TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH-BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT CHƯƠNG TRÌNH GIẢI TÍCH LỚP 12 - BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM THỊ BÍCH THẢO
DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH-BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT
CHƯƠNG TRÌNH GIẢI TÍCH LỚP 12 - BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG TÍCH
CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ môn Toán)
Mã số : 60 14 10
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
1
HÀ NỘI - 2012
Luận văn được hoàn thành tại
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN MINH TUẤN
Phản biện 1: PGS.TS. BÙI VĂN NGHỊ
Phản biện 2: TS. NGUYỄN THỊ HỒNG MINH
Luận văn được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn Thạc sĩ
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
Vào hồi 17giờ 00 ngày 24 tháng 05 năm 2012
Có thể tìm đọc luận văn tại:
2
- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Trung tâm Thông tin, Thư viện - Đại học Quốc gia Hà Nội.
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn CNH - HĐH với mục tiêu đến năm
2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản chuyển thành nước công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định của công cuộc
CNH - HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam

được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được
nâng cao. Văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của Ban chấp hành Trung Ương
Đảng Cộng sản khoá IX khẳng định: “…ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao
chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và
học… Phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”. Điều
28 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm
của từng môn học, lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”.
Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống bao
gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, PPDH, thầy và hoạt động của thầy,
trò và hoạt động của trò, môi trường giáo dục… Trong đó PPDH là thành tố
trung tâm. Theo Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển: “Đổi mới phương
pháp dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học là yếu tố có thể coi là
xương sống của đổi mới giáo dục phổ thông”. PPDH hiện nay không thể tiếp
tục truyền thụ từ việc áp đặt một chiều từ người dạy mà phải sử dụng PPDH
tích cực, phát huy tính tích cực của học sinh. Đổi mới PPDH còn được gọi là
“Dạy học hướng vào người học” hay “Dạy học lấy người học làm trung tâm”.
Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo
dục, rất nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tư cho bồi dưỡng tập huấn đổi mới
3
PPDH, đầu tư trang thiết bị dạy học hiện đại là một hoạt động ưu tiên. Đổi mới
PPDH đã được đưa lên tầm chỉ đạo, quản lý của Chính phủ, điều này cho thấy
sự cấp bách của công tác này. Như vậy, việc đổi mới PPDH không chỉ còn là
việc của riêng giáo viên mà phải trở thành nhiệm vụ trọng tâm của tất cả các
cấp quản lý từ trung ương tới địa phương. Đổi mới PPDH còn nhận được sự
cộng hưởng tích cực từ cuộc vận động “Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm
gương đạo đức, tự học và sáng tạo” được phát động vào năm học 2007-2008.
Cũng trong năm học này, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ GDĐT Nguyễn Thiện

Nhân đã trực tiếp phát động phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân
thiện, học sinh tích cực” trong đó có một nội dung rất quan trọng là dạy và học
hiệu quả thông qua đổi mới PPDH của giáo viên và phương pháp học tập của
học sinh. Ở trường THPT hiện nay, phong trào đổi mới PPDH môn Toán diễn
ra rất mạnh mẽ, rất nhiều giáo viên đã nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích
cực. Nhìn chung cách dạy môn Toán bậc THPT đã có nhiều biến chuyển tích
cực nhưng vẫn còn nhiều nghiên cứu cần được tiếp tục. Chẳng hạn, giảng dạy
về “Phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit” (Giải tích 12). Đây là nội
dung học sinh khó vận dụng, các dạng bài tập phong phú, cách giải đa dạng.
Với những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit chương trình
Giải tích lớp 12- Ban cơ bản theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người
học là chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu. Ở thế kỷ XVII,
A.Komenxki đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm,
phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép
giáo viên dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”. Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ
XVIII- XIX và đã trở nên rất đa dạng trong thế kỷ XX. Ở Pháp, vào những năm
1920 đã hình thành “nhà trường mới”, đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của
trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản. Ở Mỹ, vào những
4
năm này trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất hiện, sau đó lan sang Tây
Âu và sang Châu Á mà chủ yếu ở Nhật thể hiện ở các thuật ngữ: “Dạy học
hướng vào người học”, “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. Ở Pháp, ngay
sau đại chiến thế giới thứ 2, đã ra đời những lớp học mới tại một số trường
trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động tuỳ thuộc vào sáng kiến,
hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của
trẻ. Các thông tư, chỉ thị của Bộ giáo dục Pháp suốt trong những năm 1970-

1980 đều khuyến khích tăng cường vai trò chủ động tích cực của học sinh, chỉ
đạo áp dụng phương pháp tích cực từ bậc tiểu học lên trung học.
Ở Việt Nam vấn đề phát huy tích cực, tự lực, chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ
cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX, phương pháp này được quan tâm trong việc dạy
học môn Toán. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”
cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Phát huy tính tích cực của
học sinh là một trong các phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở
các trường phổ thông từ năm 1980. Đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục
có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về PPDH tích cực, lấy học sinh
làm trung tâm, phát huy tính tích cực của HS trong học tập. Điển hình là công
trình nghiên cứu của Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Hữu
Châu… và nhiều tác giả khác (xem [1], [7], [13]). Đặc biệt là các dự án đổi mới
PPDH ở trường phổ thông có nhiều công trình nghiên cứu, các tài liệu tập huấn
về đổi mới PPDH phát huy tính tích cực của người học.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu:
Dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng tích cực
hoá hoạt động học tập của học sinh.
Nhiệm vụ:
Cơ sở lý luận về PPDH tích cực theo hướng tích cực hoá hoạt động của học
sinh.
5
Thiết kế một số giáo án dạy học về phương trình-bất phương trình mũ và
lôgarit chương trình Giải tích lớp 12-Ban cơ bản theo hướng tích cực hoá hoạt
động của học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Chương II: Hàm số luỹ thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit (Giải tích 12-
Ban cơ bản).
5. Mẫu khảo sát

Phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit (Giải tích 12- Ban cơ bản).
6. Vấn đề nghiên cứu
Dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng tích cực
hoá hoạt động học tập của học sinh như thế nào?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng tích
cực hoá hoạt động học tập của học sinh sẽ nâng cao chất lượng học tập giải
phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit.
8. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu các tài liệu lý luận về PPDH, PPDH môn toán ở trường phổ thông.
Nghiên cứu chương trình, sánh giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng
giáo viên THPT môn Toán, sách tham khảo về phương trình - bất phương trình
mũ và lôgarit.
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của các
PPDH trong luận văn.
9. Luận cứ
Luận cứ lý thuyết: Cơ sở lý luận các PPDH tích cực.
Luận cứ thực tế: Thực trạng về sự thay đổi trong PPDH ở các trường THPT và
môn Toán.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn gồm có ba chương:
6
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế một số giáo án dạy học phương trình - bất phương trình
mũ và lôgarit bằng PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp đặc điểm
của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng
thú cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền
thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn.
1.1.2. Quan điểm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh
1.1.2.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một trạng thái của hành động trí óc hoặc chân tay của
người có mong muốn hoàn thành tốt một công việc nào đó.
1.1.2.2. Tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập là một phẩm chất, nhân cách của người học, được
thể hiện ở tình cảm, ý chí quyết tâm giải quyết các vấn đề mà tình huống học
tập đặt ra để có tri thức mới, kĩ năng mới.
1.1.2.3. Quan điểm về hoạt động
- Hoạt động là bản thể của tâm lí. Tâm lí, ý thức là sản phẩm của hoạt
động và làm khâu trung gian để con người tác động vào đối tượng; các hiện
tượng tâm lí đều có bản chất hoạt động.
- Quan điểm về hoạt động trong dạy học là: tổ chức cho học sinh học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
1.1.2.4. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
học sinh
7
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là chỉ tập trung vào phát huy tính tích cực của
người học chứ không phát huy tính tích cực của người dạy.
PPDH có thể được xem là PPDH phát huy tính tích cực nếu đảm bảo
được một trong ba nguyên tắc:
Nguyên tắc 1: Tác động qua lại.

Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác.
Nguyên tắc 3: Tính có vấn đề cao trong dạy học.
1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh.
1.2.2. Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh
1.2.3. Phân hoá kết hợp với học tập hợp tác
1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá
1.2.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
Phương pháp đàm thoại phát hiện là phương pháp trong đó giáo viên tổ
chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận với thầy với cả lớp hoặc giữa học sinh
với nhau, thông qua đó học sinh được củng cố, mở rộng bổ sung kiến thức có
được tri thức mới cách nhận thức mới cách giải quyết vấn đề mới.
1.3.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Vấn đề cốt yếu của phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt,
nêu câu hỏi, giả định giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tranh luận, tìm tòi, phát
hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề. Các tình huống này có thể do
giáo viên chủ động xây dựng, cũng có thể do lôgic kiến thức của bài học tạo nên.
1.3.3. Phương pháp dạy học khám phá
PPDH khám phá được hiểu là PPDH trong đó dưới sự hướng dẫn của
giáo viên, thông qua các hoạt động, học sinh khám phá ra một tri thức nào đó
trong chương trình môn học.
8
1.3.4. Phương pháp dạy học hợp tác
Học hợp tác là việc sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau
nhằm tối đa hoá kết quả học tập cuả bản thân mình cũng như người khác. Nó có
thể đối lập với kiểu học cạnh tranh - học sinh tranh đấu với nhau để đạt được
mục tiêu mà chỉ một hoặc vài người giành được và nó cũng đối lập kiểu học cá

