SKKN Một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng ở trường THCS

Một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phơng pháp
dạy học của hiệu trởng ở trờng THCS
77777777777777777777777777777777777777777777777
Danh mục viết tắt
CNH Công nghiệp hoá
HĐH Hiện đại hoá
THCS Trung học cơ sở
GD ĐT Giáo dục đào tạo
PPDH Phơng pháp dạy học
GV Giáo viên
HS Học sinh
DCH Dân chủ hoá
CSVC Cơ sở vật chất
TBDH Thiết bị dạy học
HĐND Hội đồng nhân dân
XHHGD Xã hội hoá giáo dục
BCHTƯ Ban chấp hành Trung ơng
CBCC Cán bộ công chức
CBQL Cán bộ quản lý
QLGD Quản lý giáo dục
THPT Trung học phổ thông
THCN Trung học chuyên nghiệp
mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đất nớc ta đang bớc vào giai đoạn công nghiệp hoá hiện đại hoá với mục tiêu
đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nớc nông nghiệp trở thành nớc công nghiệp , hội
nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH
và hội nhập quốc tế là con ngời, là nguồn lực Việt Nam đợc phát triển về số lợng và
chất lợng trên cơ sở mặt bằng dân trí đợc nâng cao. Vì vậy phải chăm lo đến nguồn
lực ngời, chuẩn bị lớp ngời lao động có những phẩm chất và đáp ứng yêu cầu của
giai đoạn mới và việc này cần phải bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Tinh thần đó đợc

thể hiện qua nhiều văn kiện của Đảng và Nhà nớc. Đặc biệt ngày 9/12/2000 Quốc
hội Nớc Cộng Hoà Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam đã phê chuẩn nghị quyết số
40/2000/QH 10 về đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông. Việc đổi mới chơng
trình giáo dục phổ thông quán triệt về nội dung, phơng pháp giáo dục đã đợc qui
định trong luật giáo dục đối với các bậc học, cấp học.
Trung học cơ sở là cấp học nối giữa Tiểu học và Trung học phổ thông tạo nên
một sự liên thông gắn bó các cấp, bậc học của giáo dục phổ thôngvà thực hiện mục
tiêu Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của tiểu học. Có
trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hớng
nghiệp để tiếp tục học THPT, THCN, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Chơng trình THCS mới chú ý mục tiêu: Phát triển tiếp tục kỹ năng học tập
chung và kỹ năng học tập bộ môn, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các
tình huống học tập mới, vào thực tế sản xuất và đời sống, hình thành thói quen và ph-
ơng pháp tự học, phát triển năng lực thu thập, xử lý, và truyền thông tin, khả năng
phát triển và giảI quyết vấn đề. Độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong t duy và trong hành
động .
Chỉ thị 14/ 2001/ CT - TTg là đổi mới nội dung giáo dục, sách giáo khoa, đổi
mới phơng pháp giáo dục, đổi mới đánh giá đồng thời với đổi mới cơ sở vật chất thiết bị
dạy học và công tác quản lý giáo dục.
Thực tế cho tháy với cách dạy học phổ biến hiện nay là phơng pháp truyền - thu
1 chiều thầy đọc, trò chép ghi nhớ tái hiện kiến thức là chính, cho nên khó đạt đợc
những yêu cầu của chơng trình giáo dục đã đặt ra. Vì lẽ đó đổi mới PPDH là điều hết
2
sức cần thiết cùng với đổi mới nội dung chơng trình, sách giáo khoa. Trong những năm
qua đã có không ít những nghiên cứu đề cập tới đổi mới PPDH nhng các phơng pháp
giảng dạy truyền thống vẫn chế ngự trong việc giảng dạy ở trờng THCS. Vậy nguyên
nhân nào dẫn tới hiện tợng này? Theo chúng tôi có rất nhiều nguyên nhân và một trong
những nguyên nhân là việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của cán bộ quản lý trờng
THCS cha đáp ứng yêu cầu. Công tác quản lý giáo dục cần đổi mới để theo kịp các yêu
cầu, các nhiệm vụ mới, một mặt cần tạo điều kiện cho giáo viên thuận lợi hơn, phấn

khởi hơn trong việc thực hiện đổi mới phơng pháp dạy học, một mặt cần xem chỉ đạo
đổi mới phơng pháp dạy học là một nội dung của công tác quản lý giáo dục.
Vì thế chúng tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu: Một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi
mới phơng pháp dạy học của hiệu trởng ở trờng THCS .
2.Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phơng pháp dạy học của
hiệu trởng ở trờng THCS nhằm hiện thực hoá chủ trơng đổi mới PPDH của ngành và
góp phần nâng cao hiệu quả quản lý cho cán bộ quản lý trờng THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
3.2 Điều tra, khảo sát và đánh giá thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở
trờng THCS.
3.3 Đề xuất một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trởng ở
trờng THCS.
4. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài tập trung nghiên cứu những biện pháp chỉ đạo của hiệu trởng trờng THCS
đối với giáo viên để thực hiện đổi mới PPDH theo hớng phát huy tính tích cực tự
giác, chủ động sáng tạo của học sinh đáp ứng đổi mới nội dung chơng trình, SGK ở
THCS.
Phạm vi khảo sát đợc thực hiện ở một số trờng THCS của Hà Nội, Hà Tây, Bắc
Ninh, Vĩnh Phúc, Thanh Hoá, Hà Giang.
5. Phơng pháp nghiên cứu:
3
5.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu, thu thập phân tích
thông tin để tìm hiểu một số khái niệm về PPDH, chỉ đạo dạy học Nghiên cứu một
số văn bản về định hớng đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mới PPDH bậc THCS.
5.2. Phơng pháp điều tra, khảo sát:
Thông qua phiếu hỏi, phỏng vấn cá nhân và dự giờ. Việc điều tra khảo sát đợc thực
hiện trên hai nhóm đối tợng:
- Giáo viên trực tiếp giảng dạy ở cấp THCS nhằm phân tích, đánh giá thực trạng

của việc sử dụng các PPDH về các khía cạnh liên quan đến việc đồi mới PPDH.
- Cán bộ quản lý trờng THCS nhằm đánh giá thực trạng việc chỉ đạo hoạt động
đổi mới PPDH ở trờng THCS.
5.3. Phơng pháp chuyên gia: Thông qua trao đổi, thảo luận nhằm thu thập các ý
kiến đóng góp của các nhà khoa học. Ngoài ra nhóm nghiên cứu cũng sử dụng phơng
pháp tổng kết kinh nghiệm, phơng pháp thống kê toán học để phân tích, tổng hợp
làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp.
6. Tiến trình tổ chức và thực hiện nghiên cứu:
6.1 Từ tháng 5/ 2002 đến 12/ 2002
- Tập hợp lực lợng nghiên cứu
- Tổ chức họp bàn xác định nội dung, kế hoạch nghiên cứu.
- Triển khai nhiệm vụ nghiên cứu đến các thành viên tham gia nghiên cứu.
6.2 Từ tháng 12/ 2002 đến 5/ 2003
- Khảo sát thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trởng ở trờng
THCS
- Xử lý kết quả điều tra khảo sát
- Hội thảo đánh giá thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phơng pháp của hiệu
trởng ở trờng THCS
6.3 Từ tháng 6/ 2003 đến 12/ 2003
- Viết báo cáo kết quả nghiên cứu
- Bảo vệ cấp cơ sở.
- Điều chỉnh sửa chữa báo cáo kết quả nghiên cứu
- Bảo vệ đề tài nghiệm thu cấp Bộ.
4
Nội dung của báo cáo
1. Cơ sở lý luận liên quan đến chỉ đạo đổi mới PPDH ở tr-
ờng THCS
1.1 Cơ sở pháp lý của việc đổi mới PPDH ở Trờng THCS
Đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông nói chung và THCS nói riêng thực
hiện Nghị quyết Đại hội Đảng IX, Nghị quyết 40/2000/QH 10. Chỉ thị số

