách rộng rãi và
nghiêm túc trong các loại hình nhà trường. Theo Carol Blades (KEDP Casebook for
Learner Centred Instruction 2002, Pp 9-11, University of Calgary, Canada), bản thân
người học thích sự ganh đua, sự phấn đấu, sự thể hiện trong môi trường học tập. Người
học càng ngày càng có nhiều kinh nghiệm, nhiều trải nghiệm trong cuộc sống. Quá
trình phát triển trí não thường đi đôi với các hoạt động cá nhân và các hoạt động cộng
đồng, vì thế việc bản thân ngưòi học tự khám phá ra tri thức thông qua các hoạt động
(theo cá nhân hoặc theo nhóm) là nền tảng, cơ sở cho việc giáo dục con người. Ở đây,
người dạy đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển và định hướng quá trình dạy học.
Thực hiện việc dạy và học tích cực không có nghĩa là từ bỏ các PPDH truyền
thống. Trong quá trình dạy học ở các cấp học khác nhau, các PPDH truyền thống vẫn
được sử dụng một cách phổ biến. Điều này phụ thuộc nhiều vào nội dung của bài và
đối tượng người học. Có những khái niệm ban đầu, những định lý, tiên đề được thừa
nhận một cách mặc định (hệ thống lý thuyết khái niệm) cần cung cấp cho người học
bắt buộc phải sử dụng các PPDH truyền thống, mặc dù tri thức truyền thụ cho người
học mang tính áp đặt, thụ động. Điều này đã, đang và sẽ luôn cần thiết trong dạy học.
Tuy nhiên, lý thuyết của lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt nhận thức, các
phương pháp thực hành mức độ tích cực cao hơn các phương pháp trực quan, các
phương pháp trực quan tích cực hơn các phương pháp dùng lời và chữ
Trong PPDH dùng lời và chữ, nguồn tri thức được cung cấp chủ yếu từ phía
người dạy và tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa Nguồn tri thức ở đây mang tính hệ
17

thống và chuẩn xác, có độ tin cậy cao. Tuy nhiên, người học mặc nhiên bị động lĩnh
hội những kiến thức này. Phương pháp này có sử dụng kết hợp với phương pháp dạy
học trực quan, song đồ dùng trực quan ở đây chủ yếu mang tính chất minh hoạ nội
dung bài học.
Với nhóm các PPDH trực quan thì các phương tiện trực quan, các đồ dùng trực
quan được coi là nguồn cung cấp truyền tải tri thức đến cho người học. Ngôn ngữ, lời
nói của nhà sư phạm chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trực
quan (vật thật, mô hình dạy học, tranh ảnh, mẫu vật, băng hình, thí nghiệm ), sự phân
tích và khái quát các kết quả đã được quan sát. Ở đây, người học dùng các giác quan để
tri giác các tài liệu do người dạy trình diễn và dùng tư duy của bản thân để rút ra tri
thức mới, hình thành khái niệm.
Còn với nhóm các PPDH thực hành, người học được trực tiếp thao tác trên đối
tượng nghiên cứu (chủ động quan sát bằng các dụng cụ khác nhau, làm thí nghiệm ),
thực hành các bài tập, giải quyết các tình huống có vấn đề, thảo luận trong nhóm về
một tình huống học tập, tự mình tìm kiếm, khám phá tri thức mới phản ánh thế gới
khách quan, thiết kế và thực hành các trò chơi…
Có một câu ngạn ngữ xưa của người Trung Hoa rất phù hợp với lý thuyết về
dạy học tích cực:”Tôi nghe- tôi sẽ quên, tôi xem- tôi sẽ nhớ, tôi làm- tôi sẽ hiểu”.
2.3.2. So sánh dạy học cổ truyền và các mô hình dạy học mới
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu
của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn
nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều
so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người
gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có
trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh
mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan
niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội,
qua đó hình thành kiến thức, kĩ
năng, tư tưởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lý thông tin,… tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Bản
chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Mục
tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi
cử. Sau khi thi xong những điều đã
học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng
đến.
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng
tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ
thuật lao động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc
sống hiện tại và tương lai. Những điều đã
học cần thiết, bổ ích cho bản thân học