nhân - trong đó học sinh tự làm việc để đạt được những mục tiêu học tập của
mình, không liên quan đến mục tiêu của người khác. Học tập hợp tác dựa vào
ba loại nhóm hợp tác: nhóm hợp tác chính thức, không chính thức và nhóm hợp
tác nền tảng.
1.3.5. Phương pháp dạy học tự học
Tự học là quá trình chủ thể nhân thức tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức
và rèn luyện kĩ năng thực hành, không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên
và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo.
1.4. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực
CHƯƠNG 2
THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH- BẤT
PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
2.1. Những yêu cầu về dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit
Về kiến thức: Học sinh nắm được khái niệm, các tính chất của hàm số
mũ và hàm số lôgarit, biết cách khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của hàm số
mũ và hàm số lôgarit. Nắm vững cách giải các phương trình - bất phương trình
mũ và lôgarit được nêu trong đơn giản.
Về kĩ năng: Nhận xét và vẽ phác được đồ thị của hàm số mũ, hàm số
lôgarit tuỳ theo cơ số. Biết vận dụng các tính chất của hàm số mũ, hàm số
lôgarit để giải những bài toán đơn giản. Vận dụng thành thạo các phương pháp
giải phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit đơn giản. Biết sử dụng các
phép biến đổi đơn giản về luỹ thừa, về lôgarit vào việc giải phương trình - bất
phương trình mũ và lôgarit.
9
Về thái độ: Giáo dục cho học sinh tính tự giác, tích cực, độc lập và chủ
động phát hiện cũng như lĩnh hội kiến thức trong phương pháp làm việc khoa
học, khả năng tư duy nhạy bén, năng động sáng tạo. Hình thành và phát triển
năng lực làm việc nhóm, năng lực tự học, tự nghiên cứu.
2.2. Kế hoạch giảng dạy phần phương trình - bất phương trình mũ và

lôgarit
Tiết 29 Hàm số mũ
Tiết 30 Hàm số lôgarit
Tiết 31 Phương trình mũ
Tiết 32 Phương trình lôgarit
Tiết 33 Bất phương trình mũ
Tiết 34 Bất phương trình lôgarit
Chuyên đề: Phương trình- bất phương trình mũ
Chuyên đề: Phương trình- bất phương trình lôgarit
2.3. Các giáo án dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit
bằng PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh
2.3.1. Tiết 29: Hàm số mũ. Hàm số lôgarit (Tiết 1)
A. Mục tiêu
1. Về kiến thức: Học sinh nắm được định nghĩa và các tính chất của hàm
số mũ, công thức tính đạo hàm và đồ thị hàm số mũ.
2. Về kỹ năng: Học sinh biết tính đạo hàm hàm số mũ và biết khảo sát , vẽ
đồ thị hàm số mũ.
3. Về thái độ: Học sinh tích cực, tự giác học tập. Hình thành và phát triển
năng lực làm việc nhóm.
B. Phương pháp dạy học: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. PPDH hợp
tác (thảo luận nhóm).
C. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
D. Tiến trình bài dạy
1. Ổn định lớp- kiểm diện.
10
2. Kiểm tra bài cũ .
3. Bài mới:
I- Hàm số mũ
* Hoạt động 1: (Bài toán lãi kép).
1) Định nghĩa: Hàm số mũ cơ số

a
(
0 1a
< ≠
) là hàm số có dạng
x
y a=
.
* Hoạt động 2: Hàm số nào là hàm số mũ? Cơ số bao nhiêu?
2) Đạo hàm của hàm số mũ
* Định lí 1:
( )'
x x
e e=
.
Chú ý:
( )' '.
u u
e u e=
.
* Định lí 2:
( )' .ln .
x x
a a a=
Chú ý:
( )' .ln . '.
u u
a a a u=
* Hoạt động 3: Tính đạo hàm của các hàm số mũ.
3) Khảo sát hàm số mũ

x
y a=
(
0 1a< ≠
)
* Hoạt động 4: Khảo sát và vẽ đồ thị hàm số
3
x
y
=
và y=
1
3
x
 
 ÷
 
.
* Hoạt động 5: HS ghi lại kết quả khảo sát hàm số
x
y a=
(
0 1a< ≠
).
4. Củng cố: Tóm tắt các tính chất của hàm số
x
y a=
(
0 1a< ≠
).

2.3.2. Tiết 30: Hàm số mũ. Hàm số lôgarit (Tiết 2)
A. Mục tiêu
1. Về kiến thức: Học sinh nắm được định nghĩa và các tính chất của hàm
số lôgarit, công thức tính đạo hàm và đồ thị hàm số lôgarit.
2. Về kỹ năng: Học sinh biết tính đạo hàm hàm số lôgarit và biết khảo sát
và vẽ đồ thị hàm số lôgarit.
3. Về thái độ: Giáo dục cho học sinh tính tự giác, tích cực và chủ động.
Hình thành và phát triển năng lực làm việc nhóm, năng lực tự học của học sinh
.B. Phương pháp dạy học: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. PPDH hợp
tác (thảo luận nhóm).
C. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
D. Tiến trình bài dạy
1. Ổn định lớp- kiểm diện.
11
2. Kiểm tra bài cũ.
3. Bài mới:
II- Hàm số lôgarit
1) Định nghĩa: Hàm số lôgarit cơ số
a
là hàm số có dạng
log
a
y x=
(
0 1a< ≠
).
* Hoạt động 1: Hàm số nào là hàm số lôgarit? Cơ số bao nhiêu?
2) Đạo hàm của hàm số lôgarit.
* Định lí 3:
( )

1
log '
ln
a
x
x a
=
, (
0 1a< ≠
).
- Đặc biệt:
( )
1
ln 'x
x
=
.
- Chú ý:
( )
'
log '
ln
a
u
u
u a
=
;
( )
'

ln '
u
u
u
=
.
* Hoạt động 2: Tính đạo hàm của các hàm số lôgarit?
3) Khảo sát hàm số lôgarit
log
a
y x=
(
0 1a
< ≠
)
* Hoạt động 3: Khảo sát và vẽ đồ thị hàm số
log
a
y x=
với
0 1a
< <
và
1a
>
.
* Hoạt động 4: Khảo sát và vẽ đồ thị hàm số
3
logy x=
và