14/2001/CT-TTg là đổi mới nội dung giáo dục, sách giáo khoa; đổi mới phơng
pháp giáo dục, đổi mới kiểm tra đánh giá đồng thời với đổi mới cơ sở vật chất,
thiết bị dạy học và công tác quản lý giáo dục. Trong đó đổi mới PPGD giữ vai
trò đặc biệt quan trọng để thực hiện mục tiêu giáo dục THCS.
Đổi mới phơng pháp giáo dục là một chủ trơng của Đảng và Nhà nớc. Nghị
quyết Trung ơng 2 khoá 8 đã nêu rõ: Phải đổi mới phơng pháp giáo dục-đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của
ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào
quá trình dạy học bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học
sinh, nhất là sinh viên đại học.
Luật giáo dục, điều 24 khoản 2 quy định: Phơng pháp giáp dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh.
THCS là một cấp học phổ cập trong thời gian tới (năm 2010) nhằm nâng cao
mặt bằng dân trí, chuẩn bị đào tạo nguồn cho giai đoạn CNH, HĐH. Do vậy đã
có những đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện để đáp
ứng các yêu cầu mới của xã hội, cũng nh yêu cầu mới của ngời học. Việc biên
soạn sách giáo khoa mới với những yêu cầu đặt ra một mặt nhằm góp phần tạo
điều kiện thuận lợi cho giáo viên đổi mới PPDH theo hớng tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh qua việc xây dựng một hệ thống các câu hỏi bài tập.
Mặt khác sách giáo khoa mới đòi hỏi giáo viên phải đổi mới PPDH, giáo viên là
ngời thiết kế trên giáo án các hoạt động của thầy và trò ở trên lớp, là ngời thông
báo tin mới, tổ chức hớng dẫn cho học sinh thu thập thông tin, xử lý thông tin và
5
vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, là trọng tài trong khi học sinh tranh
luận với nhau, giúp học sinh tự hoàn thành nhiệm vụ học tập. Những điều nêu
trên đòi hỏi công tác quản lý giáo dục phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu các
nhiệm vụ mới trong việc thực hiện đổi mới phơng pháp dạy học là một nội dung

của công tác quản lý giáo dục.
1.2. Cơ sở giáo dục học của việc đổi mới phơng pháp dạy học trong trờng
THCS.
1.2.1. Phơng pháp dạy học
Khái niệm về phơng pháp dạy học:
Phơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động thống nhất có sự tơng tác
biện chứng giữa thầy và trò nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy học.
Phơng pháp dạy học bao gồm phơng pháp dạy và phơng pháp học. Chúng là hai
hoạt động khác nhau về đối tợng, nhng thống nhất với nhau về mục đích và nhiệm
vụ, tác động qua lại với nhau và là hai mặt của quá trình dạy học.
Cách phân loại các phơng pháp dạy học:
Cách phân loại của BaBanxKi: Ông phân loại hệ thống phơng pháp dạy học
thành 3 nhóm:
- Các phơng pháp kích thích và thúc đẩy động cơ hoạt động học tập.
- Các phơng pháp tổ chc và thực hiện hoạt động nhận thức-học tập.
- Các phơng pháp kiểm tra và tự kiểm tra hiệu quả của hoạt động nhận thức,
học tập.
Cách phân loại của Đanilov M.A:
Cách phân loại này dựa trên mục đích và nhiệm vụ dạy học đợc thể hiện trong
mỗi giai đoạn của quá trình dạy học - ông chia hệ thống phơng pháp dạy học
làm 3 nhóm:
- Nhóm 1: Nghiên cứu tài liệu mới.
- Nhóm 2: ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố kỹ năng kỹ xảo.
- Nhóm 3: Kiểm tra kiến thức của học sinh.
Cách phân loại của Pêtrôvsky:
Trên cơ sở các phơng tiện đợc sử dụng trong quá trình dạy học, ông chia hệ
thống phơng pháp dạy học thành 3 nhóm lớn:
- Nhóm 1: Phơng pháp dùng lời
6
- Nhóm 2: Phơng pháp trực quan

- Nhóm 3: Phơng pháp thực hành
Cách phân loại của cố giáo s Nguyễn Ngọc Quang:
Theo ông phân loại là một quy luật về mối liên hệ qua lại biện chứng giữa
mục đích, nội dung và phơng pháp. Theo quan điểm đó, ông phân loại hệ thống
phơng pháp dạy học thành 5 nhóm nh sau:
- Nhóm 1: Nghiên cứu tài liệu mới.
- Nhóm 2: Củng cố kiến thức
- Nhóm 3: Vận dụng phức hợp kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
- Nhóm 4: Khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức
- Nhóm 5: Kiểm tra đánh giá và uốn nắn kiến thức kỹ năng, kỹ xảo.
Trong những năm gần đây với sự phát triển nh vũ bão của khoa học công
nghệ, những yếu tố kỹ thuật hiện đại đã xâm nhập sâu vào tất cả mọi lĩnh vực
đời sống xã hội trong đó có lĩnh vực khoa học giáo dục. Chính vì thế trong lý
luận dạy học nói chung cũng nh trong lĩnh vực phơng pháp dạy học nói riêng đã
xuất hiện những xu hớng tiếp cận về phơng pháp dạy học nh:
Dạy học theo quan điểm hợp tác:
Trong quá trình dạy học hợp tác GVvà HS đều đợc coi có vai trò bình đẳng,
các hoạt động cá nhân riêng biệt đợc tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm
thực hiện mục đích chung.
PPDH hợp tác là hoạt động có động cơ và tự nguyện của HS, GV đợc đặt vào
t thế sẵn sàng hỗ trợ, thông qua đó sẽ hình thành đợc mối quan hệ vừa dọc
(Thầy-Trò) vừa ngang (Trò-Trò) đảm bảo các nguyên tắc tích cực, tác động qua
lại và tham gia, hợp tác.
Dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề có nét đặc trng là giáo viên chính là ngời tạo ra
những tình huống có vấn đề, dẫn dắt, định hớng cho học sinh phát hiện ra vấn
đề, từ đó hớng cho học sinh hứng thú hoạt động, tích cực và sáng tạo giải quyết
vấn đề. Thông qua đó, HS có thể lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt đợc
các mục đích học tập.
Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin:

7
Ngày nay với sự phổ cập máy tính điện tử và sự phát triển của công nghệ
thông tin, nhiều nớc trên thế giới đã cho ra đời những phòng học thông minh, tr-
ờng học nối mạng, học tập trực tiếp, xêmina, hội thảo trực tuyến. Đây là những
hình thức học tập hiện đại và có tính tơng tác cao giữa ngời học với ngời học, ng-
ời học với thầy từ bất cứ khoảng cách nào.
Với điều kiện máy tính điện tử đã, đang và sẽ đợc trang bị đầy đủ hơn cho các
trờng phổ thông, chúng ta có thể khai thác triệt để thế mạnh này nhằm nâng cao
chất lợng học tập của học sinh.
Tất cả những vấn đề lý luận về PPDH nói trên sẽ là điểm tựa để nghiên cứu
đổi mới PPDH ở trờng THCS:
Định hớng đổi mới PPDH ở Trờng THCS của Việt Nam.
Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII đã khẳng định: Phải đổi mới phơng pháp
giáo dục đào tạo, khắc phục lối truiyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy
sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng
pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học
- Định hớng PPDH ở Trờng THCS là phơng pháp dạy học tích cực với
những đặc trng cơ bản là:
+ Giáo viên là ngời tổ chức, hớng dẫn với vai trò trọng tài, cố vấn.
Học sinh là chủ thể nhận thức, đợc phát triển trong hoạt động, đợc giáo viên
hớng dẫn, khuyến khích, động viên học sinh học tập bằng hành động tuỳ theo
hứng thú và khả năng của mình.
+ Sử dụng ngày càng nhiều phơng pháp và phơng tiện kỹ thuật để có thể
cá thể hoá, phân hoá việc học tập của học sinh.
+ Quan tâm tới việc hớng dẫn học sinh học tập cá nhân.
- Phơng pháp dạy học phải :
+ Kế thừa những yếu tố tích cực của phơng pháp dạy học truyền thống.
+ Lựa chọn, phối hợp các PPDH hiện đại nhằm tích cực hoá hoạt động
nhận thức của từng cá nhân học sinh. Cần tiếp cận với PPDH giải quyết

