TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ Đổi mới phương pháp dạy, học và kiểm tra đánh giá

I. Giới thiệu chung
1.Lý do chọn đề tài
Cần đầu tư và đổi mới giáo dục, đặc biệt là “Đổi mới phương
pháp dạy, học và kiểm tra đánh giá” nhằm nâng cao chất lượng GD,
cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao cho sự phát triển nhiều
mặt của xã hội cùng với xu thế đổi mới của thế giới.
Cần có sự thay đổi về chất của các đối tượng trong GD.
Người học ngày nay chủ động, tích cực và hiểu biết nhiều hơn trước sự
phát triển nhanh chóng và đa dạng của xã hội. Chính vì vậy cần có một
nền giáo dục đa chiều, đa cấp và chủ động hơn trong công tác giảng dạy.
Vấn đề chất lượng giáo dục, đặc biệt là công tác thi, chấm thi
và xử lý kết quả thi chưa thực sự phản ánh đúng thực trạng của người
học. Một trong những phương hướng để cải thiện thực trạng trên đó là
sử dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của người học và hoàn thiện hơn phương pháp thi tự luận trước đây.
Tại các trường phổ thông, việc đánh giá một cách khoa học
kết quả học tập môn Tiếng Việt giữ vai trò quan trọng trong việc
nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập của môn học. Bên cạnh đó,
việc tổ chức thi cho môn học này lại chủ yếu diễn ra dưới hình thức
tự luận nên chỉ đánh giá được một số mục tiêu học tập được xác định
ban đầu. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm
tra đánh giá kết quả học tập nói chung và kiểm tra đánh giá kết quả
học tập môn Tiếng Việt của học sinh trường Trung học Chuyên Kon
Tum nói riêng, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản tại trường Trung học
Chuyên tỉnh Kon Tum” làm đề tài luận văn nghiên cứu của mình
1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh trường Trung

học Chuyên tỉnh Kon Tum nhằm giúp người dạy và người học đạt
được mục tiêu môn học đầy đủ hơn.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Giới hạn về đối tượng trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập
trung vào học sinh đang theo học lớp 10 chương trình cơ bản tại
trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
- Giới hạn nội dung: câu hỏi TNKQ cho chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản.
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu
1.1. Giả thuyết nghiên cứu
- Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn
Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản (hiện nay trong nhà trường phổ thông)
còn mang tính tự phát nên giáo viên chưa xác định được một cách hệ
thống việc đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu.
- Sử dụng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn trong KTĐG kết quả học tập môn
Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản sẽ giúp giáo viên và học sinh đánh giá các mục
tiêu cơ bản mà môn học đặt ra đầy đủ hơn, toàn diện và khách quan hơn.
1.2. Câu hỏi nghiên cứu
- Việc sử dụng một cách hệ thống câu hỏi TNKQ lựa chọn có phù
hợp cho việc ĐG kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản theo
mục tiêu đề ra hay không?
- Các đề thi dạng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn đang được sử dụng
trong nhà trường có đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật cũng như đánh giá
được đầy đủ các mục tiêu môn học đề ra không?
2
- Có thể xây dựng các bộ đề, bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa
lựa chọn cho các mục đích kiểm tra khác nhau kết quả học tập môn
tiếng Việt 10 ban cơ bản hay không?
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình

dạy và học, cơ sở lý luận của việc thiết kế câu hỏi TNKQ đa lựa chọn
và xây dựng đề thi
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng các loại câu hỏi kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh, nghiên cứu chỉnh sửa câu hỏi TNKQ
cho chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản.
- Xác định các mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt và tiến hành kiểm
tra đánh giá thông qua câu hỏi TNKQ đa lựa chọn.
- Thử nghiệm các câu hỏi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học
tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản của học sinh lớp 10 trường
Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản của học sinh lớp 10 trường Trung học
Chuyên tỉnh Kon Tum.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp các tài
liệu có liên quan đến đề tài.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: điều tra ý kiến của GV trong sử dụng câu hỏi
TNKQNLC trong đánh giá kết quả học tập môn học.
3
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV, CBQL về quan điểm sử
dụng câu hỏi TNKQNLC trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu các đề thi, các câu
hỏi TNKQNLC tồn tại trong thực tiễn nhà trường.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các
chuyên gia về các bộ đề.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thử nghiệm các câu hỏi, đề thi

