Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở

Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở
DANH MỤC VIẾT TẮT
CNH Công nghiệp hoá
HĐH Hiện đại hoá
THCS Trung học cơ sở
GD ĐT Giáo dục đào tạo
PPDH Phương pháp dạy học
GV Giáo viên
HS Học sinh
DCH Dân chủ hoá
CSVC Cơ sở vật chất
TBDH Thiết bị dạy học
HĐND Hội đồng nhân dân
XHHGD Xã hội hoá giáo dục
BCHTƯ Ban chấp hành Trung ương
CBCC Cán bộ công chức
CBQL Cán bộ quản lý
QLGD Quản lý giáo dục
THPT Trung học phổ thông
THCN Trung học chuyên nghiệp
2
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá hiện đại hoá với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp trở thành nước
công nghiệp , hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi
của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực Việt
Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí
được nâng cao. Vì vậy phải chăm lo đến nguồn lực người, chuẩn bị lớp người
lao động có những phẩm chất và đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới và việc
này cần phải bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Tinh thần đó được thể hiện qua

nhiều văn kiện của Đảng và Nhà nước. Đặc biệt ngày 9/12/2000 Quốc hội
Nước Cộng Hoà Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam đã phê chuẩn nghị quyết số
40/2000/QH 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Việc đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông quán triệt về nội dung, phương pháp giáo dục
đã được qui định trong luật giáo dục đối với các bậc học, cấp học.
Trung học cơ sở là cấp học nối giữa Tiểu học và Trung học phổ thông tạo
nên một sự liên thông gắn bó các cấp, bậc học của giáo dục phổ thôngvà thực
hiện mục tiêu “ Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của
tiểu học. Có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về
kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, THCN, học nghề hoặc đi vào
cuộc sống lao động”.
3
Chương trình THCS mới chú ý mục tiêu: “ Phát triển tiếp tục kỹ năng học
tập chung và kỹ năng học tập bộ môn, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức
vào các tình huống học tập mới, vào thực tế sản xuất và đời sống, hình thành
thói quen và phương pháp tự học, phát triển năng lực thu thập, xử lý, và truyền
thông tin, khả năng phát triển và giảI quyết vấn đề. Độc lập suy nghĩ, sáng tạo
trong tư duy và trong hành động “.
Chỉ thị 14/ 2001/ CT - TTg là đổi mới nội dung giáo dục, sách giáo khoa,
đổi mới phương pháp giáo dục, đổi mới đánh giá đồng thời với đổi mới cơ sở vật
chất thiết bị dạy học và công tác quản lý giáo dục.
Thực tế cho tháy với cách dạy học phổ biến hiện nay là phương pháp
truyền - thu 1 chiều “ thầy đọc, trò chép “ ghi nhớ tái hiện kiến thức là chính,
cho nên khó đạt được những yêu cầu của chương trình giáo dục đã đặt ra. Vì lẽ
đó đổi mới PPDH là điều hết sức cần thiết cùng với đổi mới nội dung chương
trình, sách giáo khoa. Trong những năm qua đã có không ít những nghiên cứu đề
cập tới đổi mới PPDH nhưng các phương pháp giảng dạy truyền thống vẫn chế
ngự trong việc giảng dạy ở trường THCS. Vậy nguyên nhân nào dẫn tới hiện
tượng này? Theo chúng tôi có rất nhiều nguyên nhân và một trong những nguyên
nhân là việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của cán bộ quản lý trường THCS

chưa đáp ứng yêu cầu. Công tác quản lý giáo dục cần đổi mới để theo kịp các
yêu cầu, các nhiệm vụ mới, một mặt cần tạo điều kiện cho giáo viên thuận lợi
hơn, phấn khởi hơn trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, một mặt
cần xem chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học là một nội dung của công tác
4
quản lý giáo dục.
Vì thế chúng tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu: “ Thực trạng chỉ đạo hoạt
động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở“.
2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Đề xuất một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học
của hiệu trưởng ở trường THCS nhằm hiện thực hoá chủ trương đổi mới
PPDH của ngành và góp phần nâng cao hiệu quả quản lý cho cán bộ quản lý
trường THCS.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
3.2 Điều tra, khảo sát và đánh giá thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới
PPDH ở trường THCS.
3.3 Đề xuất một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu
trưởng ở trường THCS.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU:
Đề tài tập trung nghiên cứu những biện pháp chỉ đạo của hiệu trưởng
trường THCS đối với giáo viên để thực hiện đổi mới PPDH theo hướng phát
huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh đáp ứng đổi mới nội
dung chương trình, SGK ở THCS.
Phạm vi khảo sát được thực hiện ở một số trường THCS của Hà Nội, Hà
Tây, Bắc Ninh, Vĩnh Phúc, Thanh Hoá, Hà Giang.
5
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu, thu thập phân
tích thông tin để tìm hiểu một số khái niệm về PPDH, chỉ đạo dạy học

