SKKN Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng liên tưởng trong văn học ở trường THCS

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:
"MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LIÊN TƯỞNG
TRONG VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS"
ĐẶT VẤN ĐỀ
Về định hướng phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã
phân tích, nhận định sâu sắc thực trạng phương pháp giáo dục đào tạo ở nước ta thời gian
qua chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học, đồng thời
nêu bật yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.” Quan điểm của Đảng
coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu-nay lại càng được nhận thức sâu sắc và toàn
diện hơn, đặc biệt là phương hướng có tính chiến lược nhằm tạo ra một động lực cho
những thay đổi căn bản về phương pháp dạy học, thiết thực đáp ứng yêu cầu to lớn của
công cuộc đổi mới đất nước. Trong những yêu cầu thay đổi cấp bách đó, yêu cầu phát
huy tính chủ động sáng tạo của người học được đặt ra như là một vấn đề nổi bật.
Còn Luật giáo dục cũng nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng
say mê học tập và ý chí vươn lên”. Như vậy, thêm một lần, vấn đề đổi mới phương pháp
dạy học được khẳng định cả ở phương diện bản chất và mục tiêu thực hiện.
Đồng thời, xuất phát từ nhận thức rằng phần lớn nội dung đổi mới phương pháp giảng
dạy văn học và vận dụng cơ chế giảng văn mới không những xem trọng tài năng toàn
diện của giáo viên mà phải nghiên cứu hoạt động học tập của học sinh. Nhằm tạo ra sự
hài hòa giữa hoạt động dạy và học, để tác động mạnh mẽ vào quá trình lĩnh hội của học
sinh, thực hiện được giờ học tác phẩm văn chương sinh động, hấp dẫn. Đồng thời, trong
môi trường tiếng nói nghệ thuật văn chương luôn được mở rộng nên cần đề cao trí tưởng
tượng của con người. Đặc biệt là hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của lứa tuổi thanh
thiếu niên hôm nay.
Hơn nữa, giảng văn là đối mặt với tác phẩm nghệ thuật, nó có hình thức kiến trúc
bằng lời, không thấy được hình dạng, không phải là vật thể mà là một chuỗi lời nói có
khả năng khêu gợi ở người đọc, người nghe những hình ảnh trong tâm tưởng. Văn thơ chỉ
nghe được bằng tai nhưng chỉ thấy được bằng tâm trí. Giảng văn không tự nó đến được

với học sinh mà phải tìm ra cung cách tác động vào tư duy văn học, trong đó liên tưởng
và tưởng tượng là những nhân tố cơ bản nhất để học sinh có khả năng nhạy bén năng
động nhận ra những sáng tạo hình tượng trong tác phẩm và tạo ra những hình tượng của
bản thân mình trong quá trình giảng văn. Có thể nói rằng, quên trí tưởng tượng là bỏ đói
tư duy văn học, một nội dung nhạy cảm để bàn tiếp chất lượng giảng văn.
Như vậy, vấn đề Rèn luyện kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm
văn chương cấp THCS là rất cần thiết trong việc đổi mới phương pháp dạy học văn
nói chung và góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của giờ giảng văn nói riêng.
NỘI DUNG
I. Hiện trạng kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong dạy học tác phẩm
văn chương cấp THCS:
Thực tế, hoạt động liên tưởng và tưởng tượng của học sinh đều xuất phát từ những
hiểu biết của chính bản thân các em về tác phẩm văn học. Mặc dù, liên tưởng và tưởng
tượng được các em thể hiện khá phong phú. Có học sinh đã biết bám sát văn bản để lấy
đó làm căn cứ xuất phát điểm và kiểm chứng cho những liên tưởng, tưởng tượng; việc tái
hiện các chi tiết tiêu biểu hoặc điển hình thường bắt đầu từ tình huống có vấn đề hay
hoàn cảnh có vấn đề. Thế nhưng, những bài viết có cách diễn đạt hình ảnh phong phú
linh hoạt thể hiện được sức liên tưởng, tưởng tượng khá sâu sắc thì rất ít và thường tập
trung ở một số học sinh của lớp chọn.