1
3
logy x=
?
4. Củng cố: Tóm tắt các tính chất của hàm số
log
a
y x=
(
0 1a
< ≠
)?
*Hoạt động 5: Học sinh trả lời các câu hỏi trắc nghiệm để củng cố kiến
thức của bài.
2.3.3. Tiết 31: Phương trình mũ và phương trình lôgarit (Tiết 1)
A. Mục tiêu
1. Về kiến thức: Học sinh nắm được phương trình mũ cơ bản và nghiệm của
phương trình mũ cơ bản. Nắm được cách giải một số phương trình mũ đơn giản.
2. Về kỹ năng: Học sinh biết tìm nghiệm của phương trình mũ cơ bản
bằng định nghĩa lôgarit hoặc đồ thị hàm số mũ. Biết giải một số phương trình
mũ đơn giản bằng cách đưa về cùng cơ số hoặc đặt ẩn phụ, lôgarit hóa, sử dụng
tính đơn điệu của hàm số.
3. Về thái độ: Học sinh tích cực học tập, suy luận các vấn đề một cách
lôgic và có hệ thống.
B. Phương pháp dạy học: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, kết hợp dạy
học khám phá, hợp tác (thảo luận nhóm).
12
C. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
D. Tiến trình bài dạy
1. Ổn định lớp- kiểm diện.

2. Kiểm tra bài cũ.
3. Bài mới:
I- Phương trình mũ
* Hoạt động 1: (Bài toán lãi kép).
1) Phương trình mũ cơ bản
* Phương trình mũ cơ bản có dạng:
( )
0 1 .
x
a b a= < ≠
* Cách giải: Sử dụng định nghĩa lôgarit:
log
x
a
a b x b= ⇔ =
.
Minh hoạ bằng đồ thị: Hoành độ giao điểm của hai đồ thị
x
y a=
và
y b=
là nghiệm của phương trình (1).
2) Cách giải phương trình mũ đơn giản
* Hoạt động 2: Giải các phương trình:
a)
( )
3 2
2 3
2
2,5

5
x
x
−
+
 
=
 ÷
 
( Đưa về cùng cơ số).
b)
4 5.2 6 0
x x
− + =
(Đặt t =
2
x
).
c)
2
4 2
2 3
x x− −
=
(Lôgarit hoá hai vế cơ số 2).
d)
2 3
x
x= −
(Sử dụng đồ thị của hàm số

2
x
y =
và
3y x= −
).
* Cách giải phương trình mũ đơn giản:
a) Đưa về cùng cơ số:
( ) ( )
( ) ( )
f x g x
a a f x g x= ⇔ =
,
0 1a< ≠
.
b) Đặt ẩn phụ.
c) Lôgarit hoá :
( ) ( )
( ) ( ).log
f x g x
a
a b f x g x b= ⇔ =
,
0 , 1a b< ≠
.
d) Sử dụng tính đơn điệu của hàm số, vẽ đồ thị hàm số.
4. Củng cố
* Hoạt động 3: Giải phương trình bằng các phương pháp đã học:
a)
2

2 5 1
1
2
8
x x− −
=
; b)
2 2
sin os
8 8 9
x c x
+ =
; c)
4
2
8 4.3
x
x
x
−
+
=
.
2.3.4. Tiết 32: Phương trình mũ và phương trình lôgarit (Tiết 2)
A. Mục tiêu
13
1. Về kiến thức: Học sinh nắm được phương trình lôgarit cơ bản và
nghiệm của phương trình lôgarit cơ bản. Nắm được cách giải một số phương
trình lôgarit đơn giản.
2. Về kỹ năng: Học sinh biết tìm nghiệm của phương trình lôgarit cơ

bản bằng định nghĩa lôgarit hoặc đồ thị hàm số lôgarit và biết giải một số
phương trình lôgarit đơn giản.
3. Về thái độ: Học sinh tích cực học tập độc lập và chủ động phát hiện
cũng như lĩnh hội kiến thức. Hình thành và phát triển năng lực làm việc nhóm.
B. Phương pháp dạy học: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, kết hợp dạy
học khám phá, hợp tác (thảo luận nhóm).
C. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
D. Tiến trình bài dạy
1. Ổn định lớp- kiểm diện.
2. Kiểm tra bài cũ.
3. Bài mới:
I- Phương trình lôgarit
* Phương trình lôgarit là phương trình chứa ẩn số trong biểu thức dưới dấu
lôgarit.
1) Phương trình lôgarit cơ bản
* Phương trình lôgarit cơ bản có dạng:
( )
log 0 1
a
x b a= < ≠
.
* Cách giải:
Sử dụng định nghĩa lôgarit:
log
b
a
x b x a= ⇔ =
.
Minh hoạ bằng đồ thị: Hoành độ giao điểm của hai đồ thị
log

a
y x=
và
y b=
là
nghiệm phương trình
( )
log 0 1
a
x b a= < ≠
.
2) Cách giải phương trình logarit đơn giản
* Hoạt động 1: Giải phương trình:
a)
3 9 27
log log log 1x x x+ + =
(Đưa về cùng cơ số ).
b)
2
2 2
log 3log 2 0x x− + =
(Đặt
2
logt x=
).
c)
( )
2
log 20 4 3
x

x− = +
(Mũ hoá hai vế).
d)
3
log 4x x= −
(Sử dụng đồ thị của hàm số).
14
* Cách giải phương trình lôgarit đơn giản
a) Đưa về cùng cơ số:
( ) ( )
log log
a a
f x g x=
( )
( )
( ) ( )
0
0
.
f x
g x
f x g x