Nghiên cứu một số văn bản về định hướng đổi mới giáo dục phổ thông, đổi
mới PPDH bậc THCS.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát:
Thông qua phiếu hỏi, phỏng vấn cá nhân và dự giờ. Việc điều tra khảo sát
được thực hiện trên hai nhóm đối tượng:
- Giáo viên trực tiếp giảng dạy ở cấp THCS nhằm phân tích, đánh giá thực
trạng của việc sử dụng các PPDH về các khía cạnh liên quan đến việc đồi mới
PPDH.
- Cán bộ quản lý trường THCS nhằm đánh giá thực trạng việc chỉ đạo hoạt
động đổi mới PPDH ở trường THCS.
5.3. Phương pháp chuyên gia: Thông qua trao đổi, thảo luận nhằm thu thập
các ý kiến đóng góp của các nhà khoa học. Ngoài ra nhóm nghiên cứu cũng sử
dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thống kê toán học để
phân tích, tổng hợp làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp.
6. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC VÀ THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU:
Từ tháng 5/ 2002 đến 12/ 2002
- Tập hợp lực lượng nghiên cứu
- Tổ chức họp bàn xác định nội dung, kế hoạch nghiên cứu.
6
- Triển khai nhiệm vụ nghiên cứu đến các thành viên tham gia nghiên
cứu.
Từ tháng 12/ 2002 đến 5/ 2003
- Khảo sát thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng ở
trường THCS
- Xử lý kết quả điều tra khảo sát
- Hội thảo đánh giá thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp
của hiệu trưởng ở trường THCS
Từ tháng 6/ 2003 đến 12/ 2003
- Viết báo cáo kết quả nghiên cứu
- Bảo vệ cấp cơ sở.

- Điều chỉnh sửa chữa báo cáo kết quả nghiên cứu
- Bảo vệ đề tài nghiệm thu cấp Bộ.
NỘI DUNG CỦA BÁO CÁO
1. CƠ SỞ LÝ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PPDH Ở
TRƯỜNG THCS
1.1 Cơ sở pháp lý của việc đổi mới PPDH ở Trường THCS
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nói chung và THCS nói riêng
thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng IX, Nghị quyết 40/2000/QH 10. Chỉ
7
thị số 14/2001/CT-TTg là đổi mới nội dung giáo dục, sách giáo khoa; đổi
mới phương pháp giáo dục, đổi mới kiểm tra đánh giá đồng thời với đổi
mới cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và công tác quản lý giáo dục. Trong đó
đổi mới PPGD giữ vai trò đặc biệt quan trọng để thực hiện mục tiêu giáo
dục THCS.
Đổi mới phương pháp giáo dục là một chủ trương của Đảng và Nhà
nước. Nghị quyết Trung ương 2 khoá 8 đã nêu rõ: “Phải đổi mới phương
pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học bảo đảm điều kiện
và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”.
Luật giáo dục, điều 24 khoản 2 quy định: “Phương pháp giáp dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
THCS là một cấp học phổ cập trong thời gian tới (năm 2010) nhằm
nâng cao mặt bằng dân trí, chuẩn bị đào tạo nguồn cho giai đoạn CNH,
HĐH. Do vậy đã có những đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện để đáp ứng các yêu cầu mới của xã hội, cũng
như yêu cầu mới của người học. Việc biên soạn sách giáo khoa mới với