vấn đề vận dụng tinh thần của lý thuyết dạy học tình huống, dạy học hợp
tác
- Hệ PPDH đợc lựa chọn phải:
8
+ có tính thực thi, có khả năng áp dụng vào thực tiễn dạy học của nớc ta và
có tác dụng cải tạo dần thực tiễn đó.
+ Các PPDH sẽ phối hợp các hoạt động độc lập của học sinh.
+ HS cần đợc tạo điều kiện hoạt động học tập độc lập dới sự kiểm tra của
GV.
1.2.2. Đổi mới phơng pháp dạy học trong trờng THCS
Quan niệm chung về đổi mới PPDH
- Đổi mới giáo dục nói chung, PPDH nói riêng là quy luật phát triển của xã
hội, của giáo dục và của chính bản thân ngời làm công tác giáo dục, của giáo
viên và học sinh trong điều kiện mới.
- Đổi mới không phải là thay cái cũ bằng cái mới. Nó là sự kế thừa, và sử
dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo hệ thống phơng pháp dạy học truyền
thống hiện còn có giá trị tích cực trong việc hình thành trí thức, rèn luyện kỹ
năng, kinh nghiệm và phát triển thái độ tích cực với đời sống, chiếm lĩnh các giá
trị xã hội.
- Đổi mới phơng pháp dạy học đòi hỏi phải kiên quyết loại bỏ các phơng pháp
dạy học lạc hậu, truyền thụ một chiều, biến học sinh thành ngời thụ động trong
học tập, mất dần khả năng sáng tạo vốn có của ngời học. Đồng thời khắc phục
những chớng ngại về tâm lý, những thói quen cổ hủ đã trở thành thâm căn cố đó
ở ngời dạy và ngời học.
- Phải quyết tâm, mạnh dạn chiếm lĩnh những thành tựu mới của khoa học, kỹ
thuật, công nghệ, tin học có khả năng ứng dụng trong quá trình dạy học nhằm
góp phần nâng cao chất lợng dạy học.
- Đổi mới phơng pháp dạy học phải thực sự góp phần nâng cao chất lợng dạy
học.
Tiếp cận hệ thống trong đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng THCS

- Đặt sự đổi mới PPDH trong mối quan hệ biện chứng với sự đổi mới mục tiêu
(M) - nội dung (N) trong chơng trình học tập.


9
M N P
- Phải bắt đầu từ đặc điểm đối tợng học tập theo tinh thần:
+ Phát huy triệt để tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ
học tập.
+ Phân hoá vừa sức cố gắng của đối tợng.
+ Tăng cờng dạy cách tự học, tự hoàn thiện mình cho mỗi học sinh.
- Đầu t và sử dụng tối u các nguồn lực phục vụ cho hoạt động dạy học.
+ Tiềm lực của đội ngũ giáo viên
+ Cơ sở vật chất thiết bị dạy học
+ Môi trờng giáo dục tích cực.
- Đổi mới cách quản lý cho phù hợp với sự đổi mới mục tiêu, nội dung chơng
trình và phơng pháp dạy học.
- Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá.
Nhìn chung, muốn đổi mới phơng pháp dạy học có hiệu quả phải thực hiện
một cách có hệ thống đồng bộ trong bản thân các thành tố của quá trình dạy học
cũng nh toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân trong thời đại mới.
Trên đây chúng tôi đã trình bầy những vấn đề cốt lõi nhất của vấn đề lý luận
dạy học. Trong đó có kế thừa những giá trị của truyền thống và những thành tựu
mới hiện nay. Những vấn đề lý luận đó một mặt có thể ứng dụng một cách sáng
tạo trong đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng phổ thông. Mặt khác nó cũng là
một trong những cơ sở để chỉ đạo hoạt động dạy học theo tinh thần đổi mới ở tr-
ờng THCS .
1.3. Cơ sở tâm lý học của hoạt động Dạy - Học
1.3.1. Hoạt động dạy và các đặc điểm tâm lý của nó
Hoạt động dạy bao gồm các loại công việc: a) công việc chuẩn bị của giáo

viên (vạch kế hoạch giảng dạy cả năm và từng chơng, từng phần, soạn giáo
án, v v); b) công việc truyền đạt hay tổ chức sự lĩnh hội nội dung và c) công
việc nhằm bảo đảm mối liên hệ ngợc từ học sinh đến giáo viên, nghĩa là kiểm tra
tiến trình và kết quả của hoạt động học.
Giáo viên phải hoạch định và thực hiện các loại công việc sau và phải có
những năng lực tơng ứng:
- Xây dựng lôgíc của nội dung tài liệu học tập;
10
- Thiết kế tài liệu học tập;
- Chuẩn bị phối hợp các thủ thuật, phơng pháp dạy học, cải tổ chúng trong
tiến trình dạy - học;
- Dự thảo và thực hiện các phơng tiện dạy học;
- Hoạch định hành vi và hoạt động cần thiết của học sinh;
- Lập kế hoạch tổng kết;
- Quan sát học sinh nhằm nhận biết bản chất tâm lý và nguồn gốc hành vi của
học sinh, nguồn gốc những thành công và sai sót;
- Biểu đạt các tri thức, niềm tin, cảm xúc bằng ngôn ngữ và bằng kỹ thuật giao
tiếp phi ngôn ngữ: điệu bộ, nét mặt, v v ;
- Thiết lập không khí tâm lý thuận lợi và thực hiện các hình thức giao tiếp khác
nhau (độc thoại, đối thoại, tranh luận, ra lệnh, );
- Tập trung sự chú ý của học sinh, phân phối các chức năng, xây dựng khung
cảnh làm việc,v v
- Tất cả những việc làm trên đây cho ta thấy rõ ràng: hoạt động của ngời thầy
giáo có mặt nội dung (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo), có mặt tâm lý, mặt xã hội và
mặt nhân cách. Việc thực hiện quá trình dạy học đòi hỏi phải có sự thể hiện tích
cực của các chức năng tri giác; biểu cảm, giao tiếp, tổ chức, và thiết kế ở ngời
giáo viên.
Đặc trng tâm lý của hoạt động dạy còn thể hiện ở việc sử dụng các phơng
pháp và thủ thuật dạy học. Thông thờng trình độ chuyên môn về giảng dạy đợc
thể hiện ở sự phối hợp các phơng pháp dạy học một cách phù hợp với tài liệu học