được thiết kế.
4.3. Thu thập và xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua
công cụ phân tích là phần mềm Excel, Quest và SPSS.
5. Phạm vi và thời gian khảo sát
Phạm vi nghiên cứu: Trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum
Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng
từ tháng 10/2008 đến tháng 12/2009.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
6.1 Ý nghĩa khoa học: góp phần vào việc hệ thống hoá các tài liệu,
các công trình nghiên cứu về vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan đa lựa chọn vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh, qua đó làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu này. Mặt
khác, đề tài góp phần vào việc xây dựng quy trình xây dựng và hiệu
chỉnh câu hỏi TNKQ đa lựa chọn và thiết kế đề kiểm tra đánh giá.
6.2 Ý nghĩa thực tiễn: làm rõ thực trạng, tìm ra những nguyên nhân,
hạn chế và đề xuất các giải pháp phù hợp nhằm nâng cao kĩ năng
soạn thảo câu hỏi và ra đề của giáo viên, giáo viên có phương pháp
đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khoa học và hợp lý,
giúp học sinh hình thành thái độ và tinh thần học tập tích cực, đúng
đắn, đồng thời đáp ứng được nhu cầu đổi mới về phương pháp dạy và
học trong nhà trường hiện nay
4
7. Sản phẩm nghiên cứu gồm có
- Một báo cáo tổng kết gồm 92 trang với phần phụ lục giới thiệu bộ công
cụ được sử dụng trong đề tài và phần phân tích các số liệu thu thập được.
- Một báo cáo tóm tắt của đề tài gồm 24 trang
III. TỔNG QUAN
1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Trắc nghiệm đã có một thời gian phát triển trong KTĐG và
bước đầu đã được sử dụng để đo lường trong KTĐG. Trên thế giới,

việc sử dụng trắc nghiệm vào các mục đích khác nhau đã được xuất
hiện từ rất sớm.
Ở Châu Âu, nhiều nghiên cứu về trắc nghiệm xuất hiện vào
thế kỉ XIX đến những năm 60 của thế kỉ XX. Francis Galton với trắc
nghiệm trí tuệ, triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con
người. Năm 1916 với trắc nghiệm Stanford – Binet (TN trí thông
minh). Năm 1963 xuất hiện công trình của Gedevik dùng máy tính
điện tử để xử lý các kết quả TN trên diện rộng. Tiếp đó là ở Anh,
năm 1963, ra đời hội đồng hoàng gia hàng năm để quyết định các
TN chuẩn cho trường trung học. Cũng vào năm 1963, tại Liên Xô
(cũ), việc nghiên cứu kết quả của phương pháp TN đã trở thành đề tài
lớn của Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô với nhan đề:
“Trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh và các biện pháp
ngăn ngừa tình trạng không tiến và lưu ban” do E.I Montzen chủ
trì và sau đó nhiều công trình khác cũng lần lượt được công bố. [18]
Tại các nước Châu Á, trắc nghiệm cũng rất phát triển. Tại
Nhật Bản, kì thi “Trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học”
duy trì từ năm 1990 đến nay với hình thức đề thi được soạn thảo hoàn
toàn theo phương thức TNKQ. Tại Thái Lan và Trung Quốc đã tổ
5
chức các kỳ thi tuyển sinh Đại học chủ yếu bằng TNKQ. Các nước khác trong
khu vực Châu Á cũng đã có một số cơ hội vững chắc về lĩnh vực này.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Tháng 7 năm 1996, tại trường đại học Đà Lạt đã thí điểm kì
thi tuyển sinh bằng phương pháp TNKQ. Trước đó có những công
trình nghiên cứu như: “Trắc nghiệm vạn vật học” của Lê Quang
Nghĩa (1963) và Phùng Văn Hưởng (1964). Từ năm 1971 đã có
nhiều công trình nghiên cứu về TN khách quan vào sinh vật như: tác
giả Trần Bá Hoành với công trình “Thử dùng phương pháp test điều
tra tình hình nghiên cứu của học sinh về một số khái niệm trong