những yêu cầu đặt ra một mặt nhằm góp phần tạo điều kiện thuận lợi cho
8
giáo viên đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
học sinh qua việc xây dựng một hệ thống các câu hỏi bài tập. Mặt khác
sách giáo khoa mới đòi hỏi giáo viên phải đổi mới PPDH, giáo viên là
người thiết kế trên giáo án các hoạt động của thầy và trò ở trên lớp, là
người thông báo tin mới, tổ chức hướng dẫn cho học sinh thu thập thông
tin, xử lý thông tin và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, là trọng
tài trong khi học sinh tranh luận với nhau, giúp học sinh tự hoàn thành
nhiệm vụ học tập. Những điều nêu trên đòi hỏi công tác quản lý giáo dục
phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu các nhiệm vụ mới trong việc thực hiện
đổi mới phương pháp dạy học là một nội dung của công tác quản lý giáo
dục.
1.2. Cơ sở giáo dục học của việc đổi mới phương pháp dạy học trong trường
THCS.
1.2.1. Phương pháp dạy học
• Khái niệm về phương pháp dạy học:
Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động thống nhất có sự
tương tác biện chứng giữa thầy và trò nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ
dạy học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học.
Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau
về mục đích và nhiệm vụ, tác động qua lại với nhau và là hai mặt của quá
trình dạy học.
9
• Cách phân loại các phương pháp dạy học:
Cách phân loại của BaBanxKi: Ông phân loại hệ thống phương pháp dạy
học thành 3 nhóm:
- Các phương pháp kích thích và thúc đẩy động cơ hoạt động học tập.
- Các phương pháp tổ chưc và thực hiện hoạt động nhận thức-học tập.

- Các phương pháp kiểm tra và tự kiểm tra hiệu quả của hoạt động nhận
thức, học tập.
Cách phân loại của Đanilov M.A:
Cách phân loại này dựa trên mục đích và nhiệm vụ dạy học được thể hiện
trong mỗi giai đoạn của quá trình dạy học - ông chia hệ thống phương
pháp dạy học làm 3 nhóm:
- Nhóm 1: Nghiên cứu tài liệu mới.
- Nhóm 2: ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố kỹ năng kỹ xảo.
- Nhóm 3: Kiểm tra kiến thức của học sinh.
Cách phân loại của Pêtrôvsky:
Trên cơ sở các phương tiện được sử dụng trong quá trình dạy học, ông
chia hệ thống phương pháp dạy học thành 3 nhóm lớn:
- Nhóm 1: Phương pháp dùng lời
- Nhóm 2: Phương pháp trực quan
- Nhóm 3: Phương pháp thực hành
Cách phân loại của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang:
10
Theo ông phân loại là một quy luật về mối liên hệ qua lại biện chứng
giữa mục đích, nội dung và phương pháp. Theo quan điểm đó, ông phân
loại hệ thống phương pháp dạy học thành 5 nhóm như sau:
- Nhóm 1: Nghiên cứu tài liệu mới.
- Nhóm 2: Củng cố kiến thức
- Nhóm 3: Vận dụng phức hợp kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
- Nhóm 4: Khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức
- Nhóm 5: Kiểm tra đánh giá và uốn nắn kiến thức kỹ năng, kỹ xảo.
Trong những năm gần đây với sự phát triển như vũ bão của khoa học
công nghệ, những yếu tố kỹ thuật hiện đại đã xâm nhập sâu vào tất cả mọi
lĩnh vực đời sống xã hội trong đó có lĩnh vực khoa học giáo dục. Chính vì
thế trong lý luận dạy học nói chung cũng như trong lĩnh vực phương pháp
dạy học nói riêng đã xuất hiện những xu hướng tiếp cận về phương pháp

dạy học như:
• Dạy học theo quan điểm hợp tác:
Trong quá trình dạy học hợp tác GVvà HS đều được coi có vai trò bình
đẳng, các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ
với nhau nhằm thực hiện mục đích chung.
PPDH hợp tác là hoạt động có động cơ và tự nguyện của HS, GV được
đặt vào tư thế sẵn sàng hỗ trợ, thông qua đó sẽ hình thành được mối quan
hệ vừa dọc (Thầy-Trò) vừa ngang (Trò-Trò) đảm bảo các nguyên tắc tích
cực, tác động qua lại và tham gia, hợp tác.
11
• Dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề có nét đặc trưng là giáo viên chính là người
tạo ra những tình huống có vấn đề, dẫn dắt, định hướng cho học sinh phát
hiện ra vấn đề, từ đó hướng cho học sinh hứng thú hoạt động, tích cực và
sáng tạo giải quyết vấn đề. Thông qua đó, HS có thể lĩnh hội tri thức, rèn
luyện kỹ năng và đạt được các mục đích học tập.
• Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin:
Ngày nay với sự phổ cập máy tính điện tử và sự phát triển của công
nghệ thông tin, nhiều nước trên thế giới đã cho ra đời những phòng học
thông minh, trường học nối mạng, học tập trực tiếp, xêmina, hội thảo trực
tuyến. Đây là những hình thức học tập hiện đại và có tính tương tác cao
giữa người học với người học, người học với thầy từ bất cứ khoảng cách
nào.
Với điều kiện máy tính điện tử đã, đang và sẽ được trang bị đầy đủ hơn
cho các trường phổ thông, chúng ta có thể khai thác triệt để thế mạnh này
nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
Tất cả những vấn đề lý luận về PPDH nói trên sẽ là điểm tựa để nghiên
cứu đổi mới PPDH ở trường THCS:
• Định hướng đổi mới PPDH ở Trường THCS của Việt Nam.
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: “Phải đổi mới

phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truiyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
12
phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là
sinh viên đại học”
- Định hướng PPDH ở Trường THCS là phương pháp dạy học tích
cực với những đặc trưng cơ bản là:
+ Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn với vai trò trọng tài, cố
vấn.
Học sinh là chủ thể nhận thức, được phát triển trong hoạt động, được
giáo viên hướng dẫn, khuyến khích, động viên học sinh học tập bằng hành
động tuỳ theo hứng thú và khả năng của mình.
+ Sử dụng ngày càng nhiều phương pháp và phương tiện kỹ thuật để
có thể cá thể hoá, phân hoá việc học tập của học sinh.
+ Quan tâm tới việc hướng dẫn học sinh học tập cá nhân.
- Phương pháp dạy học phải :
+ Kế thừa những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền
thống.
+ Lựa chọn, phối hợp các PPDH hiện đại nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của từng cá nhân học sinh. Cần tiếp cận với PPDH
giải quyết vấn đề vận dụng tinh thần của lý thuyết dạy học tình
huống, dạy học hợp tác…
- Hệ PPDH được lựa chọn phải:
13
+ có tính thực thi, có khả năng áp dụng vào thực tiễn dạy học của
nước ta và có tác dụng cải tạo dần thực tiễn đó.
+ Các PPDH sẽ phối hợp các hoạt động độc lập của học sinh.
+ HS cần được tạo điều kiện hoạt động học tập độc lập dưới sự kiểm
tra của GV.

1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học trong trường THCS
• Quan niệm chung về đổi mới PPDH
- Đổi mới giáo dục nói chung, PPDH nói riêng là quy luật phát triển của
xã hội, của giáo dục và của chính bản thân người làm công tác giáo dục,
của giáo viên và học sinh trong điều kiện mới.
- Đổi mới không phải là thay cái cũ bằng cái mới. Nó là sự kế thừa, và
sử dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo hệ thống phương pháp dạy học
truyền thống hiện còn có giá trị tích cực trong việc hình thành trí thức, rèn
luyện kỹ năng, kinh nghiệm và phát triển thái độ tích cực với đời sống,
chiếm lĩnh các giá trị xã hội.
- Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải kiên quyết loại bỏ các
phương pháp dạy học lạc hậu, truyền thụ một chiều, biến học sinh thành
người thụ động trong học tập, mất dần khả năng sáng tạo vốn có của người
học. Đồng thời khắc phục những chướng ngại về tâm lý, những thói quen
cổ hủ đã trở thành thâm căn cố đó ở người dạy và người học.
14
- Phải quyết tâm, mạnh dạn chiếm lĩnh những thành tựu mới của khoa
học, kỹ thuật, công nghệ, tin học có khả năng ứng dụng trong quá trình
dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
- Đổi mới phương pháp dạy học phải thực sự góp phần nâng cao chất
lượng dạy học.
• Tiếp cận hệ thống trong đổi mới phương pháp dạy học ở trường
THCS
- Đặt sự đổi mới PPDH trong mối quan hệ biện chứng với sự đổi mới
mục tiêu (M) - nội dung (N) trong chương trình học tập.


- Phải bắt đầu từ đặc điểm đối tượng học tập theo tinh thần:
+ Phát huy triệt để tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong
giờ học tập.