tập đa dạng và với ngời học tài liệu đó. Những tri thức lý luận phức tạp nhất đòi
hỏi phải sử dụng các tri thức bổ trợ để hiểu đợc tri thức cơ bản trong bài đồng
thời với việc vận dụng các tri thức phức tạp đó vào những tình huống mới đối với
học sinh, để lĩnh hội và củng cố đợc các tri thức đó. Do đó, một tài liệu học tập
nh thế ít nhất cũng đòi hỏi phải có 3 - 4 phơng pháp dạy học, bao gồm nhiều thủ
thuật khác nhau, để học sinh có thể lĩnh hội đợc nó. Tính chất mềm dẻo trong
việc xây dựng các thủ thật và phơng pháp dạy học tuỳ thuộc vào tính chất của tài
liệu học tập và trình độ của học sinh - đó là một thuộc tính đặc biệt quan trọng,
cần thiết đối với ngời giáo viên.
11
Yếu tố tâm lý khi soạn bài cũng giữ một vai trò lớn. Giáo viên phải hình dung
trớc đợc trình độ của lớp học, tâm trạng của lớp, dự kiến phân chia lớp học thành
từng nhóm khác nhau theo khả năng lĩnh hội tài liệu có thể có ở học sinh, dự
kiến thái độ, phản ứng của học sinh với bài giảng,v v ở giai đoạn này, giáo viên
còn phải thiết kế các thủ thuật cá thể hoá việc dạy học. Sự khéo léo và tế nhị về
tâm lý đòi hỏi phải cá thể hoá việc dạy học. Điều quan trọng là, trong một mức
độ nh nhau phải bảo đảm những điều kiện để cho những khả năng cá nhân của
từng học sinh - các năng lực, nhịp độ lĩnh hội đ ợc phát huy; đồng thời không
hạ thấp học sinh yếu hơn, cũng không thúc đẩy sự tự phụ của học sinh khá hơn.
Khi nhận xét và đánh giá các câu trả lời của học sinh thờng xuất hiện những
tình huống tâm lý phức tạp. Các câu trả lời của học sinh thờng thiếu chính xác,
không định hình. Trong những điều kiện đó thì điều cực kỳ quan trọng là giáo
viên phải biết nhận ra cái gì là cái mà học sinh muốn nói ra nhng không biết
cách biểu đạt. Một kỹ năng cơ bản là kỹ năng cảm nhận đợc hạt nhân của một ý
nghĩ đúng đắn hoặc đặc sắc trong câu trả lời không chính xác của học sinh, ủng
hộ cái mầm chân lý hay tính độc đáo, đem lại niềm tin cho học sinh.
Trong một mức độ đáng kể, thành công của việc dạy, học phụ thuộc vào chỗ:
dạy- học nh là sự tác động qua lại giữa thầy và trò trên cơ sở một nội dung dạy
học xác định.
Khía cạnh tâm lý của sự tác động qua lại giữa thầy và trò là ở chỗ: nó chính là

sự giao tiếp trong quá trình dạy - học. Sự tác động qua lại giữa thầy và trò (nh là
một quá trình giao tiếp với mục đích dạy - học) có mặt thông tin, bởi vì thầy
thông báo cho trò những thông tin xác định. Sự giao tiếp này cũng là sự tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh (mặt tổ chức). Nó không tránh khỏi sự tác
động giáo dục đến học sinh (mặt giáo dục). Vì vậy, thầy giáo cần phải suy nghĩ
cả về tính chất của thông tin, lẫn về hình thức biểu đạt thông tin. Họ phải suy
nghĩ về tính chất và sức mạnh của tác động tổ chức, phải luôn nhớ rằng mỗi hành
động giao tiếp bằng cách này hay cách khác đều có tác động giáo dục.
Khi thầy giáo thông báo hay tổ chức hoạt động của học sinh, sự giao tiếp giữa
thầy - trò mang tính chất chế định, tác động của nó sẽ khác với giao tiếp tự do
trong giờ nghỉ, trong thời gian ngoài giờ học. Cả hai loại giao tiếp (chế định và
tự do) đều có những đặc điểm tâm lý riêng đối với các nhóm học sinh khác nhau.
12
Chẳng hạn, có những học sinh này né tránh sự giao tiếp tự do, có những học sinh
khác lại tìm kiếm nó. Đặc điểm tâm lý của giao tiếp phụ thuộc nhiều vào chính
ngời giáo viên, vào kỹ năng thực hiện hình thức giao tiếp này hay hình thức giao
tiếp kia. Do đó, trong dạy- học diễn ra các loại giao tiếp sau: a) giữa cá nhân
(giáo viên) với cá nhân (học sinh); b) giữa cá nhân (giáo viên) với nhóm hay tập
thể học sinh; c) Giữa cá nhân (học sinh) với nhóm. Đặc điểm tâm lý của quá
trình dạy - học trong loại giao tiếp này khác với đặc điểm tâm lý của quá trình
day - học trong loại giao tiếp khác.
Giao tiếp còn là một thành tố của nội dung giáo dỡng. Chúng ta cần phải dạy
cho học sinh cả nghệ thuật giao tiếp nữa. Nh vậy, sự gơng mẫu của giáo viên về
mặt giao tiếp cũng rất quan trọng. Sự tế nhị và lịch thiệp của giáo viên là một
nhân tố rất quan trọng cho sự thành công của dạy học và giáo dục.
Giao tiếp trong quá trình dạy - học là một công cụ hiệu lực, nó khiến cho học
sinh cảm thấy đợc bảo vệ và bảo trợ một cách cần thiết.
Cuối cùng, còn một khía cạnh tâm lí nữa cần đợc nói đến. Một ngời thầy giáo
mà không trau dồi trách nhiệm, lơng tâm, nâng cao trình độ chuyên môn, tay
nghề, thì tất yếu sẽ bị tụt lùi. Muốn tránh điều đó, thì điều quan trọng đối với ng-

ời giáo viên là phải có tâm thế không ngừng tự hoàn thiện bản thân và sáng tạo:
Có thể thấy rõ 3 phạm vi sáng tạo của ngời giáo viên: hoạt động nghiên cứu
trong lĩnh vực giáo dục học hoặc bộ môn giảng dạy; hoạt động thiết kế trong
lĩnh vực các thủ thuật, các phơng pháp và phơng tiện dạy học; sự sáng tạo trong
quá trình tổ chức và thực hiện việc dạy học và giáo dục.
Những điều đã trình bày ở trên cho ta thấy tâm lí học dạy học giúp chúng ta
hiểu bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. Kết quả của hoạt động này có
những thể hiện bên ngoài có thể quan sát đợc và đằng sau những sự kiện có thể
quan sát đợc đó còn ẩn chứa những hiện tợng tâm lí mà ngời giáo viên cần tìm
hiểu, xem xét, để điều khiển hoạt động học tập của học sinh, xác lập mối quan
hệ giữa các hành động của thầy và các hành động tơng ứng của trò và định hớng
kết quả của hoạt động phối hợp cùng nhau này.
1.3.2. Hoạt động học và các đặc điểm tâm lí của nó
Hoạt động học là hoạt động của học sinh nhằm lĩnh hội nội dung kinh nghiệm
xã hội. Để lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo (kinh nghiệm xã hội) nhất định,
13
học sinh có thể có hai cách học, và do đó có hai dạng hoạt động học khác nhau.
Cách thứ nhất chỉ nhằm nắm các khái niệm và kỹ năng mới, xem đó là mục đích
trực tiếp. Cách thứ hai là tiếp thu các tri thức và kĩ năng trong khi thực hiện các
mục đích khác. Học tập theo cách thứ hai không phải là một hoạt động độc lập,
mà là một quá trình đợc thực hiện nh là một thành phần và kết quả của một hoạt
động khác. Thông thờng việc học của học sinh đợc diễn ra theo cả hai cách. Còn
hoạt động học mà ta nói ở trên đây là hoạt động có mục đích theo cách học thứ
nhất hớng trực tiếp vào việc nắm các tri thức và kĩ năng nhất định. Các hoạt động
khác trong nhà trờng (vui chơi, lao động) cũng giúp cho học sinh nắm đợc các tri
thức, kĩ năng nh ng việc nắm các tri thức, kĩ năng đó chỉ là kết quả phụ, kết
quả đi kèm theo của hoạt động mà thôi. Cho nên hoạt động học khác với hoạt
động do học sinh tiến hành trong quá trình học tập (vui chơi, lao động ) ở chỗ:
một cách khách quan nó cũng hớng vào việc hình thành nhân cách học sinh. Nh-
ng khác hẳn các hoạt động khác do học sinh tiến hành trong quá trình học tập,