sinh và cho sự phát triển xã hội.
18
Nội
dung
Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm,
bảng tàng, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Hình
thức tổ
chức
Cố định: Giới hạn trong 4 bức
tường của lớp học, giáo viên đối
diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng
thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực
tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo
cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên.
2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung
học phổ thông cơ sở

1. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì
phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng
lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập
dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học
tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm
phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn
đề thường như sau
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề;
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
+ Đề xuất cách giải quyết;
+ Lập kế hoạch giải quyết;
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
+ Thảo luận kết quả và đánh giá;
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
+ Phát biểu kết luận;
+ Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của
học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học
sinh cùng đánh giá.
19

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng
đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng,
hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Các
mức
Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết
vấn đề
Kết luận, đánh giá
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS GV + HS
3 GV + HS HS HS HS GV + HS
4 HS HS HS HS GV + HS
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,
sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời
và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
2. Phương pháp làm việc nhóm:
+ Mục đích:
* Giúp học sinh phát huy khả năng độc lập và sáng tạo trong hoạt động cùng
nhau.
* Tăng cường khả năng phối hợp làm việc trong nhóm.
+ Kỹ thuật triển khai:
* Phân chia lớp theo nhiều nhóm theo mục đích của giáo viên (nhóm có thể 7
– 10 người)
* Xác định vị trí hoạt động của các nhóm (Chuản bị trước các phương tiện liên
quan như giấy, bút bảng…)
* Giao nhiệm vụ cho các nhóm và án định thời gian hoạt động( chuẩn bị trươc

* Các nhóm về vị trí cuả mình (đã được giáo viên án định) và tiến hành hoạt
động, thực hiện nhiệm vụ đã được giao và bầu ra 1 đại diện để trình bày và 1
thư ký ghi các ý kiến của nhóm.
* Giáo viên giám sát hoạt động của các nhóm và hỗ trợ khi cần thiết.
* Kết quả thỏa luận, làm việc nhóm được ghi chép lại (trên giấy khổ lớn hoặc
bảng…)
* Đại diện của mỗi nhóm trình bày kết quả thảo luận.
* Giáo viên tổng kết, nhận xét…
3. Phương pháp trò chơi học tập
+ M ục đ ích: T ạo không khí học tập sôi nổi, tìm kiếm được ý tưởng sáng tạo…;
+ kỹ thuật triển khai:
Giới thiệu tên trò chơi, hướng dẫn cách chơi, thời gian chơi và phổ biến luật chơi.
- Cho người học chơi thử.
- Tổ chức chơi.
- Nhận xét kết quả của trò chơi
20
- Kết luận: Bài học thu được qua trò chơi.
4. Phương pháp trò chuyện ngắn.
+ Mục đích:
* Khởi động, thu hút sự chú ý
* Thu thập nhanh thông tin
* Kiểm tra kiến thức của học sinh
+ Kỹ thuật câu hỏi triển khai:
* Tùy theo điều kiện cụ thể, có thể tổ chức theo đội hình nào đó (đứng
thành vòng tròn, ngồi tại chỗ)
* Giáo viên nêu câu hỏi 1 và nhiều học sinh cùng trả lời câu hỏi 1
* Giáo viên có thể nêu câu hỏi 2 và nhiều học sinh cùng trả lời cau hỏi 2
* Giáo viên có thể định hướng nội dung của phần này vào mục đích của
bài học
* Thời gian phỏng vấn : 5 – 7 phút