chương trình sinh vật học đại cương lớp 9”. Sau năm 1975 có đề tài
“Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư
phạm” (1976) và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương
pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” (1978) của tác giả
Nguyễn Như An. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí,
cũng đã thực hiện thử nghiệm với đề tài: “Test trong dạy học”.
Cục khảo thí và kiểm định chất lượng của Bộ Giáo dục cũng
đã tổ chức các kì thi tuyển sinh đại học và kỳ thi tốt nghiệp THPT
bằng phương pháp thi TNKQ kết hợp với trắc nghiệm tự luận. Bên
cạnh đó là hàng loạt những hội thảo, đề án được tổ chức thực hiện
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của toàn ngành giáo dục như đề án
“Hỗ trợ hệ thống đào tạo Việt Nam” của Thụy Điển, hội thảo “Kĩ
thuật test ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993) của tác giả Lâm
Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 Bộ
Giáo dục và đào tạo phối hợp với Viện Hoàng Gia Melbourne của
Australia tổ chức hội thảo: “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ”.
Trong lĩnh vực dạy học, gần đây do đòi hỏi của thực tiễn, trắc
nghiệm đã được nghiên cứu và ứng dụng vào kiểm tra đánh giá kết quả
6
người học. Người dạy đã chú trọng đến việc áp dụng và mở rộng
phạm vi nghiên cứu, sử dụng cũng như nâng cao chất lượng, hình
thức sử dụng các phương pháp ấy vào quá trình giảng dạy. Tuy
nhiên, đối với bộ môn Ngữ Văn, trong đó có phân môn Tiếng Việt,
vấn đề sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh vẫn còn là vấn đề mới mẻ, chưa có nhiều công trình
nghiên cứu nên chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu vấn đề này.
Chương 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá
1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập
1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị
* Đo lường (Measurement): Đo lường là quá trình thu thập thông

tin một cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào
tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn)
trong quá trình giáo dục. Trong đánh giá, đo lường là sự so sánh một sự
vật, một hiện tượng với một chuẩn mực nào đó. Khi dùng đến khái niệm
này có nghĩa là khẳng định tính định lượng, tính chính xác và tính đơn
nhất của kết quả đánh giá.
* Đánh giá (Essessment): Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh
giá nhưng nhìn chung tất cả đều coi đánh giá là quá trình xem xét
mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực hiện mục tiêu đó.
Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa các
thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó
có những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng
giáo dục đào tạo.
* Định giá trị (Evaluation): Định giá trị là giá trị mà học sinh gắn
liền với một vật hay một hoạt động cụ thể. Giá trị này trải dần từ việc
tiếp nhận giá trị đơn giản cho tới mức độ thực hiện cao hơn. Định giá
trị được dựa trên giá trị bản chất của những giá trị cụ thể được thể
7
hiện trong hành vi ứng xử cụ thể của học sinh, từ đó đưa ra các thông
tin có tính ước lượng về trình độ của người học.
1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra
* Trắc nghiệm (Test): Trắc nghiệm là một công cụ để đánh giá các
nội dung cần được kiểm tra thông qua việc giải quyết vấn đề hay trả
lời câu hỏi. Trắc nghiệm thường được sử dụng dưới dạng đề thi, đề
kiểm tra và được sử dụng trong các buổi kiểm tra định kì hoặc thi
cuối kì. Hoạt động này nhằm đánh giá kết quả học tập, kết quả giảng
dạy của toàn môn học.
* Kiểm tra: Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là việc thu thập
những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc
đánh giá” [8]. Còn theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc thì khái niệm