≥

⇔ ≥


=


b) Đặt ẩn số phụ.
c) Phương pháp mũ hoá:
( ) ( )
log
b
a
f x b f x a= ⇔ =
.
d) Sử dụng tính đơn điệu của hàm số.
* Hoạt động 2: Giải các phương trình bằng các phương pháp đã học:
a)
2
2 4 2
3
log log log
2
x x x+ =
;
b)
1 1
1
2 log 2 logx x
+ =
+ −
;
c)
( )
3
log 3 8 2
x

x− = −
.
4. Củng cố
* Hoạt động 3: Tổng kết về phương trình mũ và phương trình lôgarit?
* Hoạt động 4: Học sinh trả lời các câu hỏi trắc nghiệm để củng cố kiến
thức của bài.
2.3.5. Tiết 33: Bất phương trình mũ và bất phương trình lôgarit (Tiết 1)
A. Mục tiêu
1. Về kiến thức: Học sinh nắm được bất phương trình mũ cơ bản và
nghiệm của bất phương trình mũ cơ bản. Nắm được cách giải một số bất
phương trình mũ đơn giản.
2. Về kỹ năng: Học sinh biết tìm nghiệm của bất phương trình mũ cơ bản
bằng tính chất hàm số mũ hoặc sử dụng đồ thị hàm số mũ. Học sinh biết giải
một số bất phương trình mũ đơn giản.
3. Về thái độ: Học sinh tích cực học tập, suy luận các vấn đề một cách
lôgic và có hệ thống.
B. Phương pháp dạy học: PPDH khám phá, dạy học hợp tác (thảo luận
nhóm).
C. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
D. Tiến trình bài dạy
15
1. Ổn định lớp- kiểm diện.
2. Kiểm tra bài cũ.
3. Bài mới:
I- Bất phương trình mũ
1) Bất phương trình mũ cơ bản
* Bất phương trình mũ cơ bản có dạng:
x
a b>
hoặc

, ,
x x x
a b a b a b≥ < ≤
(
0 1a< ≠
).
* Ví dụ 1: Bất phương trình mũ cơ bản.
* Xét bất phương trình:
( )
0 1
x
a b a> < ≠
.
* Hoạt động 1: Học sinh viết tập nghiệm các bất phương trình cơ bản
còn lại?
* Hoạt động 2: Giải bất phương trình mũ:
a)
2
2
0,5 4
x x+ +
<
(Đưa về cùng cơ số).
b)
4 3.2 2 0
x x
− + ≤
(Đặt
2
x

t =
).
c)
12.9 35.6 18.4 0
x x x
− + ≥
(Chia hai vế cho
4
x
và đặt ẩn phụ).
d)
2
49.2 16.7
x x
>
(Lấy lôgarit cơ số 2 hai vế).
2) Bất phương trình mũ đơn giản
* Cách giải bất phương trình đơn giản:
a) Đưa về cùng cơ số.
b) Đặt ẩn phụ.
c) Lôgarit hoá.
* Hoạt động 3: Giải các bất phương trình bằng các phương pháp đã học:

( ) ( )
1
1
1
) 5 2 5 2
x
x

x
a
−
−
+
+ ≥ −
;
1
2 2 1
) 0
2 1
x x
x
b
−
− +
≥
−
;

2 2
1
1 1
) 3. 12
3 3
x x
c
+
   
+ >

 ÷  ÷
   
;
2
1 1
) 2 3
x x
d
− +
<
.
4. Củng cố và hướng dẫn
1) Tập nghiệm của các bất phương trình mũ cơ bản.
2) Các phương pháp giải bất phương trình mũ cơ bản.
2.3.6. Tiết 34: Bất phương trình mũ và bất phương trình lôgarit (Tiết 2)
A. Mục tiêu
16
1. Về kiến thức: Học sinh nắm được bất phương trình lôgarit cơ bản và
nghiệm của bất phương trình lôgarit cơ bản. Nắm được cách giải một số bất
phương trình lôgarit đơn giản.
2. Về kỹ năng: Học sinh biết tìm nghiệm của bất phương trình lôgarit cơ
bản bằng tính chất hàm số lôgarit hoặc sử dụng đồ thị hàm số lôgarit. HS biết
giải một số bất phương trình lôgarit đơn giản.
3. Về thái độ: Học sinh tích cực học tập, suy luận các vấn đề một cách
lôgic và có hệ thống.
B. Phương pháp dạy học: PPDH khám phá, dạy học hợp tác (thảo luận
nhóm).
C. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
D. Tiến trình bài dạy
1. Ổn định lớp - kiểm diện.

2. Kiểm tra bài cũ.
3. Bài mới:
II- Bất phương trình lôgarit
1. Bất phương trình lôgarit cơ bản
* Bất phương trình lôgarit cơ bản có dạng:
log
a
x b>
hoặc
log , log ,
a a
x b x b
≥ <

log
a
x b≤
, (
0 1a< ≠
).
* Xét bất phương trình:
log
a
x b>
(
0 1a
< ≠
).
* Hoạt động 1: Học sinh viết tập nghiệm các bất phương trình cơ bản
còn lại.