hoạt động học hớng một cách chủ quan (có mục đích) vào việc hình thành nhân
cách của bản thân. Hoạt động học, trớc hết là hoạt động mà nhờ nó diễn ra sự
thay đổi trong bản thân học sinh. Đó là hoạt động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm
của nó là những biến đổi diễn ra trong chính bản thân chủ thể trong quá trình
thực hiện nó (Đ. B. Encônin).
Tuy nhiên, học tập không đồng nhất với lĩnh hội. Trong hoạt động học tập bao
gồm việc định hớng học tập, lập kế hoạch hoạt động, bản thân hoạt động học và
việc kiểm tra hiệu quả của nó. Việc học đòi hỏi kĩ năng thực hiện một loạt các
hành động không trực tiếp liên quan đến sự lĩnh hội, nhng lại là tiền đề cần thiết
cho nó. Có những kĩ năng học tập nh: đọc sách, lập đề cơng đơn giản và phức
tạp, tóm tắt, trích dẫn; kết hợp đúng đắn làm việc và nghỉ ngơi, biết các phơng
pháp học thuộc, tái hiện trong trí nhớ, xây dựng các bản báo cáo v v Hoàn
toàn rõ ràng là: quá trình lĩnh hội gắn liền với các thao tác phân tích - tổng hợp,
so sánh khái quát của t duy. Đồng thời, việc lĩnh hội cùng một nội dung nh
nhau lại có thể đợc thực hiện bằng nhiều phơng pháp và phơng tiện học tập khác
nhau.
Vấn đề tâm lí chủ yếu của học tập là xu hớng, với biểu hiện tập trung là hứng
thú, đối với loại hoạt động này (thích học), hứng thú tìm tòi, ham hiểu biết, hứng
14
thú tự hoàn thiện bản thân. Nếu sự hứng thú đối với việc học tập không đợc hình
thành, thì bản thân sự lĩnh hội sẽ diễn ra thấp hơn nhiều so với cờng độ vốn có
của học sinh. Ngoài hứng thú ra, thì sự ổn định, tập trung t tởng, khuynh hớng
khắc phục khó khăn, tình cảm trách nhiệm và nghĩa vụ cũng giữ vai trò quan
trọng đối với việc học tập.
1.4. Cơ sở lý luận quản lý giáo dục
Quá trình quản lý là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý nhằm thực hiện
tổ hợp các chức năng quản lý, đa hệ quản lý tới mục tiêu. Quá trình quản lý bao
gồm 4 chức năng:
Kế hoach hoá
Tổ chức

Chỉ đạo
Kiểm tra
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập chung vào chức năng chỉ đạo.
1.4.1. Khái niệm chức năng chỉ đạo:
- Chức năng chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hởng tới hành vi, thái độ của
những ngời khác nhằm đạt tới các mục tiêu chất lợng cao.
1.4.2. Vị trí, vai trò của chức năng chỉ đạo:
Chức năng chỉ đạo là chức năng thứ 3 trong 1 quá trình quản lý, nó có vai trò
cùng với chức năng tổ chức để hiện thực hoá các mục tiêu. Chức năng chỉ đạo đ-
ợc xác định từ việc điều hành và hớng dẫn các hoạt động nhằm đạt đợc mục tiêu
có chất lợng và hiệu quả. Thực chất của chức năng chỉ dạo là quá trình tác động
và ảnh hởng của chủ thể quản lý tới những ngời khác nhằm biến những yêu cầu
chung của tổ chức, hệ thống giáo dục và nhà trờng thành nhu cầu của mọi cán bộ
công chức, trên cơ sở đó mọi ngời tích cực tự giác và mang hết khả năng để làm
việc. Do đó chức năng chỉ đạo là cơ sở để phát huy các động lực cho việc thực
hiện các mục tiêu quản lý và góp phần tạo nên chất lợng và hiệu quả cao của các
hoạt động.
1.4.3. Nội dung chủ yếu của chức năng chỉ đạo
Chức năng chỉ đạo là một chức năng quản lý quan trọng và cần thiết cho việc
hiện thực hoá các mục tiêu, do trong chỉ đạo giáo dục quán triệt phơng châm
duy trì - ổn định - đổi mới - phát triển trong các hoạt động của nhà trờng và cả
15
hệ thống giáo dục, từ đó, chức năng chỉ đạo trong giáo dục cần thực hiện các nội
dung sau:
(1). Thực hiện quyền chỉ huy và hớng dẫn triển khai các nhiệm vụ
(2). Thờng xuyên đôn đốc, động viên và kích thích.
(3). Giám sát và sửa chữa.
(4). Thúc đẩy các hoạt động phát triển.
Chức năng chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ Directing (điều hành) và
thuật ngữ Leading ( Lãnh đạo), do đó chỉ đạo vừa có ý nghĩa ra chỉ thị để điều

hành vừa là tác động ảnh hởng tới hành vi, tháI độ (ảnh hởng tới quá trình hình
thành động cơ làm việc) của mọi thành viên trong toàn bộ hệ thống trên cơ sở sử
dụng đúng đắn các quyền của ngời quản lý.
Thực hiện quyền chỉ huy và hớng dẫn triển khai các nhiệm vụ cũng nh tác động
ảnh hởng tới các thành viên khác phảI đảm bảo phù hợp, thiết thực và cụ thể với khả
năng và trình độ của từng thành viên trong tổ chức hay trong trờng học.
Việc thực hiện thờng xuyên đôn đốc, động viện và kích thích lao động có tác
dụng nh quá trình tạo động cơ làm việc của mọi thành viên. Trong giai đoạn này, ng-
ời quản lý cần có những tác động cần thiết tới các đối tợng nghiên cứu để biến các
yêu cầu tập thể thành nhu cầu hoạt động của từng ngời. Khi đó mọi ngời sẽ thể hiện
đợc hết khả năng và công sức của mình cho việc thực hiện các mục tiêu chung của tổ
chức.
Giám sát là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý theo dõi việc thực hiện các
nhiệm vụ của cấp dới, khi thấy có sự sai lệch, lúng túng thì giúp sữa chữa hoặc hỗ
trợ, giúp đỡ đối tợng thực hiện tốt các nhiệm vụ đợc giao.
Nh vậy chỉ đạo đổi mới PPDH nằm trong mục tiêu của hệ thống giáo dục quốc
dân, chịu sự chỉ đạo chung và tuân thủ theo lý luận quản lý. Chỉ đạo hoạt động đổi
mới PPDH của Hiệu trởng ở trờng THCS về thực chất là sự can thiệp của Hiệu trởng
trong toàn bộ quá trình dạy học, huy động lực lợng giáo viên tham gia thực hiện đổi
mới PPDH, điều khiển hoạt động đổi mới PPDH, phối hợp các lực lợng trong nhà tr-
ờng thực hiện kế hoạch đa hoạt động đổi mới PPDH đạt tới mục tiêu đã định.
Trong quá trình chỉ đạo Hiệu trởng chú ý tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật
chất cũng nh các điều kiện khác cho hoạt động đổi mới PPDH.
1.5 Nhiệm vụ, quyền hạn của hiệu trởng, phó hiệu trởng trờng THCS
16
1.5.1 Hiệu trởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau:
Tổ chức bộ máy nhà trờng
Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học
Quản lý giáo viên, nhân viên, học sinh; quản lý chuyên môn; phân công công
tác; kiểm tra đánh việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên, nhân viên.