5. Phương pháp động não:
Các các nhân, nhóm hoặc cả cá nhân và nhóm có thể tiến hành hoạt động này :
 Động não cá nhân (Individual Brainstorming) cho phép mỗi người học tự bản
thân mình khám phá ra các ý tưởng mà không lo bị chỉ trích, và không vị chi phối bởi
các thành viên khác trong nhóm. Động não cá nhân có xu hướng đưa ra được nhiều ý
tưởng hơn động não theo nhóm, nhưng mặt khác lại không xây dựng các ý tưởng hiệu
quả bằng động não theo nhóm, vì bản thân mỗi cá nhân có thể bỏ qua các vấn đề mà họ
không thể giải quyết.
 Động não theo nhóm (Group Brainstorming) xây dựng các ý tưởng sâu hơn và
hiệu quả hơn, vì khi một người gặp phải những khó khăn trong quá trình xây dựng ý
tưởng thì sự sáng tạo và kinh nghiệm của người khác có thể được sử dụng để giải quyết
khó khăn đó. Động não theo nhóm có xu hướng đem lại ít ý tưởng hơn và có thể dẫn
đến việc những người có óc sáng tạo nhưng ít nói lại bị lấn át bởi những người hay nói,
nói to nhưng ít sáng tạo.
- Có thể kết hợp động não cá nhân và động não theo nhóm, bằng cách xác định
một vấn đề và trước tiên là để các thành viên trong nhóm tự tìm tòi, đưa ra một loạt các
đáp án và sau đó cả nhóm sẽ cùng củng cố và phát triển những ý kiến đó.
- Trong động não thông thường (Regular Brainstorming), các thành viên đóng
góp ý kiến mỗi khi họ nghĩ ra, không theo thứ tự nào cả. Các ý tưởng được ghi chép ở
mức nhanh nhất có thể.
- Trong động não theo thứ tự (Serial Brainstorming), các thành viên đóng góp ý
kiến theo thứ tự. Sẽ có một người bắt đầu và chuyển tiếp theo vòng tròn, mỗi thành
viên đưa ra một gợi ý. Một thành viên có thể “chuyển” nếu không có ý kién nào. Hoạt
động động não kết thúc khi tất cả mọi người đều đã qua lượt.
- Trong động não viết (Brain Writing), mỗi thành viên bắt đầu với một mẩu giấy
trắng. Họ viết tất cả những ý tưởng họ có trong đầu (liên quan đến vấn đề thảo luận)
vào mảnh giấy. Khi họ đã viết hết các ý tưởng vào giấy, họ sẽ đặt mẩu giấy ở giữa bàn.
Mỗi người sẽ lấy mẩu giấy của người khác và đọc to các ý tưởng được viết trong mẩu
giấy đó. Các mẩu giấy được đặt trở lại trên bàn và quá trình sẽ tiếp diễn cho đến khi tất
cả mọi người đều đã có cơ hội để đọc ý tưởng của người khác và bổ xung ý kiến.