* Hoạt động 2: Giải các phương trình: a)
2
log 5x >
; b)
1
3
log 2x <
;
* Hoạt động 3: Giải các phương trình:
a)
( )
( )
2
2 2
log 5 10 log 6 8x x x+ > + +
; b)
( ) ( )
1 1
3 3
log 2 3 log 3 1x x+ > +
.
4. Củng cố: Bất phương trình mũ và bất phương trình lôgarit?
2.3.7. Chuyên đề: Bài tập phương trình và bất phương trình mũ
A. Mục tiêu
17
1. Về kiến thức: Học sinh được củng cố về các cách giải phương trình -
bất phương trình mũ: đưa về cùng cơ số, đặt ẩn phụ, lôgarit hoá và sử dụng tính
đơn điệu của hàm số.
2. Về kỹ năng: Học sinh nhận dạng và biết giải một số phương trình - bất
phương trình mũ bằng cách đưa về cùng cơ số hoặc đặt ẩn phụ, lôgarit hoá, sử

dụng tính đơn điệu của hàm số.
3. Về thái độ: Học sinh biết quy lạ về quen, cẩn thận và chính xác trong
tính toán. Học sinh tích cực, tự giác học tập. Biết hợp tác trong học tập, rèn
luyện khả năng trình bày trước tập thể.
B. Phương pháp dạy học: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề kết hợp dạy
học khám phá, hợp tác và tự học.
C. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
D. Thời lượng thực hiện chuyên đề: 4 tiết.
E. Tiến trình bài dạy
1. Ổn định lớp- kiểm diện.
2. Kiểm tra bài cũ.
3. Bài mới:
* Hoạt động 1: Giải các phương trình - bất phương trình bằng cách đưa cùng
về cơ số.
* Hoạt động 2: Giải các phương trình - bất phương trình bằng cách đặt một ẩn
phụ hoàn toàn.
* Hoạt động 3: Giải các phương trình - bất phương trình bằng cách đặt hai ẩn
phụ.
* Hoạt động 4: Giải các phương trình - bất phương trình bằng cách đặt một ẩn
phụ không hoàn toàn.
* Hoạt động 5: Giải các phương trình - bất phương trình bằng phương pháp
lôgarit hoá.
* Hoạt động 6: Giải các phương trình - bất phương trình bằng phương pháp sử
dụng tính đơn điệu của hàm số.
18
* Hoạt động 7: Tổng kết về các phương pháp giải phương trình - bất phương
trình mũ.
2.3.8. Chuyên đề : Bài tập phương trình và bất phương trình lôgarit
A. Mục tiêu
1. Về kiến thức: Học sinh được củng cố về các cách giải phương trình -

bất phương trình lôgarit: đưa về cùng cơ số, đặt ẩn phụ, mũ hoá và sử dụng tính
đơn điệu của hàm số.
2. Về kỹ năng: Học sinh nhận dạng và biết giải một số phương trình -
bất phương trình lôgarit bằng cách đưa về cùng cơ số hoặc đặt ẩn phụ, mũ hoá,
sử dụng tính đơn điệu của hàm số.
3. Về thái độ: Học sinh biết quy lạ về quen, cẩn thận và chính xác trong
tính toán. Học sinh tích cực, tự giác học tập. Biết hợp tác trong học tập, rèn
luyện khả năng trình bày trước tập thể.
B. Phương pháp dạy học: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề kết hợp dạy
học khám phá, hợp tác và tự học.
C. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
D. Thời lượng thực hiện chuyên đề: 4 tiết.
E. Tiến trình bài dạy
1. Ổn định lớp - kiểm diện.
2. Kiểm tra bài cũ.
3. Bài mới:
* Hoạt động 1: Giải các phương trình - bất phương trình bằng cách đưa cùng
về cơ số.
* Hoạt động 2: Giải các phương trình - bất phương trình bằng phương pháp
mũ hoá.
* Hoạt động 3: Giải các phương trình - bất phương trình bằng cách đặt một ẩn
phụ hoàn toàn.
* Hoạt động 4: Giải các phương trình - bất phương trình bằng cách đặt hai ẩn phụ.
* Hoạt động 5: Giải các phương trình - bất phương trình bằng cách đặt một ẩn
phụ không hoàn toàn.
19
* Hoạt động 6: Giải các phương trình - bất phương trình bằng phương pháp sử
dụng tính đơn điệu của hàm số .
* Hoạt động 7: Giải phương trình:
( ) ( )