kiểm tra thuộc về phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ
nghịch trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết
quả vận hành của hệ dạy học[15].
* Thi (Examanition): Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến
thức hoặc tay nghề để công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn.
[8]
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm
quan trọng hơn được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu
trong kiểm tra có tính chất “ tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc
không nổi trội so với tính chất “quá trình”(formative) thì trong thi tính chất
tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất quá trình. [19]
1.1.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học
* Kết quả học tập (Study achievement): Kết quả học tập của học
sinh có thể được hiểu theo hai hướng, đó là kết quả học tập được xem
là mức độ thành công trong học tập hay là mức độ thành tích đạt
8
được của một học sinh so với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa
này thì kết quả học tập là mức độ đạt chuẩn (norm)[34]
* Mục tiêu dạy học: là những gì giáo viên hướng dẫn học sinh đạt
được sau khi hoàn thành môn học, làm cho vấn đề mình dạy (thường
là theo chương trình) trở thành nhu cầu đối với học sinh. Mục tiêu là
sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi học một môn học hay một bài
học (kiến thức, kĩ năng, thái độ )
1.2.Vị trí và vai trò của kiểm tra đánh giá (KT-ĐG) trong Giáo dục
1.2.1.Các yếu tố của quá trình dạy học và sự tác động của chúng
Mối quan hệ phụ thuộc của các thành tố trong quá trình dạy
học và mối quan hệ của quá trình dạy học với môi trường kinh tế - xã
hội được minh họa trong sơ đồ 1.1:
Sơ đồ 1.1.: Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học
và môi trường kinh tế - xã hội

9
Môi trường
KT-XH
KT/ĐG
M
PT
Th
Tr
PPN
Môi
trường
KT-XH
Môi
trường
KT-XH
Môi trường
KT-XH
1.2.2.Vị trí và vai trò của KT-ĐG trong quá trình dạy học
Sơ đồ 1.2 : Vị trí của kiểm tra đánh giá
Vai trò của kiểm tra đánh giá
10
CHÚ THÍCH :
M : Mục tiêu dạy học
N : Nội dung dạy học
PP : Phương pháp dạy học
Th : Thầy giáo – người dạy
Tr : Trò - người học
PT : Phương tiện dạy học
KT/ĐG : Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy và học
KT-XH: Kinh tế, xã hội

Yêu cầu của xã hội
Mục tiêu
Chương trình&nộidung
Kiểm tra, đánh giá
Hình thức tổ chức dạy – học

Phương pháp
Phương pháp
- Liên hệ ngược trong: cung cấp thông tin cho người học, giúp người
học tự điều chỉnh hoạt động học, hình thành nhu cầu và thói quen tự
kiểm tra và tự đánh giá
- Liên hệ ngược ngoài : kiểm tra đánh giá giúp giáo viên có được
những tín hiệu ngược về kết quả học tập của học sinh, xem xét, đánh
giá và tự điều chỉnh công việc dạy học
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá là biện
pháp hữu hiệu nhằm đánh giá kết quả đào tạo (định lượng và định
tính); là cơ sở để xây dựng chiến lược đào tạo về mục tiêu đào tạo,
đội ngũ giáo viên, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
1.3. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập
1.3.1. Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá
Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp
trắc nghiệm ra thành ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.
Trong chương trình PTTH, loại viết với hai hình thức trắc nghiệm khách
quan và trắc nghiệm tự luận được sử dụng phổ biến hơn.
Sơ đồ 1.3: Các phương pháp trắc nghiệm
11
Các phương pháp trắc nghiệm
Quan sát
Viết
Vấn đáp

Trắc nghiệm khách quan
(Obfective tests)
Trắc nghiệm tự luận
(Essay tests)
Tiểu luận Cung cấp thông tin
Ghép đôi
Điền
khuyết
Trả lời
ngắn
Đúng-sai
Nhiều lựa
chọn
1.3.1.1. Phương pháp trắc nghiệm tự luận (Ưu và nhược điểm)
1.3.1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan: chia làm bốn loại
a, Loại điền khuyết hay câu trả lời ngắn (Ưu và nhược điểm)
b, Loại đúng sai (Ưu và nhược điểm)
c, Loại ghép đôi (xứng hợp) (Ưu và nhược điểm)
d, Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn (đa lựa chọn) (Ưu
và nhược điểm)
1.3.2. Những ưu điểm, nhược điểm của TNKQ so với các hình thức kiểm tra khác
Bảng 1: Bảng so sánh ưu, nhược điểm của các phương pháp trắc nghiệm
Vấn đề Phương pháp TN tự
luận
Phương pháp TN khách
quan
1. Kết quả học
tập theo nguyên
tắc phân loại:
Biết, hiểu, phân