Chẳng hạn, khi học Truyện Kiều có học sinh đã thể hiện được những ý kiến khá sâu
sắc: Với sự đồng cảm, Nguyễn Du đã khơi dậy trong lòng người đọc nỗi xót xa, niềm
thương cảm về một con người tài sắc bị xã hội vùi dập. Tiếng nói thương cảm đó như nấc
lên những lời nghẹn ngào để đọc giả nhìn thấy một gương mặt đẹp sợ hãi khi đọc Kiều ở
lầu Ngưng Bích.
Ngược lại, có những liên tưởng, tưởng tượng nông cạn và sai lệch đáng lo ngại. Đó
là những bài viết phân tích ngôn ngữ hời hợt, hiểu tác phẩm một cách chung chung-thậm
chí có hiện tượng không hiểu gì về hình tượng. Biểu hiện rõ nhất của những bài này là
học sinh thường kể lại tác phẩm, đa số có xu hướng mô phỏng lời nhà văn hoặc diễn xuôi
các câu thơ, làm cho tác phẩm văn học trở nên đơn nghĩa và khuôn hẹp phạm vi phản
ánh. Chẳng hạn, có học sinh hiểu về Nhớ Rừng của Thế Lữ rằng: Một chú hổ hung hăng

dữ tợn thế ấy và lại là một chúa tể sơn lâm mà nay phải gặm căm hờn trong lồng sắt chờ
chết trước trăm nghìn đôi mắt của du khách. Thật đáng thương thay cho một loài vật
hoang dã.
Bên cạnh đó, có những học sinh đã đồng nhất nhân vật văn học với tác giả: Mở đầu
bài thơ Bánh trôi nước ta đã thấy một cô Hồ Xuân Hương trẻ trung, đầy sức sống, với
vẻ đẹp có thể nói nghiêng nước nghiêng thành với nước da trắng và thân hình tròn trịa,
nhưng số phận lại rất lênh đênh, bất hạnh….
Có thể nói, nguyên nhân sâu xa của những hiện tượng kể trên có thể do học sinh
chưa thực sự tập trung chú ý vào bài học, có thể do vốn hiểu biết về văn học còn nghèo
nàn hoặc chưa nắm vững nguyên tắc phân tích tác phẩm, có thể do khả năng tri giác và
giải mã ngôn ngữ hạn chế, cũng có thể không có khả năng diễn đạt ý tưởng thành ngôn
ngữ tường minh, có thể do khả năng hoạt động của trí nhớ và liên kết hình ảnh kém hiệu
quả, hoặc không có khả năng hình dung và hình thành biểu tượng nghệ thuật.
Hơn nữa, hoạt động liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật chưa thực sự được quan
tâm đúng mức. Có thể do giáo viên ít có điều kiện quan tâm đến diễn biến hoạt động tiếp
nhận của học sinh, hoặc do sự phân phối thời gian cho mỗi bài học chưa hợp lý. Nhiều
giáo viên, khi lên lớp giờ giảng văn thường đứng trước mâu thuẫn khó giải quyết-đó là
mâu thuẫn giữa thời gian thực hiện với khối lượng công việc, khiến cho những đầu tư
thích đáng cho việc tổ chức hoạt động liên tưởng và tưởng tượng trong hệ thống việc làm
tích cực của học sinh không được đảm bảo, cũng như chưa thực sự chú ý đến những
phương tiện có khả năng kích thích hứng thú nhận thức sáng tạo của học sinh.
Vì vậy, để khắc phục tình trạng nói trên, việc hình thành ý thức trau dồi ngôn ngữ,
tích lũy vốn biểu tượng cũng như kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng cùng với các kỹ năng
phân tích văn học khác cho học sinh là một yêu cầu thiết thực trong quá trình dạy học
phân tích văn chương.
II. Một số giải pháp rèn luyện kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác
phẩm văn chương cấp THCS:
1. Xác lập tâm thế tiếp nhận văn chương cho học sinh bằng lời dẫn:
Có nhiều cách tạo ra tâm thế (sự tập trung của ý thức) của học sinh để góp phần
nâng cao chất lượng giờ dạy học. Với đặc thù của bộ môn, việc thể hiện lời dẫn của giáo

viên trong giờ dạy học tác phẩm văn chương có ý nghĩa không nhỏ.