log log
a b
m f x n g x=
.
Kết luận Chương 2
Trong chương này, chúng tôi đã thiết kế các giáo án dạy học phương
trình- bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập
của học sinh. Để dạy học phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh thì
giáo viên phải xác định được mục tiêu, phân tích được cấu trúc nội dung từng
bài và lựa chọn PPDH phù hợp với đối tượng học sinh.
Luận văn đã vận dụng PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học
sinh trong các giờ học bằng cách:
1. Thiết kế một số nội dung chủ đề phương trình - bất phương trình mũ và
lôgarit để dạy trong các giờ dạy học chuyên đề luôn bám sát chương trình SGK
(Giải tích 12 - Ban cơ bản).
2. Hệ thống bài tập được thiết kế từ đơn giản đến phức tạp, yêu cầu học
sinh giải quyết thông qua việc thảo luận, trao đổi trong nhóm để tìm ra cách giải
và qua đó có những tích luỹ của mình về giải phương trình - bất phương trình
mũ và lôgarit.
3. Lựa chọn một số PPDH tích cực phù hợp với đối tượng học sinh và
điều kiện cơ sở vật chất, có phối hợp linh hoạt các phương pháp để nâng cao
chất lượng học tập của học sinh.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
Mục đích của thực nghiệm sư phạm là thăm dò tính khả thi và tính hiệu
quả của "Dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit chương trình
Giải tích lớp 12 - Ban cơ bản theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học
sinh" như đã trình bày trong luận văn.

20
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm các bài dạy đã đưa ra ở Chương 2.
Đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả thi của “dạy học phương trình -
bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
học sinh”.
Thu thập thông tin phản hồi qua nhiều kênh thông tin khác nhau (như các
bài kiểm tra đã chuẩn bị sẵn; sự hứng thú học tập của học sinh…).
3.2. Nội dung thực nghiệm
* Các bài dạy: Như đã trình bày ở Chương 2.
* Các bài kiểm tra:
- Bài kiểm tra thứ nhất: Giải các phương trình sau:
1)
4
2
1
)1(
39 =
−−xx
; 2)
033.43
24
=+−
xx
;
3)
)4(log)3(log)542(log
3
3
1

2
3
−=++− xxx
.
- Bài kiểm tra thứ hai: Giải các bất phương trình sau:
1)
2
15 13 2 3
1 1
( ) ( )
2 2
x x x− + −
<
; 2)
4 2.14 3.49
x x x
> +
;
3)
( )
( )
2
1 5
5
log 6 8 2log 4 0x x x− + + − ≥
.
- Bài kiểm tra thứ ba:
Câu I: Giải các phương trình sau:
1)
3x 1 2x x

2 7.2 7.2 2 0
+
− + − =
; 2)
2 2
2
2 4.2 2 4 0
x x x x x
+ −
− − + =
;
3)
2
3
3
log ( 1) log (2 1) 2x x
− + − =
; 4)
)2(loglog
37
+= xx
.
Câu II: Giải các bất phương trình sau:
1)
2 2
1 3
log log
2 2
2. 2
x x

x
≥
; 2)
3 1
3
2log (4 3) log (2 3) 2x x
− + + ≤
.
3.3. Kế hoạch thực nghiệm
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm
Chúng tôi chọn đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 12A, 12B và đối
chứng là học sinh lớp 12C,12D năm học 2011-2012 (Trường THPT Gia Lộc-
Gia Lộc- Hải Dương).
21
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi cùng giáo viên tham gia thực nghiệm nghiên cứu và sử dụng tài
liệu. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành song song giữa lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng. Các lớp thực nghiệm giáo viên dạy với giáo án chúng tôi thiết
kế, các lớp đối chứng dạy theo giáo án do giáo viên tự soạn.
3.3.3. Thời gian thực nghiệm: Từ ngày 10/10/2011 đến ngày 5/11/2011.
3.4. Tổ chức thực nghiệm
Biên soạn tài liệu dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit
chương trình Giải tích 12 - Ban cơ bản theo hướng tích cực hoá hoạt động của
học sinh.
Hướng dẫn giáo viên tham gia thực nghiệm sử dụng giáo án đã soạn và
thực hiện các bước lên lớp đối với bài dạy thuộc nội dung phương trình - bất
phương trình mũ và lôgarit theo phương án đã nêu ở Chương 2 của luận văn.
Dự giờ các giáo viên dạy và mời các học sinh trong tổ dự giờ dạy thực
nghiệm sau đó nhận xét, góp ý kiến.
Sau mỗi tiết học chúng tôi trao đổi với giáo viên và học sinh để rút kinh

nghiệm và có sự điều chỉnh cho phù hợp với kế hoạch bài dạy mà chúng tôi đã
thiết kế, hoặc điều chỉnh, bổ sung nhằm nâng cao tính khả thi ở lần thực
nghiệm sau.
Cho học sinh làm bài kiểm tra sau khi thực nghiệm (cả lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng cùng làm một đề bài với cùng thời gian kiểm tra).
3.5. Đánh giá thực nghiệm
Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm ĐC và TN(Bài kiểm tra thứ nhất)
Nhóm Số bài
X
S
2
S V(%)
mXX
±=
TN 87
6,793 0,755 0,869 12,79 6,793
±
0,01
ĐC 88
6,216 0,687 0,829 13,34 6,216
±
0,01
22
Bảng 3.8: Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm ĐC và TN(Bài kiểm tra thứ hai)
Nhóm Số bài
X
S
2
S V(%)
mXX

±=
TN 87
6,816 0,759 0,871 12,78
6,816±0,01
ĐC 88
6,182 0,685 0,828 13,39
6,182±0,01
Bảng 3.9: Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm ĐC và TN (Bài kiểm tra thứ ba)
Nhóm Số bài
X
S
2
S V(%)
mXX
±=
TN 87
7,103 0,816 0,903 12,71 7,103±0,01
ĐC 88
6,170 0,685 0,828 13,41 6,170±0,01