+ Phân hoá vừa sức cố gắng của đối tượng.
+ Tăng cường dạy cách tự học, tự hoàn thiện mình cho mỗi học sinh.
- Đầu tư và sử dụng tối ưu các nguồn lực phục vụ cho hoạt động dạy học.
+ Tiềm lực của đội ngũ giáo viên
+ Cơ sở vật chất thiết bị dạy học
15
M N P
+ Môi trường giáo dục tích cực.
- Đổi mới cách quản lý cho phù hợp với sự đổi mới mục tiêu, nội dung
chương trình và phương pháp dạy học.
- Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá.
Nhìn chung, muốn đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả phải thực
hiện một cách có hệ thống đồng bộ trong bản thân các thành tố của quá
trình dạy học cũng như toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân trong thời đại
mới.
Trên đây chúng tôi đã trình bầy những vấn đề cốt lõi nhất của vấn đề lý
luận dạy học. Trong đó có kế thừa những giá trị của truyền thống và
những thành tựu mới hiện nay. Những vấn đề lý luận đó một mặt có thể
ứng dụng một cách sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học ở trường
phổ thông. Mặt khác nó cũng là một trong những cơ sở để chỉ đạo hoạt
động dạy học theo tinh thần đổi mới ở trường THCS .
1.3. Cơ sở tâm lý học của hoạt động Dạy - Học
1.3.1. Hoạt động dạy và các đặc điểm tâm lý của nó
Hoạt động dạy bao gồm các loại công việc: a) công việc chuẩn bị của
giáo viên (vạch kế hoạch giảng dạy cả năm và từng chương, từng phần,
soạn giáo án, v v); b) công việc truyền đạt hay tổ chức sự lĩnh hội nội
dung và c) công việc nhằm bảo đảm mối liên hệ ngược từ học sinh đến
giáo viên, nghĩa là kiểm tra tiến trình và kết quả của hoạt động học.
16
Giáo viên phải hoạch định và thực hiện các loại công việc sau và phải

có những năng lực tương ứng:
- Xây dựng lôgíc của nội dung tài liệu học tập;
- Thiết kế tài liệu học tập;
- Chuẩn bị phối hợp các thủ thuật, phương pháp dạy học, cải tổ chúng
trong tiến trình dạy - học;
- Dự thảo và thực hiện các phương tiện dạy học;
- Hoạch định hành vi và hoạt động cần thiết của học sinh;
- Lập kế hoạch tổng kết;
- Quan sát học sinh nhằm nhận biết bản chất tâm lý và nguồn gốc hành vi
của học sinh, nguồn gốc những thành công và sai sót;
- Biểu đạt các tri thức, niềm tin, cảm xúc bằng ngôn ngữ và bằng kỹ thuật
giao tiếp phi ngôn ngữ: điệu bộ, nét mặt, v v ;
- Thiết lập không khí tâm lý thuận lợi và thực hiện các hình thức giao tiếp
khác nhau (độc thoại, đối thoại, tranh luận, ra lệnh, );
- Tập trung sự chú ý của học sinh, phân phối các chức năng, xây dựng
khung cảnh làm việc,v v
- Tất cả những việc làm trên đây cho ta thấy rõ ràng: hoạt động của người
thầy giáo có mặt nội dung (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo), có mặt tâm lý, mặt
xã hội và mặt nhân cách. Việc thực hiện quá trình dạy học đòi hỏi phải có
sự thể hiện tích cực của các chức năng tri giác; biểu cảm, giao tiếp, tổ
chức, và thiết kế ở người giáo viên.
17
Đặc trưng tâm lý của hoạt động dạy còn thể hiện ở việc sử dụng các
phương pháp và thủ thuật dạy học. Thông thường trình độ chuyên môn về
giảng dạy được thể hiện ở sự phối hợp các phương pháp dạy học một cách
phù hợp với tài liệu học tập đa dạng và với người học tài liệu đó. Những
tri thức lý luận phức tạp nhất đòi hỏi phải sử dụng các tri thức bổ trợ để
hiểu được tri thức cơ bản trong bài đồng thời với việc vận dụng các tri
thức phức tạp đó vào những tình huống mới đối với học sinh, để lĩnh hội
và củng cố được các tri thức đó. Do đó, một tài liệu học tập như thế ít nhất