Lời dẫn của giáo viên khi vào bài có ý nghĩa tạo ra một tâm thế đặc trưng cho học
sinh định hướng nhận thức. Đó chính là việc thiết lập một dòng liên tưởng cảm xúc hoặc
mở ra một dự cảm khái quát cho những hình dung, tưởng tượng nghệ thuật của học sinh.
Lời vào bài của giáo viên phải mở ra được tình huống hay không khí mới lạ, kích thích
hưng phấn và gây được sự chú ý đặc biệt cho học sinh.
Về nội dung, lời vào bài cần ngắn gọn, xúc tích, nêu được vấn đề một cách ấn
tượng, xác định rõ ràng đối tượng cho bài học.
Về hình thức, tuỳ từng yêu cầu, đặc điểm bài học tác phẩm văn chương có thể linh
hoạt thực hiện bằng lời dẫn trực tiếp hoặc lời dẫn gián tiếp. Trong đó, lời dẫn trực tiếp là
lời dẫn có tính chất định tính, định danh vấn đề.
Ví dụ: “Giá trị tiêu biểu của nội dung Truyện Kiều là cảm hứng nhân văn của
Nguyễn Du trong việc thể hiện tiếng nói ca ngợi những giá trị phẩm chất đẹp đẽ, đồng
tình với những khát vọng giải phóng và đồng cảm với số phận bi kịch của con người;
tiếng nói lên án những thế lực tàn bạo. Để tìm hiểu cụ thể một trong những nội dung tiêu
biểu đó-sự đồng cảm với nỗi đau khổ của con người, chúng ta cùng tìm hiểu đoạn trích
Kiều ở lầu Ngưng Bích.”
Còn lời dẫn gián tiếp là loại lời dẫn có tính chất phản đề hoặc nêu vấn đề để tăng
cường sự chú ý của học sinh vào đối tượng.
Ví dụ: “Có ý kiến cho rằng, một trong những phương tiện mà đại thi hào dân tộc
Nguyễn Du thể hiện trong Truyện Kiều là nghệ thuật tả cảnh ngụ tình. Để tìm hiểu điều
này, chúng ta cùng phân tích đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích.”
Nói đến tâm thế học văn cũng là nói đến những tình huống sư phạm đặc thù mà
giáo viên thiết kế để khơi dậy trong học sinh hứng thú tiềm tàng và động cơ học tập tích
cực; khơi dậy khát khao giao cảm với thế giới nghệ thuật; khơi dậy nhu cầu giao tiếp và
đối thoại với nhà văn một cách tự nhiên, nhu cầu tự bộc lộ của bản thân và năng lực sáng
tạo trong quá trình tiếp nhận. Tình huống đó không chỉ dùng để mở đầu bài học mà nó
cần được duy trì một cách thích hợp xuyên suốt toàn bộ quá trình tiếp cận, phân tích, cắt
nghĩa, đánh giá tác phẩm văn chương.
2. Khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh trong dạy học tác phẩm văn

chương:
Để tạo nên sự nhất quán về hình tượng, tạo nên sự toàn vẹn về bức tranh nghệ
thuật, tạo nên sự thống nhất sáng tỏ về tư tưởng thẩm mỹ-học sinh vừa thực hiện các thao
tác chiếm lĩnh theo trật tự tuyến tính đảm bảo cấu trúc của một giờ dạy học, vừa thực
hiện các thủ pháp tiếp nhận đặc thù xuyên thấm trong các thao tác đó. Liên tưởng, tưởng
tượng tích cực của hoc sinh được phát huy trong từng bước chiếm lĩnh tác phẩm vì thế
cũng thể hiện vai trò, ý nghĩa tương hợp nhằm tạo ra sự cộng hưởng-từ thao tác tiếp cận
đến phân tích, đánh giá toàn bộ giá trị tác phẩm.