Dựa vào các bảng tổng hợp các thông số tính toán ở trên chúng tôi rút ra
được những nhận xét sau:
- Điểm trung bình
X
của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.
Trong hai bài kiểm tra 15 phút điểm trung bình của hai nhóm chênh lệch nhau
không nhiều (0,577 điểm ở bài thứ nhất, 0,634 điểm ở bài thứ hai). Nhưng bài
kiểm tra thứ ba thì điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối
chứng 0,933 điểm.
- Độ lệch chuẩn S có giá trị tương đối nhỏ nên số liệu thu được ít phân

tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao.
- V
TN
< V
ĐC
, chứng tỏ mức độ phân tán ở nhóm thực nghiệm giảm so
với nhóm đối chứng.
- Tỉ lệ học sinh đạt loại yếu, kém của nhóm thực nghiệm giảm so với các
nhóm đối chứng. Ngược lại, tỉ lệ học sinh đạt loại khá, giỏi của nhóm thực
nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Tỉ lệ này càng rõ rệt trong bài kiểm tra thứ ba
sau khi các em được học hai chuyên đề.
23
Kiểm định giả thiết thống kê
Giả thiết H: “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm khác điểm trung
bình của nhóm đối chứng một cách không có ý nghĩa”.
Đối thiết K: “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm khác điểm trung
bình của nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa”.
Đại lượng kiểm định:

| | .
.
TNĐC
TNĐC
TNĐC
X X N N
t
S N N
−
=
+

với
( ) ( )
2 2
1 1

2
TN TNĐC ĐC
TNĐC
N S N S
S
N N
− + −
=
+ −
Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn t
α
được tra trong bảng
Student ứng với mức ý nghĩa
α
và bậc tự do f = N
TN
+ N
ĐC
– 2.
- Nếu
α
tt
≥
thì bác bỏ giả thiết H, chấp nhận đối thiết K.
- Nếu

t t
α
<
thì bác bỏ đối thiết K, chấp nhận giả thiết H.
* Đối với bài kiểm tra thứ nhất ta có:
( ) ( )
87 1 .0,755 88 1 0,687
| 6,793 6,216 | 87.88
0,849 ; 4,495.
87 88 2 0,849 87 88
S t
− + −
−
= =
+ − +
; ;
* Đối với bài kiểm tra thứ hai ta có:
( ) ( )
87 1 .0,759 88 1 0,685
| 6,816 6,182| 87.88
0,85 ; . 4,933.
87 88 2 0,85 87 88
S t
− + −
−
= =
+ − +
; ;
* Đối với bài kiểm tra thứ ba ta có:
( ) ( )

87 1 .0,816 88 1 0,685
| 7,103 6,170 | 87.88
0,866 ; . 7,126.
87 88 2 0,866 87 88
S t
− + −
−
= =
+ − +
; ;
Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa
α
= 0,05 và bậc tự do f với
f = N
TN
+ N
ĐC
– 2 = 173 , ta có t
α

= 1,96.
Ta thấy, với cả ba bài kiểm tra
α
tt
>
chứng tỏ
TN
X
khác
ĐC

X
là có ý nghĩa.
Do đó, giả thiết nêu trên đã được kiểm chứng.
Như vậy, căn cứ vào kết quả các bài kiểm tra, sau khi kiểm định thống kê,
có thể bước đầu đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học mà chúng tôi đề
xuất là có thể chấp nhận được.
24
Kết luận Chương 3
Qua quá trình thực nghiệm đề tài Trường THPT Gia Lộc -Huyện Gia Lộc
- Tỉnh Hải Dương chúng tôi có một số kết luận sau:
- Các nội dung được xây dựng đáp ứng được yêu cầu bám sát nội dung,
chương trình phần phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit chương trình
Giải tích 12 - Ban cơ bản.
- Việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích cực hoá
hoạt động học tập của học sinh bước đầu đạt được hiệu quả cao.
- Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối chứng
(đặc biệt là tỉ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối
chứng).
- Điều quan trọng hơn là đã hình thành cho học sinh ở các lớp thực
nghiệm một phương pháp học tập mới như biết hợp tác trong học tập, tự học và
tìm kiếm kiến thức mới trong quá trình học tập. Học sinh tự tin hơn khi trình
bày quan điểm của mình trước tập thể và qua đó giáo viên dễ dàng nắm bắt
được thông tin phản hồi từ phía học sinh về bài giảng của mình.
Như vậy, có thể nói rằng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học
tập của học sinh đã góp phần đổi mới PPDH nói chung và dạy học môn Toán ở
trường THPT nói riêng. Việc dạy học phương trình - bất phương trình mũ và
lôgarit lớp 12 ở trường THPT theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
học sinh là hoàn toàn thực hiện được và sẽ đạt được hiệu quả cao.
KẾT LUẬN CHUNG
Qua quá trình nghiên cứu đề tài: "Dạy học phương trình - bất phương

trình mũ và lôgarit chương trình Giải tích lớp 12 - Ban cơ bản theo hướng
tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh " đã thu được kết quả sau đây:
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực như: PPDH
đàm thoại phát hiện, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH khám phá,
PPDH hợp tác, PPDH tự học.
25