tích, vận dụng,
tổng hợp, đánh
giá.
- Có thể đo được các trình
độ
- Sử dụng tốt khi cần đo
trình độ tổng hợp, khả
năng đánh giá, phân tích,
lý luận.
- Tốt ở mức độ đo sự hiểu
biết và ứng dụng.
- Có thể đo được các trình
độ
- Sử dụng tốt để đo kết quả
học tập ở mức độ hiểu biết,
ứng dụng và phân tích.
- Không thích hợp để đo ở
mức độ tổng hợp và đánh
giá.
2. Phạm vi bao
trùm nội dung
môn học
Sử dụng ít câu hỏi nên đề
thi không bao quát được
lượng kiến thức rộng của
nội dung môn học
Đề thi nhiều câu hỏi nên
bao quát được nội dung
môn học.
3. Chuẩn bị câu

hỏi
- Ít tốn thời gian.
- Ít tốn giấy in.
- Mất nhiều thời gian
- Tốn nhiều giấy in câu hỏi.
12
4. Ảnh hưởng
đối với học sinh
- Khuyến khích sự sắp
xếp, lý luận của học sinh,
phát huy khả năng sáng
tạo, diễn đạt ý kiến của
mình.
- Khuyến khích học sinh
tích lũy kiến thức thông qua
trí nhớ, sự thông hiểu và
phản xạ nhanh trong các
tình huống.
5. Chấm bài - Mất nhiều thời gian
- Mang tính chủ quan
- Độ tin cậy thấp
- Không áp dụng được
công nghệ mới, không áp
dụng được khi học sinh
quá đông.
- Chấm bài nhanh chóng
- Mang tính khách quan
- Độ tin cậy cao
- Áp dụng được công nghệ
mới, phù hợp với lượng học

sinh đông và áp dụng được
cho nhiều cơ sở đào tạo.
6. Sự chuẩn bị
của học sinh.
Học sinh có thể học tủ
hoặc quay cóp trong khi
làm bài.
- Học sinh không thể học
tủ, tránh được tình trạng
quay cóp trong khi làm bài
- Ít may rủi nếu câu hỏi
được soạn thảo tốt.
- Chống gian lận trong thi
cử tốt.
1.4. Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn và phân tích câu hỏi thi
1.4.1. Kĩ thuật xây dựng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn
1.4.1.1. Chuẩn bị cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm: Phân tích nội
dung chương trình giảng dạy, liệt kê các mục tiêu, lập bảng trọng số.
1.4.1.2. Thực hiện việc soạn một bài trắc nghiệm
13
1.4.1.3. Quy tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn
(chú ý đến các nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn)
1.4.2. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra
1.4.2.1. Khái niệm phân tích câu hỏi thi, kiểm tra
Phân tích câu hỏi thi kiểm tra là một quá trình xem xét chúng
một cách kỹ lưỡng và có phê phán nhằm làm tăng chất lượng, loại bỏ
những câu hỏi quá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và
giữ lại những câu hỏi đáp ứng yêu cầu.

1.4.2.2. Tác dụng của việc phân tích câu hỏi thi, kiểm tra và các
phương pháp phân tích câu hỏi thi, kiểm tra
a, Tác dụng: làm tăng giá trị nội dung của câu hỏi thi kiểm tra.
b, Phương pháp : Lấy ý kiến và định lượng kết quả đánh giá của
chuyên gia và phương pháp phân tích thống kê các câu hỏi thi KT
* Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn
* Độ khó (giá trị p) của câu hỏi trắc nghiệm là một chỉ số đo nói lên
chất lượng của các câu hỏi trắc nghiệm, có hiệu nghiệm trong công
tác phân tán điểm số.
* Độ phân biệt (giá trị D) của câu hỏi trắc nghiệm:Khả năng thực
hiện được sự phân biệt giữa những nhóm người có năng lực khác
nhau của câu trắc nghiệm được gọi là độ phân biệt.
* Phân tích bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
* Độ khó của bài trắc nghiệm
* Độ tin cậy của bài trắc nghiệm: Độ tin cậy của bài TN cho biết
kết quả đo của một bài TN đáng tin đến đâu và ổn định đến mức nào?
* Độ giá trị của bài trắc nghiệm: Độ giá trị nói tới tính hiệu quả của
một bài TNtrong việc đạt được những mục đích xác định.
Chương 2: Thực trạng KT – ĐG kết quả học tập môn Tiếng Việt
tại trường Trung học Chuyên Kon Tum
14
2.1. Vài nét về chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản
2.1.1. Nội dung
2.1.1.1. Chương trình chung của môn học
Môn Tiếng Việt cung cấp cho học sinh những kiến thức về
ngôn ngữ học và Tiếng Việt, tạo một phần tích lũy ban đầu để hình
thành các năng lực đọc, viết, năng lực cảm thụ thẩm mỹ, hướng tới
bồi dưỡng cho học sinh lòng yêu Tiếng Việt.
Chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản chủ yếu rèn
luyện cho học sinh khả năng sử dụng tiếng Việt theo các phong cách