Do tính đặc thù của giảng văn, đọc là một hoạt động không thể thiếu. Đọc văn là
bắt đầu biểu hiện của tiếp nhận, nó mang đậm dấu ấn cá nhân người đọc trong những cảm
nhận của mình về tác phẩm thông qua hoạt động ngân rung và thẩm thấu âm thanh. Đọc
văn không chỉ là việc phát âm thông thường mà là quá trình “thức tỉnh cảm xúc”, quá
trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ nghệ thuật. Để khơi gợi liên
tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh, có thể yêu cầu học sinh đọc theo các mức độ:
- Đọc lướt để tạo ấn tượng chung về những vấn đề xã hội, thẩm mỹ của cuộc sống
trong tác phẩm.
- Đọc tập trung vào “điểm sáng thẩm mỹ” để tạo nên sức biểu hiện nổi bật của bức
tranh nghệ thuật.
- Đọc nhấn mạnh âm hưởng chủ đạo và giọng điệu của nhà văn nhằm tạo nên sự thống
nhất về tư tưởng thẩm mỹ và phong cách nghệ thuật của tác giả.
- Đọc diễn cảm (hoặc nhập vai, đọc theo vai) để tô đậm giá trị nội dung tư tưởng và
hình thức nghệ thuật của tác phẩm…
Các mức độ đọc trên có thể được thể hiện trong hai giai đoạn là đọc chuẩn bị (ở
nhà) và đọc trên lớp. Yêu cầu trước hết của việc đọc chuẩn bị là tập trung chú ý để xác
định lớp nghĩa công cụ (nghĩa văn bản), chính là tạo tiền đề để xác định lớp nghĩa văn
cảnh (nghĩa chức năng, nghĩa văn học) của ngôn ngữ. Trong giai đoạn này, cần chú giải
những từ khó, điển tích, điển cố, những từ cổ hoặc những từ ít phổ biến.
Trên cơ sở của việc đọc chuẩn bị, giáo viên có thể tiến hành hướng dẫn học sinh
đọc với sự tái hiện những kiến thức mà học sinh đã tiếp nhận trong khi đọc chuẩn bị. Xác
định giọng điệu của nhà văn dựa trên dấu hiệu hình thức và nguyên tắc tổ chức hình

tượng của tác phẩm, có thể căn cứ vào thể loại, phong cách tác giả… để tìm ra đặc điểm
tiết tấu âm thanh, nhịp điệu của ngôn ngữ. Trong giờ học, đọc không chỉ xuất hiện với ý
nghĩa khởi đầu mà thao tác đọc còn tham gia suốt quá trình phân tích, so sánh, khái quát
và luyện tập. Vì thế, những liên tưởng, tưởng tượng trong giai đoạn đọc chuẩn bị vừa có
ý nghĩa khởi đầu vừa xác định tâm thế cho những rung động thẩm mỹ ban đầu; liên tưởng
và tưởng tượng trong giai đoạn đọc để phân tích có vai trò kiểm chứng, minh họa; liên
tưởng và tưởng tượng trong đọc để so sánh, khái quát có ý nghĩa tái hiện toàn vẹn bức
tranh nghệ thuật của tác phẩm.
Cùng với quá trình đọc của học sinh, giáo viên có thể có những hình thức gợi mở
khác. Chẳng hạn, hình thức gợi mở bằng lời dẫn-lời chuyển tiếp (đã nêu ở mục 1).
Ví dụ: Với văn bản Lặng Lẽ SaPa của Nguyễn Thành Long, phải đọc theo yêu cầu
thể hiện nổi bật tính cách từng nhân vật trong truyện: Bác lái xe tuy già nhưng tính khí
sôi nỗi; ông họa sĩ trầm lặng sâu lắng; cô gái hồn nhiên nhưng kín đáo; đặc biệt anh thanh
niên yêu nghề, bộc trực vô tư. Sau khi tổ chức đọc, xác định nhân vật chính, giáo viên có
thể chuyển tiếp bằng lời dẫn: Như vậy trong truyện ngắn này tuy không có sự đối lập về
tuyến nhân vật, song lại có thể thấy rõ ranh giới và mối quan hệ giữa nhân vật chính và
các nhân vật khác. Đó cũng là một gợi ý, một căn cứ để khai thác giá trị truyện. Nếu tìm
hiểu truyện này theo gợi ý trên, theo em sẽ phân tích theo mấy ý chính, đó là những ý
nào?.