cũng đòi hỏi phải có 3 - 4 phương pháp dạy học, bao gồm nhiều thủ thuật
khác nhau, để học sinh có thể lĩnh hội được nó. Tính chất mềm dẻo trong
việc xây dựng các thủ thật và phương pháp dạy học tuỳ thuộc vào tính chất
của tài liệu học tập và trình độ của học sinh - đó là một thuộc tính đặc biệt
quan trọng, cần thiết đối với người giáo viên.
Yếu tố tâm lý khi soạn bài cũng giữ một vai trò lớn. Giáo viên phải hình
dung trước được trình độ của lớp học, tâm trạng của lớp, dự kiến phân chia
lớp học thành từng nhóm khác nhau theo khả năng lĩnh hội tài liệu có thể
có ở học sinh, dự kiến thái độ, phản ứng của học sinh với bài giảng,v v ở
giai đoạn này, giáo viên còn phải thiết kế các thủ thuật cá thể hoá việc dạy
học. Sự khéo léo và tế nhị về tâm lý đòi hỏi phải cá thể hoá việc dạy học.
Điều quan trọng là, trong một mức độ như nhau phải bảo đảm những điều
kiện để cho những khả năng cá nhân của từng học sinh - các năng lực,
18
nhịp độ lĩnh hội…được phát huy; đồng thời không hạ thấp học sinh yếu
hơn, cũng không thúc đẩy sự tự phụ của học sinh khá hơn.
Khi nhận xét và đánh giá các câu trả lời của học sinh thường xuất hiện
những tình huống tâm lý phức tạp. Các câu trả lời của học sinh thường
thiếu chính xác, không định hình. Trong những điều kiện đó thì điều cực
kỳ quan trọng là giáo viên phải biết nhận ra cái gì là cái mà học sinh muốn
nói ra nhưng không biết cách biểu đạt. Một kỹ năng cơ bản là kỹ năng cảm
nhận được hạt nhân của một ý nghĩ đúng đắn hoặc đặc sắc trong câu trả lời
không chính xác của học sinh, ủng hộ cái mầm chân lý hay tính độc đáo,
đem lại niềm tin cho học sinh.
Trong một mức độ đáng kể, thành công của việc dạy, học phụ thuộc vào
chỗ: dạy- học như là sự tác động qua lại giữa thầy và trò trên cơ sở một
nội dung dạy học xác định.
Khía cạnh tâm lý của sự tác động qua lại giữa thầy và trò là ở chỗ: nó
chính là sự giao tiếp trong quá trình dạy - học. Sự tác động qua lại giữa
thầy và trò (như là một quá trình giao tiếp với mục đích dạy - học) có mặt

thông tin, bởi vì thầy thông báo cho trò những thông tin xác định. Sự giao
tiếp này cũng là sự tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh (mặt tổ
chức). Nó không tránh khỏi sự tác động giáo dục đến học sinh (mặt giáo
dục). Vì vậy, thầy giáo cần phải suy nghĩ cả về tính chất của thông tin, lẫn
về hình thức biểu đạt thông tin. Họ phải suy nghĩ về tính chất và sức mạnh
19
của tác động tổ chức, phải luôn nhớ rằng mỗi hành động giao tiếp bằng
cách này hay cách khác đều có tác động giáo dục.
Khi thầy giáo thông báo hay tổ chức hoạt động của học sinh, sự giao
tiếp giữa thầy - trò mang tính chất chế định, tác động của nó sẽ khác với
giao tiếp tự do trong giờ nghỉ, trong thời gian ngoài giờ học. Cả hai loại
giao tiếp (chế định và tự do) đều có những đặc điểm tâm lý riêng đối với
các nhóm học sinh khác nhau. Chẳng hạn, có những học sinh này né tránh
sự giao tiếp tự do, có những học sinh khác lại tìm kiếm nó. Đặc điểm tâm
lý của giao tiếp phụ thuộc nhiều vào chính người giáo viên, vào kỹ năng
thực hiện hình thức giao tiếp này hay hình thức giao tiếp kia. Do đó, trong
dạy- học diễn ra các loại giao tiếp sau: a) giữa cá nhân (giáo viên) với cá
nhân (học sinh); b) giữa cá nhân (giáo viên) với nhóm hay tập thể học
sinh; c) Giữa cá nhân (học sinh) với nhóm. Đặc điểm tâm lý của quá trình
dạy - học trong loại giao tiếp này khác với đặc điểm tâm lý của quá trình
day - học trong loại giao tiếp khác.
Giao tiếp còn là một thành tố của nội dung giáo dưỡng. Chúng ta cần
phải dạy cho học sinh cả nghệ thuật giao tiếp nữa. Như vậy, sự gương mẫu
của giáo viên về mặt giao tiếp cũng rất quan trọng. Sự tế nhị và lịch thiệp
của giáo viên là một nhân tố rất quan trọng cho sự thành công của dạy học
và giáo dục.
Giao tiếp trong quá trình dạy - học là một công cụ hiệu lực, nó khiến
cho học sinh cảm thấy được bảo vệ và bảo trợ một cách cần thiết.
20
Cuối cùng, còn một khía cạnh tâm lí nữa cần được nói đến. Một người