Quản lý và tổ chức giáo dục học sinh.
Quản lý hành chính, tài chính, tài sản của nhà trờng.
Thực hiện các chế độ chính sách của nhà nớc đối với giáo viên, nhân viên, học
sinh; tổ chức thực hiện qui chế dân chủ trong hoạt động của nhà trờng.
Đợc theo học các lớp chuyên môn, nghiệp vụ và hởng các chế độ hiện hành.
1.5.2 Phó hiệu trởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau:
Thực hiện và chịu trách nhiệm trớc hiệu trởng về nhiệm vụ đợc hiệu trởng
phân công
Cùng với hiệu trởng chịu trách nhiệm trớc cấp trên về phần việc đợc giao.
Thay mặt hiệu trởng điều hành hoạt động của nhà trờng khi đợc uỷ quyền.
Đợc theo học các lớp chuyên môn, nghiệp vụ và hởng các chế độ hiện hành.
2. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trờng
trung học cơ sở
Để tìm hiểu thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng
THCS, nhóm nghiên cứu đã tiến hành điều tra khảo sát thực trạng qua những
hoạt động sau :
17
Tổ chức đi nghiên cứu thực tế một số trờng THCS.
Nghe báo cáo về thực trạng dạy học và chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở
một số trờng THCS .
Dự giờ của một số giáo viên trờng THCS thực hiện đổi mới PPDH.
Tham gia hội nghị đánh giá việc thực hiện chơng trình đổi mới và sách
giáo khoa lớp 6 với việc đổi mới PPDH của phòng giáo dục quận Đống Đa
Hà Nội.
Phỏng vấn, toạ đàm với một số hiệu trởng trờng THCS.
Sử dụng phiếu điều tra với hai đối tợng: CBQL và GV trờng THCS. (chúng
tôi đã thu đợc trả lời của 96 phiếu trng cầu ý kiến dành cho CBQL trờng
THCS, 368 phiếu trng cầu ý kiến dành cho GV trờng THCS).
Trên cơ sở nghiên cứu thực tế cùng với phân tích và xử lý số liệu đã thu thập
đợc nhóm nghiên cứu đa ra một số nét cơ bản về thực trạng việc dạy học theo

tinh thần đổi mới PPDH và chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của Hiệu trởng ở tr-
ờng THCS và cũng nh một vài ý kiến đánh giá từ thực tế điều tra.
2.1. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của Hiệu trởng ở trờng THCS.
2.1.1 Thực trạng việc dạy học theo tinh thần đổi mới PPDH ở trờng THCS.
Mức độ sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học của giáo viên
Qua thực tế điều tra cho thấy khoảng 73% giáo viên thờng xuyên sử dụng phơng
pháp thuyết trình; khoảng 43% giáo viên thờng sử dụng phơng pháp nêu và giảI quyết
vấn đề, khoảng 48% giáo viên thờng xuyên sử dụng phơng pháp gợi mở, vấn đáp;
khoảng 8,3% giáo viên thơng xuyên dạy học có sử dụng Video, đèn chiếu khoảng
1.7% giáo viên thờng dạy học có sự hỗ trợ của máy tính, 13% giáo viên thờng xuyên sử
dụng phơng pháp chia nhóm học tập. Các phơng pháp khác giáo viên rất ít sử dụng.
Mức độ hiểu biết và kỹ năng vận dụng các PPDH của giáo viên.
Từ không hiểu (mức 1), (mức 2) hiểu, ( mức 3 ) hiểu rõ và từ cha biết vận dụng
(mức 1), đến biết vận dụng ( mức 2 ), vận dụng thành thạo (mức 3). Kết quả cho
thấy:
Số Mức độ hiểu biết ( % )
1 2 3
1 Thuyết trình 0 20.5 79.5
18
2 Nêu và giải quyết vấn đề 23.5 33.6 42.9
3 Gợi mở, vấn đáp 21.3 31.3 47.4
4 Dụng cụ hỗ trợ của máy tính 85.7 7.6 6.7
5 Dạy có sử dụng đèn chiếu 27.7 33.9 38.4
Số Kỹ năng vận dụng ( % )
1 2 3
1 Thuyết trình 0 28.7 71.3
2 Nêu và giải quyết vấn đề 30.9 33.6 35.5
3 Gợi mở, vấn đáp 22.6 29.1 48.3
4 Dụng cụ hỗ trợ của máy tính 86 9.8 4.2
5 Dạy có sử dụng đèn chiếu 30.7 43.6 25.7

Bảng 1: Kết quả điều tra về mức độ hiểu biết và kỹ năng vận dụng PPDH
Với kết quả nh bảng 1 chứng tỏ rằng bớc đầu các giáo viên đã hởng ứng và
thực hiện đổi mới PPDH với đổi mới chơng trình SGK ở trờng THCS nhng chủ yếu giáo
viên vẫn sử dụng nhóm phơng pháp bằng lời.
Việc sử dụng các PPDH đối với giờ lý thuyết, giờ bài tập, giờ thực hành
Số
TT
PPDH
Giờ lý
thuyết
Giờ bài tập
Giờ thực
hành
1 Thuyết trình 67.9% 3.5% 5.3%
2 Nêu và giải quyết vấn đề 35.3% 55.9% 28.8%
3 Gợi mở, vấn đáp 41.5% 63.6% 38.1%
4 Dụng cụ hỗ trợ của máy tính 12.3% 20% 13.6%
5 Dạy có sử dụng đèn chiếu,
Video
34.4%
25.7% 20.5%
Bảng 2: Kết quả sử dụng các PPDH đối với giờ lý thuyết, giờ bài tập, giờ thực
hành.
Kết quả điều tra cho thấy trong các giờ lý thuyết PPDH chủ yếu đợc sử dụng
vẫn là phơng pháp thuyết trình, phơng pháp nêu và giải quyết vấn đề gợi mở và
19
vấn đáp có đợc dùng nhng ở mức độ thấp. Giờ bài tập phơng pháp thuyết trình đã
đợc hạn chế, các phơng pháp đợc sử dụng không nhiều.
Những vấn đề khó khăn của giáo viên trong quá trình đổi mới PPDH.
STT Những vấn đề còn gặp khó khăn Tỷ lệ % GV

1 Kỹ năng soạn bài theo hớng đổi mới PPDH 87,1
2 CSVC - TBDH thiếu và không đồng bộ 71
3
ứng dụng máy tính trong dạy học
83,7
4 Số học sinh/ lớp đông 79,7
5 Tài liệu phục vụ giảng dạy 32,5
6 Kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học 53,6
7 Thời gian dành cho soạn giáo án nhiều 32,4
8 Cơ chế quản lý 41,6
Bảng 3. Những vấn đề khó khó khăn của GV khi thực hiện đổi mới PPDH.
Kết quả điều tra cho thấy trong quá trình Dạy học các giáo viên đều gặp phải
những khó khăn, tuy mức độ có khác nhau nhng đây là những nguyên nhân chính
cản trở việc áp dụng các PPDH tích cực. Ngoài khó khăn chủ quan của mỗi giáo viên
thì có nguyên nhân khách quan cần quan tâm nh CSVC - TBDH không đáp ứng đợc
yêu cầu đổi mới PPDH, công tác chỉ đạo cha hiệu quả.
Những vấn đề cần quan tâm trong việc đổi mới PPDH.
Kết quả thăm dò đợc xếp theo thứ tự từ ý kiến của nhiều ngời nhất tới ý kiến của
ít ngời nhất.
Số TT Những vấn đề cần quan tâm
1 Cách xây dựng giáo án theo tinh thần đổi mới PPDH.
2 Trang bị đầy đủ thiết bị dạy học, đồng bộ với sách giáo khoa
3 Có sự chỉ đạo thống nhất, đồng bộ.
4 Đổi mới PPDH và sử dụng thiết bị dạy học
5 Tăng cờng dự giờ của giáo viên
6 Tăng thời gian soạn bài
7 Xây dựng chuẩn đánh giá phù hợp
8 Coi trọng việc rút kinh nghiệm sau dự giờ và đánh giá giờ dạy của GV
Bảng 4: ý kiến về những vấn đề cần quan tâm để đổi mới PPDH.
Đây là những vấn đề mà giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trờng THCS thấy