Phân tích tác phẩm là thao tác tiếp nhận mang tính chất lý tính, từng bước minh
giải cụ thể các yếu tố cảm tính và những yếu tố đã khái quát trong thao tác tiếp cận. Việc
lựa chọn vấn đề và cách thức phân tích phù hợp sẽ có ý nghĩa định hướng cho các thao
tác tiếp nhận tiếp theo. Chọn “trúng” vấn đề và cách thức phân tích phù hợp là cơ sở
khách quan cho việc xác định phương hướng của liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật ở
học sinh.
Thao tác cắt nghĩa trong giảng văn là làm sáng tỏ những vấn đề đã tiếp cận và phân
tích. Cắt nghĩa thường gắn liền với lời giảng bình. Lời giảng bình của giáo viên vừa đảm
bảo yêu cầu định hướng tiếp nhận, vừa định hình kiến thức thông qua khả năng kết nối
những khuynh hướng liên tưởng tích cực và có thể gạt bỏ các liên tưởng tản mạn, liên
tưởng không bản chất; đồng thời tập trung và mở rộng tưởng tượng sáng tạo, giúp học

sinh khai thác đúng và sâu sắc những phương tiện bản chất của tác phẩm văn chương.
Ví dụ: Trong quá trình phân tích mối quan hệ giữa lão Hạc với con chó (Lão Hạc-
Nam Cao), giáo viên có thể định hướng bằng lời giảng bình: “Từ khi con trai ký giấy xin
đi làm đồn điền cao su, lão Hạc vẫn hy vọng ngày con trở về sẽ cưới vợ cho con; và theo
lão, khi ấy lão mới giết thịt con chó. Nhưng trước tình cảnh khốn khó, lão đã phải bán
“cậu Vàng”. Việc đó cũng đồng nghĩa với việc lão Hạc đã tiêu diệt hy vọng cuối cùng và
lặng lẽ chuẩn bị cho cái chết bế tắc của mình. Tuy nhiên về nguyên nhân sâu xa, lão bán
“cậu Vàng” còn một lý do khác, theo em đó là lý do gì?”.
Đánh giá là thao tác khái quát tác phẩm văn chương. Có thể đánh giá bằng nhận
định hoặc nêu vấn đề tranh luận, so sánh mở rộng vấn đề, hướng tới nhu cầu tự nhận thức
của học sinh, nhằm hình thành kỹ năng “phân biệt”, kỹ năng “định hình” và khắc sâu
kiến thức.
3. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương:
Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng nhằm mục đích gợi mở, vận dụng trí nhớ, lựa chọn
và huy động tối đa kinh nghiệm cá nhân, hướng học sinh vào hiện thực tâm lý của tác
phẩm bằnh những câu trả lời kiến thức, xác lập mối quan hệ giữa tác phẩm với nội dung
bài học.
Yêu cầu của loại câu hỏi này là đặt học sinh trước nhu cầu tái hiện hình tượng tác
phẩm làm căn cứ cho những kiến giải và cắt nghĩa nghệ thuật. Những liên tưởng, tưởng
tượng thể hiện qua việc trả lời các câu, trả lời các câu hỏi này sẽ là những sợi dây nối kết
những chân trời kiến thức, sẽ là hình tượng tác phẩm được tiếp nhận một cách trọn vẹn.
Hệ thống câu hỏi trong bài dạy học tác phẩm văn chương gồm nhiều dạng, trong đó
câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng có thể là: liên tưởng hiện thực xác định của tác phẩm
trong quan hệ với hiện thực của đời sống xã hội; liên tưởng mối quan hệ giữa nhân vật và
hoàn cảnh, giữa không gian và thời gian nghệ thuật, giữa các nhân vật với nhau và với
hoàn cảnh điển hình; liên tưởng hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với
tác phẩm khác; tưởng tượng về khả năng phát triển của hình tượng nghệ thuật; tưởng
tượng tâm trạng của tác giả khi lựa chọn một chi tiết hay một số hình ảnh tiêu biểu của
tác phẩm; …
Ví dụ: hệ thống câu hỏi khi dạy học tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao như sau:

+ Em hãy xác định vai kể và quan hệ giữa người kể với nhân vật chính trong
truyện?