21
Trong hoạt động động não theo kiểu này, các thành viên sẽ không nói chuyện trong
suốt quá trình hoạt động diễn ra.
- Động não theo kiểu trao đổi (Reverse Brainstorming): chia lớp thành các
nhóm nhỏ, mỗi nhóm được giao cho thảo luận về một khía cạnh của một chủ đề/vấn đề
và phải tiến hành động não. Sau một vài phút, một người ở nhóm thứ nhất sẽ trình bày
lại tất cả các ý kiến của nhóm với một nhóm khác và ngược lại. Sau đó, các nhóm sẽ
trao đổi chủ đề và thực hiện lại quá trình động não trong 5 phút, tìm ra những câu trả
lời khác với câu trả lời của nhóm kia đã đưa ra.
+ Thu thập các ý tưởng
a. Lựa chọn một người làm trưởng nhóm và một người ghi chép-thư kí (có thể
một người cùng đảm nhiệm 2 chức năng này). Xác định vấn đề hay ý tưởng cần được
tìm hiểu. Phải đảm bảo rằng tất cả mọi người đều hiểu rõ vể chủ để sẽ được khám phá.
b. Đề ra các nguyên tắc, bao gồm:
.Không có câu trả lời sai
.Mọi người đều có thể và nên đóng góp ý kiến
.“Những ý tưởng hoang dã” được hoan nghênh. Không có ý kiến
nào bị phản đối chỉ vì có thể thiếu tính thực tiễn.
.Không có nhận xét/bình luận: sẽ không có ai đứng ra đánh giá các
thành viên khác hoặc câu trả lời của các bạn.
.Mục tiêu chính là số lượng ý tưởng. Càng nhiều ý tưởng càng tốt.
Ghi chép lại mỗi ý kiến, trừ khi ý kiến đó đã được nêu rồi.
c. Bắt đầu động não:
Trưởng nhóm sẽ chỉ định các thành viên trong nhóm chia sẻ câu trả lời của họ.
Thư kí cần ghi lại tất cả các ý kiến trả lời để tất cả mọi người đều có thể nhìn thấy
được. Đảm bảo rằng không có đánh giá cũng như phê phán đối với bất kỳ câu trả lời
nào cho đến khi kết thúc hoạt động động não.
Nếu bạn muốn, bạn có thể đề ra một giới hạn thời gian và dừng lại khi thời gian
đã hết. Hoặc chỉ dừng lại khi bạn thấy rằng các câu trả lời không được đưa ra liên tục
và nhanh nữa.

+ Xử lý các ý tưởng
• Một khi người học đã hoàn thành bước động não, hãy xem qua các kết quả của
bước này. Đưa ra một số tiêu chí về chất lượng khi xem xét các câu trả lời, bao gồm:
o Tìm xem có các câu trả lời bị trùng lặp hoặc tương tự không
o Xóa những câu trả lời không phù hợp – nhóm cần đưa ra lý do khi đề
nghị bỏ ý kiến đó đi.
• Nhóm các khái niệm tương đồng với nhau
• Ghi chú: Người học có thể làm được việc này một cách dễ dàng nhất nếu bạn
đã ghi chép các ý tưởng trên các mảnh giấy khác nhau, như vậy bạn có thể sắp sếp các
ý tưởng giống nhau dễ dàng.
• Đề nghị các thành viên trong nhóm đặt tên cho mỗi nhóm các câu ý tưởng .
Không nhất thiết phải dùng đến các thuật ngữ mang tính khoa học nhưng các tên đó
phải giải thích được tại sao mà các bạn trong nhóm cùng những ý tưởng đó có điểm gì
chung? Tên của nhóm ý tưởng có thể là một từ (ví dụ “sở thích”) nhưng cũng có thể là
cả một câu (“Những việc mà mọi người thích làm để giải trí”).
22
• Thảo luận các câu trả lời theo một nhóm. Các câu hỏi mà bạn sử dụng để
thảo luận phụ thuộc vào việc bạn muốn sử dụng hoạt động động não nhằm mục đích gì.
• Đánh giá các ý tưởng dựa trên tính thực tế hoặc tính khả thi của chúng
• Chia sẻ với những người khác xem những ý tưởng nào liên quan đến
bạn và những ý tưởng nào không liên quan.

6. Phương pháp trực quan bằng hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, biểu bảng
+ Mục đích:
* Nhằm làm rõ nội dung bài giảng
* Thu hút sự chú ý và giúp học sinh hiểu bài và phát hiện được những mối liên
hệ của các đơn vị kiến thức được dễ dàng hơn
+ Kỹ thuật triển khai:
* Giáo viên lựa chọn cách thức và phường tiện phù hợp để thiết kế hình ảnh,
biểu đồ, sơ đồ, tranh ảnh…