thầy giáo mà không trau dồi trách nhiệm, lương tâm, nâng cao trình độ
chuyên môn, tay nghề, thì tất yếu sẽ bị tụt lùi. Muốn tránh điều đó, thì điều
quan trọng đối với người giáo viên là phải có tâm thế không ngừng tự
hoàn thiện bản thân và sáng tạo: Có thể thấy rõ 3 phạm vi sáng tạo của
người giáo viên: hoạt động nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục học hoặc
bộ môn giảng dạy; hoạt động thiết kế trong lĩnh vực các thủ thuật, các
phương pháp và phương tiện dạy học; sự sáng tạo trong quá trình tổ chức
và thực hiện việc dạy học và giáo dục.
Những điều đã trình bày ở trên cho ta thấy tâm lí học dạy học giúp
chúng ta hiểu bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. Kết quả của
hoạt động này có những thể hiện bên ngoài có thể quan sát được và đằng
sau những sự kiện có thể quan sát được đó còn ẩn chứa những hiện tượng
tâm lí mà người giáo viên cần tìm hiểu, xem xét, để điều khiển hoạt động
học tập của học sinh, xác lập mối quan hệ giữa các hành động của thầy và
các hành động tương ứng của trò và định hướng kết quả của hoạt động
phối hợp cùng nhau này.
1.3.2. Hoạt động học và các đặc điểm tâm lí của nó
Hoạt động học là hoạt động của học sinh nhằm lĩnh hội nội dung kinh
nghiệm xã hội. Để lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo (kinh nghiệm xã
hội) nhất định, học sinh có thể có hai cách học, và do đó có hai dạng hoạt
động học khác nhau. Cách thứ nhất chỉ nhằm nắm các khái niệm và kỹ
21
năng mới, xem đó là mục đích trực tiếp. Cách thứ hai là tiếp thu các tri
thức và kĩ năng trong khi thực hiện các mục đích khác. Học tập theo cách
thứ hai không phải là một hoạt động độc lập, mà là một quá trình được
thực hiện như là một thành phần và kết quả của một hoạt động khác.
Thông thường việc học của học sinh được diễn ra theo cả hai cách. Còn
hoạt động học mà ta nói ở trên đây là hoạt động có mục đích theo cách học
thứ nhất hướng trực tiếp vào việc nắm các tri thức và kĩ năng nhất định.
Các hoạt động khác trong nhà trường (vui chơi, lao động) cũng giúp cho

học sinh nắm được các tri thức, kĩ năng … nhưng việc nắm các tri thức, kĩ
năng đó chỉ là kết quả phụ, kết quả đi kèm theo của hoạt động mà thôi.
Cho nên hoạt động học khác với hoạt động do học sinh tiến hành trong
quá trình học tập (vui chơi, lao động…) ở chỗ: một cách khách quan nó
cũng hướng vào việc hình thành nhân cách học sinh. Nhưng khác hẳn các
hoạt động khác do học sinh tiến hành trong quá trình học tập, hoạt động
học hướng một cách chủ quan (có mục đích) vào việc hình thành nhân
cách của bản thân. “Hoạt động học, trước hết là hoạt động mà nhờ nó diễn
ra sự thay đổi trong bản thân học sinh. Đó là hoạt động nhằm tự biến đổi
mà sản phẩm của nó là những biến đổi diễn ra trong chính bản thân chủ
thể trong quá trình thực hiện nó” (Đ. B. Encônin).
Tuy nhiên, học tập không đồng nhất với lĩnh hội. Trong hoạt động học
tập bao gồm việc định hướng học tập, lập kế hoạch hoạt động, bản thân
hoạt động học và việc kiểm tra hiệu quả của nó. Việc học đòi hỏi kĩ năng
22
thực hiện một loạt các hành động không trực tiếp liên quan đến sự lĩnh
hội, nhưng lại là tiền đề cần thiết cho nó. Có những kĩ năng học tập như:
đọc sách, lập đề cương đơn giản và phức tạp, tóm tắt, trích dẫn; kết hợp
đúng đắn làm việc và nghỉ ngơi, biết các phương pháp học thuộc, tái hiện
trong trí nhớ, xây dựng các bản báo cáo v v Hoàn toàn rõ ràng là: quá
trình lĩnh hội gắn liền với các thao tác phân tích - tổng hợp, so sánh khái
quát… của tư duy. Đồng thời, việc lĩnh hội cùng một nội dung như nhau
lại có thể được thực hiện bằng nhiều phương pháp và phương tiện học tập
khác nhau.
Vấn đề tâm lí chủ yếu của học tập là xu hướng, với biểu hiện tập trung
là hứng thú, đối với loại hoạt động này (thích học), hứng thú tìm tòi, ham
hiểu biết, hứng thú tự hoàn thiện bản thân. Nếu sự hứng thú đối với việc
học tập không được hình thành, thì bản thân sự lĩnh hội sẽ diễn ra thấp hơn
nhiều so với cường độ vốn có của học sinh. Ngoài hứng thú ra, thì sự ổn
định, tập trung tư tưởng, khuynh hướng khắc phục khó khăn, tình cảm