+ Đọc câu chuyện, chúng ta thấy tác giả xây dựng hình ảnh nhân vật lão Hạc trong
mối quan hệ nào?
+ Trong mối quan hệ đó, đâu là mối quan hệ có vai trò mở đầu câu chuyện?
+ Tại sao lão Hạc lại phân vân, đắn đo trước việc bán một con chó?
+ Đọc tác phẩm, em thấy lão Hạc quý con chó như thế nào?
+ Theo em, tại sao lão Hạc lại quý con chó như vậy?
+ Yêu quý “cậu Vàng” như vậy, tại sao lão vẫn phải bán nó? Tâm trạng của lão khi
bán nó như thế nào?
+ Hãy tưởng tượng lại cảnh tượng trên và theo em vì sao lão Hạc lại xúc động như
vậy? (Câu hỏi liên tưởng mối quan hệ giữa nhân vật và hoàn cảnh)
+ Về nguyên nhân sâu xa, lão bán “cậu Vàng” vì lý do gì?
+ Hình dung theo lời kể, em có nhận xét gì về người con trai lão Hạc?
+ Theo em, tình cảm của lão Hạc đối với người con trai của mình như thế nào?
+ Đọc tác phẩm, em thấy cái chết của lão Hạc được miêu tả ra sao?
+ Theo em, tại sao lão Hạc lại chọn cái chết như vậy?
+ Tuy vậy, về cách sống của lão Hạc trong tác phẩm vẫn còn có các ý nghĩ khác?
Theo em, vì sao họ lại nghĩ như vậy? (Câu hỏi tưởng tượng về khả năng phát triển của
hình tượng nghệ thuật trung tâm)
+ Qua cách nghĩ của ông giáo về lão Hạc, em có nhận xét gì về ông giáo? (Câu hỏi
liên tưởng mối quan hệ giữa các nhân vật với nhau)
+ Em có nhận xét gì về nghệ thuật xây dựng truyện Lão Hạc của Nam Cao? (Câu
hỏi liên tưởng, tưởng tượng về điểm nhìn nghệ thuật của tác giả với hiệu quả nghệ thuật
của tác phẩm)
+ Theo em, chủ đề của tác phẩm là gì? (Câu hỏi liên tưởng hiện thực xác định của
tác phẩm trong quan hệ với hiện thực của đời sống xã hội)
Nhằm phát huy ưu điểm của các câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng, cần kết hợp thực
hiện một chuỗi các công việc từ đọc đến dẫn dắt các vấn đề, gợi mở, yêu cầu học sinh
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…, đặt biệt là không tách rời hệ thống câu hỏi

trong dạy học tác phẩm.
4. Đa dạng các hình thức luyện tập sáng tạo của học sinh:
Luyện tập là thao tác sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá, cũng là biện pháp để giáo
viên thu nhận tín hiệu phản hồi từ kết quả lĩnh hội của học sinh; đồng thời qua đó khắc
sâu kiến thức của học sinh theo định hướng của giáo dục.
Có nhiều hình thức và biện pháp thực hiện thao tác luyện tập như: đọc diễn cảm,
đọc phân vai; tái hiện một tình huống then chốt trong tác phẩm hoặc toàn bộ tác phẩm;
hình dung dự đoán kết thúc tác phẩm; đặt lại tên tác phẩm; xây dựng lời thoại hay lời tâm
sự với nhân vật; tập so sánh, khái quát…
Ví dụ 1: Hãy thử tưởng tượng tâm trạng của tráng sĩ làng Gióng sau khi đánh tan
giặc Ân rồi cùng ngựa bay lên trời.
Ví dụ 2: Em hãy viết một bức thư chia sẻ tâm sự với nhà văn về cách xây dựng truyện Cô
bé bán diêm.
Ví dụ 3: Hãy kể một tấm gương thiếu niên hy sinh dũng cảm mà em đã được nghe,
được đọc? (Sau khi đọc bài Lượm của Tố Hữu)
Ví dụ 4: Em hãy hình dung tâm trạng của cụ Bơmen khi vẽ chiếc lá trường xuân
trong đêm mưa gió.(Chiếc lá cuối cùng của Ô.Henri).