* Các loại trên cần được sắp xếp theo thứ tự và làm sao cho tất cả các học sinh
có thể quan sát
* Giáo viên giới thiệu nội dung bài theo từng loại và có thể hỏi học sinh nhận
xét từng loại
* Sử dụng các loại sơ đồ, biểu bảng… theo nguyên tắc: Ta chỉ, quay mặt lại học
sinh, giải thích.
Một số lưu ý: Bảng biểu, sơ đồ…nên đơn giản, nhiều màu sắc và phù hợp với
chủ đề. Có thể sử dụng trong suốt thời gian học cũng như với mọi loại hình lớp.
III. Các biện pháp quản lý dạy học tích cực ở trường THCS
3.1.Vai trò, trách nhiệm của Hiệu trưởng trong việc quản lý, triển khai
DHTC ở trường THCS
Phong trào đổi mới PPDH của các trường hiện nay vẫn chưa đều khắp ở mọi
môn học, lớp học và giáo viên (GV). Nó chỉ mới dừng lại ở bề nổi của hình thức mà
chưa đi sâu vào chất lượng và chưa được thường xuyên, liên tục. Nó chưa trở thành
nhu cầu tự nhiên của mỗi GV. Nguyên nhân một phần là do cách thức quản lý của hiệu
trưởng. Hiện nay, hiệu trưởng các trường phần lớn chỉ dừng lại ở chủ trương mà cũn
thiếu những biện pháp cụ thể, để tác động, liên kết giữa GV và HS. Do đó, chúng tôi
thấy trong đổi mới PPDH cần quan tâm tới vấn đề quản lý PPDH của hiệu trưởng.
Ngoài việc vận dụng các bước của quản lý sự thay đổi để triển khai đổi mới PPDH
trong trường THCS, mỗi hiệu trưởng cần xác định đúng vai trò của mình và áp dụng
các biện pháp phự hợp để thực hiện có hiệu quả chủ trương đổi mới PPDH hiện nay.
Muốn quản lý được việc đổi mới PPDH, hiệu trưởng phải nắm được những kiến thức
và nghiệp vụ sư phạm, nghĩa là nắm được nội dung đổi mới. Nội dung của đổi mới
PPDH gồm :
- Một là nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. HS là chủ thể của
hoạt động học, cần phải có sự cuốn hút vào những hoạt động do GV tổ chức và chỉ
đạo, qua đó HS tự lực khám phá điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đó được sắp đặt. GV nên làm cho một tiết học thành một tiết trao đổi
kiến thức giữa thầy và trò, GV nắm vai trò khởi xướng, đánh giá, bổ sung những vấn
đề mà HS chưa phát hiện.

23
- Hai là phát triển khả năng tự học nhằm hình thành tư duy tích cực, độc lập
sáng tạo trong đổi mới PPDH, GV giúp HS chuyển từ thói quen học tập thụ động sang
tự học chủ động. Người GV truyền thụ những trí thức, phương pháp để HS biết cách
học, biết cách suy luận, biết cách tìm lại những điều đó qua, biết tìm tòi để phát hiện
kiến thức mới.
- Ba là tác động đến Tình cảm, đem lại niềm tin, hứng thú học tập cho HS.
Dạy học phải tác động vào Tìnhcảm, khi HS say mờ, các em sẽ thích khỏm phỏ những
điều hay ở môn học. Khi GV giảng bài các em HS thấy hứng thỳ và học tập tốt giờ lên
lớp của GV.
Trong đổi mới PPDH, GV và HS là những chủ thể có vai trò quyết định trực
tiếp đến chất lượng dạy học cũng như sự thành công của việc đổi mới PPDH. Vì vậy,
trọng tâm của quản lý đổi mới PPDH là quản lý hoạt động giảng dạy của GV, quản lý
hoạt động học tập của HS. Hiệu trưởng cần có các biện pháp quản lý thích hợp, phải
tiên phong, GV phải được hướng dẫn và cung cấp phương tiện
- Quản lý kế hoạch, chương trình dạy học: Trong đổi mới PPDH, hiệu trưởng
cần phổ biến và tác động trực tiếp đến từng GV về những vấn đề cơ bản là quan trọng
nhất. Ngoài ra, hiệu trưởng phải hướng dẫn GV quy trình Xây dựng kế hoạch, giúp họ
biết cách Xác định mục tiêu đúng đắn và biết tìm ra các biện pháp để đạt các mục tiêu
đó đề ra. Chương trình dạy học là một căn cứ pháp lý để Nhà nước tiến hành chỉ đạo và
giám sát hoạt động dạy học của nhà trường. Đồng thời, nó cũng là căn cứ pháp lý để
hiệu trưởng nắm vững và làm cho toàn thể GV nắm vững chương trình dạy học.
- Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp: Soạn bài và chuẩn bị giờ lên
lớp là lao động sáng tạo của người GV nhằm tìm tòi, suy nghĩ, lựa chọn, quyết định
mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ), nội dung, phương tiện, phương pháp, hình thức
lên lớp… của bài học phự hợp với các đối tượng HS của lớp, các lớp. Cần hướng dẫn
giáo viên đổi mới cách soạn bài lên lớp theo định hướng sau:
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là đổi mới cách thức làm việc giữa giáo
viên (GV) và học sinh (HS) theo hướng phát huy vai trò chủ thể của HS, đặt HS vào vị
trí trung tâm của quá trình dạy học, giúp HS đạt được những mục tiêu học tập bằng và