cần quan tâm để đổi mới PPDH.
Sự quan tâm của GV đến các yếu tố khi đánh giá GV .
20
Nhóm nghiên cứu đa ra một số yếu tố: Thực hiện giờ lên lớp, chuẩn bị kế
hoạc bài giảng, kỹ năng sử dụng các PPDH, kế quả học tập của học sinh
với mức độ quan tâm ở 5 mức độ (từ mức 1 là không quan tâm đến mức 5 là
rất quan tâm). Kết quả quan tâm ở mức 4 và 5 nh sau:
- Yếu tố thực hiện giờ lên lớp đạt 92.7 %
- Yếu tố chuẩn bị kế hoạch bài giảng đạt 93.5 %
- Yếu tố kỹ năng áp dụng các PPDH phát huy tính tích cực của HS đạt 89,1%
- Yếu tố kết quả học tập của HS đạt 93,7%.
Những biện pháp GV đề đạt để thực hiện đổi mới PPDH
Kết quả điều tra đợc xếp theo thứ tự từ biện pháp đợc nhiều ngời đa ra tới biện
pháp có ít ngời đa ra nhất.
Số
TT
Các biện pháp
1 Nâng cao nhận thức về đổi mới phơng pháp dạy học cho giáo viên.
2 Trang bị đầy đủ CSVC - TBDH
3 Tăng cờng kỹ năng xây dựng bài giảng, tổ chức hội thảo về đổi mới PPDH
4 Tăng cờng công tác quản lý
5 Bồi dỡng các PPDH phát huy tính tích cực của học sinh
6 Cải tiến cách kiểm tra, đánh giá GV
7 Tăng cờng dự giờ
8 Có chính sách khuyến khích giáo viên
Bảng 5: Những biện pháp giáo viên đề đạt để có thể đổi mới PPDH
2.1.2 .Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trởng THCS:
Qua điều tra,khảo sát thực tế cho thấy tất cả các trờng THCS đã quan tâm và
thực hiện chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH.
100% CBQL trờng THCS đều có nhận thức: đổi mới PPDH là một giải pháp

quan trọng để nâng cao chất lợng và hiệu quả giáo dục và đào tạo.
83% CBQL trờng THCS đồng ý đổi mới PPDH là rất cần thiết
17% CBQL trờng THCS đồng ý đổi mới PPDH là cần thiết. Tuy nhiên hiệu quả
của việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trởng trờng THCS cha cao vì việc
chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của các hiệu trởng còn nhiều bất cập,nhiều yếu tố
không đồng bộ,sự thúc đẩy các hoạt động của tổ chức còn hạn chế Nhóm nghiên
21
cứu xin đề cập tới một số thực trạng trong chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu
trởng trờng THCS.
Thực trạng chỉ đạo của hiệu trởng làm thay đổi nhận thức của giáo viên về
việc đổi mới PPDH:
Trong việc thực hiện đổi mới PPDH thì vai trò của giáo viên là rất quan trọng
bởi khó mà chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH đạt kết quả cao khi giáo viên không
muốn đổi mới. Đây là mâu thuẫn trong thực tế mà hiệu trởng các trờng THCS cần
phải giải quyết.
100% CBQL trờng THCS cho rằng để giải quyết mâu thuẫn nêu trên thì phảI
tác động tới đội ngũ giáo viên để họ có nhận thức đúng đắn về đổi mới PPDH để rồi
họ tự giác thực hiện đổi mới PPDH.
Hầu hết các trờng đều tổ chức sinh hoạt dới hình thức phổ biến hớng dẫn thực
hiện nhiệm vụ năm học và đổi mới PPDH là một nhiệm vụ đợc nhắc tới mang tính lý
thuyết. Rất ít hiệu trởng quán triệt đòi hỏi đổi mới PPDH dựa trên mối quan hệ qua
lại của nội dung phơng pháp và những yêu cầu của SGK mới. Những thực tiễn đang
tồn tại trong quá trình dạy học nh giáo viên chỉ truyền thụ kiến thức có sẵn,giáo viên
lên lớp chủ yếu là giảng giải, thuyết trình đã không đợc các hiệu trởng trờng THCS
xem xét nh những lực cản để tìm kiếm biện pháp khắc phục. Đặc biệt quan còn một
bộ phận giáo viên có tuổi đời cao và đã có thói quen trong giảng dạy rất khó thay đổi
một quan niệm nhng các hiệu trởng trờng THCS cha có tác động đủ mạnh để giáo
viên nhận thức đúng tầm quan trọng của đổi mới PPDH.
Kết quả điều tra cho thấy còn 19% giáo viên cha có nhận thức đúng đắn về
đổi mới PPDH, chủ yếu họ không muốn thay đổi một thói quen đã tồn tại lâu và họ

cho rằng đổi mới PPDH cần có những điều kiện hỗ trợ khác mà thực tế cha đáp ứng.
Thực trạng chỉ đạo bồi dỡng giáo viên để thực hiện đổi mới PPDH
Hầu hết các trờng đều chỉ đạo bồi dỡng giáo viên theo kế hoạch chung, kế
hoạch bồi dỡng giáo viên dạy theo sách giáo khoa mới và chủ yếu diễn ra trong hè.
Tỷ lệ giáo viên tham gia bồi dỡng đạt 99.2% nhng hiệu quả còn thấp nên giáo viên
gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy học đặc biệt trong việc thực hiện đổi mới
PPDH ( xem bảng 3 phần thực trạng ). Nội dung bồi dỡng giáo viên góp phần đổi
mới PPDH nh:
- Kỹ năng xây dựng giáo án theo hớng đổi mới PPDH
22
- Lựa chọn PPDH phù hợp với nội dung, chơng trình, SGK.
- Kỹ năng sử dụng các PPDH tích cực.
- Kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học với việc thực hiện đổi mới PPDH cha đợc
chỉ đạo bồi dỡng thoả đáng. Kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học gắn với đổi mới PPDH
không đợc quan tâm và nhiều trờng cha chọn đây là một nội dung cần bồi dỡng.
Nguyên nhân chủ quan của CBQL cũng không nắm đợc kỹ năng sử dụng thiết bị dạy
học, nguyên nhân chủ quan là thiếu các phụ tá phòng thí nghiệm, thiếu thiết bị dạy
học.
Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH trong qúa trình dạy học:
Trong quá trình dạy học ngời giáo viên đóng vai trò chủ đạo và dấu hiệu cơ
bản của đổi mới PPDH - giáo viên là:
- Ngời thiết kế trên giáo án các hoạt động của thày và trò ở trên lớp
- Ngời thông báo thông tin mới,tổ chức hớng dẫn cho học sinh thu thập thông tin
xử lý thông tin ( thông qua hoạt động cá nhân hoặc nhóm ) và vận dụng kiến thức đã
học vào cuộc sống.
- Trọng tài khi học sinh tranh luận với nhau, giúp học sinh tự hoàn thành nhiệm
vụ học tập.
Với quan điểm trên 97.3% hiệu trởng trờng THCS cho rằng chỉ đạo hoạt động
đổi mới PPDH trong quá trình dạy học thờng tập trung vào:
- Chỉ đạo thiết kế giáo án ( kế hoạch dạy học ) theo hớng phát huy tính tích cực