Ví dụ 5: “Giả sử một ngày nào đó con trai lão Hạc trở về và đứng trước nấm mồ của lão,
em thử hình dung và dự đoán-người con trai đó sẽ nghĩ gì và nói gì với bố?”
Ví dụ 6: Giả sử được gặp nhân vật Trương Sinh trong tác phẩm Chuyện người con gái
Nam Xương (Trích Truyền kỳ mạn lục của Nguyễn Dữ) khi chàng vừa lập đàn gọi vợ, em
sẽ nói những điều gì?
Ví dụ 7: Từ ba câu thơ cuối của bài thơ Đồng chí (Chính Hữu), em hãy miêu tả lại
cảnh tượng đó.
Ví dụ 8: Hãy tưởng tượng, em đã gặp tiểu đội xe không kính (Trong “Bài thơ về
tiểu đội xe không kính” của Phạm Tiến Duật) trên tuyến đường Trường Sơn và kể lại
cuộc gặp gỡ ấy.
Ví dụ 9: Theo em, tại sao tác giả lại đặt tên tác phẩm là Lặng Lẽ SaPa ? Nếu có thể
đặt lại tên cho truyện, em sẽ đặt như thế nào?
Ví dụ 10: Nếu như được gặp bác Ba – bạn của anh Sáu (“Chiếc lược ngà” – Nguyễn

Quang Sáng), em sẽ hỏi thêm điều gì?
III. Kết quả thực hiện:
Như chúng ta đã biết, với vị trí quan trọng và thế mạnh riêng trong chương trình, môn
Ngữ Văn trước hết giúp người học tiếp xúc với vẽ đẹp kỳ diệu và phong phú của tiếng
mẹ đẻ, tiếp xúc với vốn văn hóa dân tộc và văn hóa nhân loại kết tinh trong tác phẩm văn
học-để bồi dưỡng tâm hồn, góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho
học sinh. Trong đó, giảng văn (phân tích tác phẩm văn chương) luôn luôn hàm chứa
những thách thức nghề nghiệp và đòi hỏi nhiều năng lực sáng tạo đặc thù của cả giáo
viên và học sinh. Mà việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn-ngay từ thực tiễn cũng
như những bình diện lý luận: hướng đi, cơ chế, cách thức tiến hành… đang là vấn đề còn
nhiều bức xúc; việc rèn luyện tư duy sáng tạo trong quá trình dạy học tác phẩm văn
chương cũng nhằm góp phần lý giải những biểu hiện đặc trưng của tâm lý sáng tạo trong
quá trình cảm thụ và tiếp nhận văn chương. Rèn luyện kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng
trong dạy học tác phẩm văn chương cấp THCS đồng thời cũng góp phần xác lập mối
quan hệ đặc thù giữa tác phẩm-nhà văn với bạn đọc-học sinh trong quá trình chuyển hoá
từ chủ thể tiếp nhận sang chủ thể văn học. Nói tới quá trình tiếp nhận tác phẩm văn
chương là nói tới hoạt động tổ chức, hướng dẫn nhận thức của giáo viên và hoạt động của
học sinh nhằm chiếm lĩnh một đối tượng thẩm mỹ là tác phẩm văn học, đồng thời cũng
nói tới bản chất của phương thức sáng tạo đặc thù được qui định trước hết bởi tính chất
nhà trường của môn học. Chính tính chất này nảy sinh một cơ chế tiếp nhận văn học đặc
biệt, bao gồm mối liên hệ tác động tích cực giữa các thành tố: Giáo viên-Tác phẩm-Học
sinh, trong đó liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật của học sinh có vai trò như cầu nối
giữa khát vọng, sở thích của mình với tầm đón đợi của tác phẩm văn học-ý đồ sáng tạo
của nhà văn.
Và nói tới vấn đề Rèn luyện kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác
phẩm văn chương cấp THCS không thể không nói tới đối tượng-mục đích-phương thức-
cơ chế và giới hạn của liên tưởng, tưởng tượng trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ những
hoạt động khác của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh giá trị tác phẩm như: đọc, kể, tóm
tắt, phân tích, so sánh, khái quát…
Chính vì vậy, từ khi thực hiện một số giải pháp rèn luyện kỹ năng liên tưởng, tưởng

tượng trong dạy học tác phẩm văn chương ở các lớp của khối 9 qua nhiều năm, kết quả
mang lại rất khả quan.