trách nhiệm và nghĩa vụ cũng giữ vai trò quan trọng đối với việc học tập.
1.4. Cơ sở lý luận quản lý giáo dục
Quá trình quản lý là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý nhằm thực
hiện tổ hợp các chức năng quản lý, đưa hệ quản lý tới mục tiêu. Quá trình
quản lý bao gồm 4 chức năng:
• Kế hoach hoá
• Tổ chức
23
• Chỉ đạo
• Kiểm tra
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập chung vào chức năng
chỉ đạo.
1.4.1. Khái niệm chức năng chỉ đạo:
- Chức năng chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ
của những người khác nhằm đạt tới các mục tiêu chất lượng cao.
1.4.2. Vị trí, vai trò của chức năng chỉ đạo:
Chức năng chỉ đạo là chức năng thứ 3 trong 1 quá trình quản lý, nó có
vai trò cùng với chức năng tổ chức để hiện thực hoá các mục tiêu. Chức
năng chỉ đạo được xác định từ việc điều hành và hướng dẫn các hoạt động
nhằm đạt được mục tiêu có chất lượng và hiệu quả. Thực chất của chức
năng chỉ dạo là quá trình tác động và ảnh hưởng của chủ thể quản lý tới
những người khác nhằm biến những yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống
giáo dục và nhà trường thành nhu cầu của mọi cán bộ công chức, trên cơ
sở đó mọi người tích cực tự giác và mang hết khả năng để làm việc. Do đó
chức năng chỉ đạo là cơ sở để phát huy các động lực cho việc thực hiện
các mục tiêu quản lý và góp phần tạo nên chất lượng và hiệu quả cao của
các hoạt động.
1.4.3. Nội dung chủ yếu của chức năng chỉ đạo
Chức năng chỉ đạo là một chức năng quản lý quan trọng và cần thiết cho
việc hiện thực hoá các mục tiêu, do trong chỉ đạo giáo dục quán triệt

24
phương châm “duy trì - ổn định - đổi mới - phát triển” trong các hoạt động
của nhà trường và cả hệ thống giáo dục, từ đó, chức năng chỉ đạo trong
giáo dục cần thực hiện các nội dung sau:
(1). Thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai các nhiệm vụ
(2). Thường xuyên đôn đốc, động viên và kích thích.
(3). Giám sát và sửa chữa.
(4). Thúc đẩy các hoạt động phát triển.
Chức năng chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ Directing (điều hành)
và thuật ngữ Leading ( Lãnh đạo), do đó chỉ đạo vừa có ý nghĩa ra chỉ thị
để điều hành vừa là tác động ảnh hưởng tới hành vi, tháI độ (ảnh hưởng tới
quá trình hình thành động cơ làm việc) của mọi thành viên trong toàn bộ
hệ thống trên cơ sở sử dụng đúng đắn các quyền của người quản lý.
Thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai các nhiệm vụ cũng như
tác động ảnh hưởng tới các thành viên khác phảI đảm bảo phù hợp, thiết thực
và cụ thể với khả năng và trình độ của từng thành viên trong tổ chức hay trong
trường học.
Việc thực hiện thường xuyên đôn đốc, động viện và kích thích lao động có
tác dụng như quá trình tạo động cơ làm việc của mọi thành viên. Trong giai
đoạn này, người quản lý cần có những tác động cần thiết tới các đối tượng
nghiên cứu để biến các yêu cầu tập thể thành nhu cầu hoạt động của từng
người. Khi đó mọi người sẽ thể hiện được hết khả năng và công sức của mình
cho việc thực hiện các mục tiêu chung của tổ chức.
25