trong các hoạt động của chính họ. Theo đó, các chiến lược và PPDH cụ thể sẽ được
thiết kế nhằm tạo ra điều kiện và môi trường hoạt động cho HS. Với quan niệm như
vậy, hoạt động dạy của GV, trong đó có công việc chuẩn bị bài giảng phải có những
thay đổi đáng kể. GV bằng hoạt động của mình phải tạo ra môi trường thuận lợi để
người học thực hiện hoạt động của mình với tư cách là chủ thể đích thực của hoạt động
đó. Chuẩn bị bài giảng là công việc của GV và do GV thực hiện. Vì vậy không thể dựa
vào những tài liệu mẫu dành cho GV hiện được sử dụng khá phổ biến trong nhà trường
trung học cơ sở (THCS). Mẫu là quan trọng nhưng mẫu không giải quyết được những
vấn đề thực tiễn của từng GV khi thực hiện bài giảng của mình ở từng lớp với đối
tượng HS khác nhau. Hành vi sáng tạo của GV về PPDH. Do vậy mỗi GV nên tự làm
lấy công việc chuẩn bị bài giảng cho chính mình Trên cơ sở:
+ Xác định rõ đặc điểm học tập của HS
HS THCS có những đặc điểm chung của lứa tuổi nhưng cũng có những khác
biệt cá nhân đáng kể. Cái chung của các em là đồng nhất trong cơ chế của việc học.
Khi học các em tự thu nhận kiến thức, kinh nghiệm qua việc lĩnh hội và hành động
luyện tập của mỗi em dưới sự tổ chức điều khiển của GV. Như vậy khi GV giảng dạy
24
là phải tạo môi trường có tính kích thích và hỗ trợ một cách thuận lợi cho HS lĩnh hội
và luyện tập. Có như vậy HS mới thực sự học theo đúng nghĩa.
Cái khác biệt của HS thể hiện ở trình độ phát triển hiện có về phương diện lĩnh
hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ hiện có của mỗi em, ở thái
độ, vị thế và cả những mong muốn mà các em mang đến lớp học. Những điều này
thường không giống nhau ở mỗi HS. Do đó người GV phải có sự hiểu biết nhất định về
mỗi HS của mình. Muốn vậy việc nghiờn cứu hồ sơ của HS, việc trao đổi trực tiếp với
HS là những việc làm cần thiết để GV có những thông tin cần thiết về HS của mình.
Trong những trường hợp và điều kiện cho phép, GV nên tổ chức kiểm tra để đánh giá,
chẩn đoán về HS trước khi thực hiện công tác chuẩn bị bài giảng mới.
+ Chuẩn bị tư liệu giảng dạy:
Với mỗi bài giảng đó xác định rõ chủ đề và mục tiêu, GV phải chuẩn bị đầy đủ
các tư liệu phục vụ cho bài giảng đó. Muốn vậy, GV phải biết nguồn tư liệu (khai thác