Thực tế cho thấy rằng, sau một thời gian rèn luyện thì số lượng học sinh có những
liên tưởng, tưởng tượng nông cạn, sai lệch về tác phẩm văn chương giảm nhiều. Số lượng
học sinh có những liên tưởng, tưởng tượng tích cực tăng lên đáng kể. Cụ thể là, với bài
kiểm tra 15 phút ngay từ đầu năm-năm học 2012-2013 (bằng loại câu hỏi liên tưởng,
tưởng tượng) thì số học sinh hiểu tác phẩm một cách chung chung, thậm chí có em không
hiểu gì về hình tượng, có em hiểu tác phẩm một cách đơn điệu chiếm 28% số HS của hai
lớp 9A, 9B; số HS có khả năng liên tưởng, tưởng tượng khá sâu sắc chỉ chiếm khoảng
6%. Nhưng sau một học kỳ rèn luyện, vẫn với kiểu kiểm tra trên mà kết quả rất đáng trân
trọng, vì số 30% đã giảm còn 19%, ngược lại số 6% lại tăng lên 11%.Và tôi đã tiếp tục
rèn luyện đến cuối năm kết quả còn đáng trân trọng hơn, đặc biệt là thể hiện qua kết quả
của các bài nghị luận văn học ở học kì II năm học 2012-2013 thì tỉ lệ HS có lối tư duy
khá sâu sắc tăng lên, cụ thể là:
LỚP BÀI VIẾT SỐ 6 BÀI VIẾT SỐ 7
9A 7 (18.9%) 9 (24.3%)
9B 2 (6.3%) 3 (9.3%)
KẾT LUẬN
Tóm lại, khi thực hiện Rèn luyện kỹ năng liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học
tác phẩm văn chương cấp THCS đã giúp tôi phần nào nhận thức kiểm soát và điều khiển
được quá trình tiếp nhận văn học của học sinh thông qua liên tưởng, tưởng tượng nghệ
thuật. Đồng thời nó góp phần khắc phục những bất cập của phương pháp dạy học tác
phẩm văn chương theo lối truyền thụ một chiều; khẳng định xu hướng tất yếu của đổi
mới phương pháp dạy văn theo quan điểm: “Dạy học hướng vào hoạt động sáng tạo của
học sinh, giúp học sinh hình thành năng lực tự thông hiểu và vận dụng kiến thức”. Và tôi
thiết nghĩ, chất lượng và hiệu quả giờ văn được xác định không chỉ ở những kết luận hay
những ấn tượng sâu sắc đọng lại ở học sinh mà điều quan trọng còn là con đường đi đến
kết luận thông qua đặc trưng của phương thức tư duy tiếp nhận sáng tạo, khả năng tự
khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của học sinh.
Như vậy, những thao tác tiếp nhận trước, trong và sau giờ học nhằm kích thích và

phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật của học sinh được xác định vừa
như điều kiện, vừa như những giải pháp tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm
văn chương. Liên tưởng, tưởng tượng tích cực trong dạy học tác phẩm văn chương được
xác định là những liên tưởng, tưởng tương nghệ thuật có tính định hướng thẩm mỹ,
không chấp nhận sự suy diễn chủ quan, vô lý ngoài văn bản. Đó cũng là nét riêng biệt của
liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương so với các loại liên tưởng,
tưởng tượng khác trong đời sống. Tuy nhiên cần có sự phối hợp chặt chẽ và hiệu quả giữa
các biện pháp nhằm tạo ra hiệu ứng cộng hưởng tích cực mới thực sự là điều quan
trọng.Tôi tin chắc rằng, nếu giáo viên quan tâm đến vấn đề rèn luyện kỹ năng liên tưởng,
tưởng tượng trong mỗi giờ dạy học tác phẩm văn chương thì chất lượng sẽ được nâng lên.
Rất mong quí đồng nghiệp tham khảo, cùng đóng góp ý kiến để chuyên đề ngày
một hoàn thiện hơn.
Chân thành cảm ơn!