của học sinh.
- Chỉ đạo hoạt động dạy học trên lớp theo tinh thần đổi mới PPDH
- Chỉ đạo kiểm tra đánh giá giáo viên.
Hầu hết CBQL trờng THCS cho rằng thiết kế giáo án theo hớng phát huy tính
tích cực của ngời học là tiêu đề thực hiện đổi mới PPDH. Đây là lĩnh vực sáng tạo
của giáo viên nếu giáo viên chú ý thích đáng đến logic vận động của nội dung và coi
trọng logic nhận thức của ngời học. Tuy nhiên thực tế việc chỉ đạo thiết kế giáo án
của các hiệu trởng cha đạt hiệu quả để đáp ứng những điều trình bày trên. Việc chỉ
đạo thiết kế giáo án của các hiệu trởng THCS chủ yếu là nêu phơng hớng chung,
thiếu sự chỉ đạo cụ thể đến tổ, nhóm chuyên môn, đến giáo viên. Hầu hết hiệu trởng
chỉ đạo kiểu đại trà, không chi đạo điểm để trên cơ sở đó nhân rộng trong đội ngũ
giáo viên. Đặc biệt những vấn đề cơ bản để giáo viên có thể thiết kế đợc giáo án theo
23
tinh thần đổi mới PPDH đã không đợc hiệu trởng chỉ đạo bài bản, kết quả điều tra
khảo sát cho thấy:
- 31% giáo án cha đáp ứng yêu cầu theo hớng đổi mới PPDH.
- Thời gian thiết kế giáo án theo tinh thần đổi mới PPDH gấp 5 - 6 lần so với
soạn giáo án trớc đây.
Nguyên nhân những hạn chế trên chủ yếu do giáo viên cha nắm vững yêu cầu
của SGK mới. Nhiều vấn đề kiến thức không đợc trình bày tờng minh trong SGK mà
chỉ nêu những câu hỏi hoặc gợi ý để học sinh tìm tòi dới sự hớng dẫn của GV để đI
đến kết luận và lĩnh hội kiến thức. Do đó GV phải lựa chọn những PPDH thích hợp
để đáp ứng yêu cầu mà SGK đặt ra. Giáo viên không đợc bồi dỡng về mọi mặt nh cập
nhật kiến thức mới, bản chất của PPDH tích cực,kỹ năng thiết kế giáo án theo hớng
đổi mới PPDH.
Việc tập huấn giáo viên trong hè để thực hiện nội dung, chơng trình SGK mới
của các sở cha thoả đáng, nên nhiều giáo viên gặp khó khăn trong thiết kế giáo án
theo tinh thần đổi mới PPDH.
Chỉ đạo hoạt động dạy học trên lớp là khâu nối tiếp để triển khai thực hiện việc
đổi mới PPDH. Phần lớn hiệu trởng các trờng THCS đều chỉ đạo đại trà, các giáo

viên phụ trách tất cả các bộ môn thực hiện việc dạy học trên lớp theo tinh thần đổi
mới PPDH. Trên cơ sở thiết kế giáo án,hiệu trởng các trờng THCS đã yêu cầu GV
thực hiện đúng giáo án và thể hiện đợc:
- Mức độ chuẩn bị giờ lên lớp.
- Các thao tác s phạm trong giờ lên lớp
- Khả năng sử dụng các PPDH khơi dậy tính tích cực chủ động của học sinh
trong giờ lên lớp.
- Đạt đợc mục tiêu của giờ lên lớp.
- Đạt hiệu quả của giờ lên lớp.
Kết quả khảo sát điều tra cho thấy: Thực tế việc chỉ đạo trên chỉ mang tính
phong trào, hiệu quả các giờ lên lớp đạt yêu cầu đổi mới PPDH còn thấp: 73% giáo
viên thờng xuyên sử dụng phơng pháp thuyết trình. 43% giáo viên đã cố gắng áp
dụng những PPDH tích cực nhng hiệu quả thấp và gợng ép. Các giờ thực hành cha
đạt yêu cầu vì thiếu thiết bị dạy học hoặc TBDH không đồng bộ. Hiệu trởng các tr-
ờng THCS chỉ đạo hoạt động dạy học trên lớp mà không nắm đợc thực lực của GV,
24
cha phối hợp hiệu quả với tổ trởng chuyên môn và lực lợng giáo viên nòng cốt để
giúp giáo viên vận dụng các PPDH tích cực cho bộ từng môn.
Những hạn chế nêu trên là do Hiệu trởng cha chú trọng vào công tác kiểm tra,
đánh giá GV trong việc đổi mới PPDH, chỉ đạo dự giờ của giáo viên lên lớp của giáo
viên còn cha hiệu quả. Hiệu trởng hoặc phó hiệu trởng phụ trách chuyên môn mới dự
đợc 30% số giờ lên lớp ( có đăng ký đổi mới PPDH) của giáo viên. 70% số giờ còn
lại hiệu trởng chỉ đạo các tổ chuyên môn kết hợp với một số giáo viên có kinh
nghiệm trong việc đổi mới PPDH dự giờ. Việc đánh giá chính xác, khách quan kết
quả giờ lên lớp của giáo viên cũng là một vấn đề khó khăn. thực tế còn có mâu thuẫn
khó giải quyết. Hiệu trởng các trờng THCS đều chỉ đạo sử dụng phiếu dự giờ in sẵn
các thông số và kết quả đợc đánh giá bằng việc cho điểm của đồng nghiệp. 95% hiệu
trởng trờng THCS coi đây là trọng số chủ yếu để đánh giá giáo viên vì thế việc đánh
giá thiếu tính khách quan và trong chừng mực cha đảm bảo độ chính xác cao do chủ
quan của ngời dự giờ.

Nhóm nghiên cứu đa ra một số biện pháp kiểm tra đánh giá giáo viên (mức 1 là
không cần thiế, mức 2 cần thiết, mức 3 là rất cần thiết ) có kết quả nh sau:
STT Các biện pháp Mức độ cần thiết%
1 2 3
1 Kiểm tra định kỳ việc xây dựng kế hoạch bài giảng 9.3 35.3 55.4
2 Kiểm tra định kỳ việc thực hiện KH bài giảng 14 33.7 52.3
3 Dự giờ GV 0 45.3 54.7
4 Kiểm tra định kỳ việc áp dụng PPDH tích cực 31.7 33 35.3
5 Sinh hoạt tổ chuyên môn 18.6 32.1 49.3
6 Phối hợp với thanh tra cấp trên 48.8 21.3 27.5
7 Tìm hiểu d luận HS 30.4 33.9 35.7
Bảng 6. Kết quả điều tra về mức độ cần thiết đối với các biện pháp đánh giá GV.
Trên 90 % hiệu trởng đợc hỏi cho rằng các biện pháp dự kiến trên đây là cần và
rất cần thiết. Do đó có thể coi những biện pháp đợc đề xuất có khả năng đợc vận
dụng trong công tác quản lý giáo dục và đánh giá GV khi thực hiện đổi mới PPDH.
Việc chỉ đạo rút kinh nghiệm sau dự giờ của hiệu trởng còn mang tính hình thức
cha thực sự là đòn bẩy để phát huy những kết quả đã đạt đợc, để khắc phục những
cái cha đợc. Trong khi việc đánh giá chính xác và khách quan sẽ giúp hiệu trởng tìm
đúng nguyên nhân để có những biện pháp chỉ đạo hiệu quả hơn và cũng có ý nghĩa
lớn đối với giáo viên để họ tự điều chỉnh việc đổi mới PPDH của bản thân.
25