ở đâu) và mục đích sử dụng (khai thác cái gì) của những tư liệu đó. Các tư liệu phục vụ
bài giảng rất phong phú về chủng loại và đa dạng về nguồn gốc, đặc biệt trong tình
trạng thông tin phát triển và phương tiện hỗ trợ cho việc lưu giữ và truyền tải thông tin
ngày càng hiện đại. Các tư liệu đó có thể là một câu, một trích đoạn, một câu truyện,
một sự kiện lịch sử, một nhân vật điển hình mà GV cần sử dụng để minh họa hay giải
thích, chứng minh cho một luận điểm lí luận khái quát nào đó mà GV đang tổ chức cho
HS lĩnh hội. Đó cũng có thể là những tư liệu mà GV cần giới thiệu để HS đọc thêm khi
họ có nhu cầu đào sâu, mở rộng kiến thức. Sau khi đó có đủ tư liệu, GV nên soạn đề
cương khái quát của bài giảng, đề cương này, trong những điều kiện cho phép, nên
chuyển hóa thành tài liệu phát cho HS giúp các em thuận lợi trong tiến trình thực hiện
các nhiệm vụ học tập đó Xác định.
+ Viết kế hoạch bài giảng:
Kế hoạch bài giảng là văn bản ghi chép một cách chi tiết theo một trình tự logic
những gì mà GV dự kiến sẽ diễn ra trong giờ lên lớp của mình. Có kế hoạch bài giảng,
GV mới chủ động khi giảng dạy và tránh được những sai sót (ví dụ quên một ý, một
hoạt động nào đó) trong tiến trình giờ giảng. Để có kế hoạch bài giảng, GV phải viết ra
những dự kiến của mình về bài giảng đó. Kế hoạch bài giảng theo định hướng của đổi
mới PPDH quan tâm chủ yếu đến chuỗi các hoạt động mà GV thiết kế cho HS. Bằng
hành động này, các em sẽ đạt được mục tiêu học tập. Nói cách khác, đổi mới PPDH đòi
hỏi phải đổi mới kỹ thuật lập kế hoạch bài giảng của GV. Kế hoạch bài giảng theo
hướng đổi mới PPDH được kết cấu bởi 3 phần, mỗi phần được thực hiện bởi các nội
dung cụ thể có tính chất lôi cuốn HS tham gia vào các hoạt động ngay từ những phút
đầu tiên của giờ dạy.
Hiệu trưởng có thể bàn bạc để đưa ra những quy định các bước soạn bài và
chuẩn bị giờ lên lớp, chuẩn bị kiểm tra, đánh giá, xếp loại giáo án, kế hoạch giảng dạy,
sổ báo giảng ; Xây dựng thời khóa biểu khoa học, hợp lý để GV có thời gian soạn bài
và chuẩn bị giờ lên lớp, sử dụng được cùng thiết bị, đồ dùng dạy học trong cùng buổi
dạy ở nhiều lớp; đồng thời tạo điều kiện để HS nắm vững bài cũ và chuẩn bị bài mới.
- Quản lý giờ lên lớp của GV: Giờ lên lớp của GV là hình thức cơ bản, chủ yếu
nhất của dạy học phổ thông. Giờ lên lớp của GV thể hiện năng lực, kinh nghiệm tổ

chức, điều khiển, hướng dẫn, sử dụng phương tiện, đồ dùng, phương pháp dạy học;
nghệ thuật sư phạm trong giảng dạy, giao tiếp, xử lý tình huống trong và ngoài dự
25