ngôn ngữ khác nhau, tạo điều kiện cho học sinh tự trau dồi vốn từ vựng
phong phú cũng như khả năng phân tích, xác định đúng các loại hình ngôn
ngữ, các biện pháp tu từ thông dụng được sử dụng trong văn bản.
2.1.1.2. Nội dung từng đơn vị bài học cụ thể
2.1.2. Mục tiêu đánh giá
2.1.2.1. Mục tiêu chung của môn học
Về tri thức, học sinh chỉ ra được thế nào là hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ, đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, hiểu
thêm về Lịch sử tiếng Việt, các loại hình tiếng Việt, văn bản và
phong cách chức năng ngôn ngữ, trau dồi và làm giàu vốn từ.
Về kĩ năng, rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt qua các bài
luyện tập cách dùng từ, viết câu, cách đọc hiểu nghĩa từ, nghĩa câu,
ghĩa đoạn, sử dụng các biện pháp tu từ và cách chữa lỗi tiếng Việt,
tinh thần yêu và tự hào về ngôn ngữ Việt, luôn có ý thức giữ gìn sự
trong sáng của tiếng Việt. Có thể biểu diễn mỗi quan hệ giữa các bậc
mục tiêu dưới dạng sơ đồ dưới đây
Sơ đồ 2.1: Mối quan hệ giữa các bậc mục tiêu
15
Mục tiêu
Kiến thức Kĩ năng Thái độ
Hỗ trợ
Cơ sở
Nền tảng
Điều kiện
Điều kiện
Cơ sở

2.1.2.2. Mục tiêu cụ thể từng đơn vị bài học (được xác định theo ba
mức: Kiến thức, kĩ năng, thái độ)
2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn tiếng Việt lớp 10 ban cơ

bản tại trường TH Chuyên Kon Tum
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
2.2.1.1. Khảo sát bằng phiếu điều tra
2.2.1.2. Khảo sát thông qua hồ sơ giảng dạy và hồ sơ lưu trữ của
nhà trường
2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
2.2.2. Thực trạng sử dụng TNKQ trong KT – ĐG kết quả học tập
tại trường Trung học (TH) Chuyên Kon Tum
2.2.2.1. Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG
kết quả học tập
* Về thực trạng nhận thức chung
Bảng 2.1: Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-
ĐG kết quả học tập của giáo viên và học sinh
Mức độ
Đối tượng
Rất cần thiết Cần thiết Có hay
không đều
được
Không cần
thiết
Tổng
N % N % N % N % N
100
%
Giáo viên 9 25,7 12 34,2 5 14,3 9 25,8 35 100
Học sinh 73 36,5 69 34,5 24 12 34 17 200 100
Tổng 82 64 81 68,7 29 26,3 43 42,8 235
* Về thực trạng nhận thức mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập
16

Bảng 2.2: Nhận thức về mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh
Mục đích
Giáo viên Học sinh
Điểm Điểm
trung
bình
Thứ
bậc
Điểm Điểm
trung
bình
Thứ bậc
1. Hoàn thành nhiệm vụ học tập 67 1,91 5 396 1,98 5
2. Động viên học sinh học tập 93 2,66 3 538 2,69 4
3.Xác định mức độ đạt được của
mục tiêu giảng dạy và học tập.
149 4,25 1 550 2,75 3
4. Cung cấp thông tin phản hồi 131 3,74 2 768 3,84 1
5. Xếp thứ bậc cho học sinh theo
thành tích đạt được qua bài KT
84 2,4 4 740 3,7 2
2.2.2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt
tại trường TH Chuyên Kon Tum
Bảng 2.3: Tỉ lệ giáo viên thực hiện theo quy trình khi ra đề kiểm
tra TNKQ
Các bước của quy trình Tỉ lệ
N %
1. Nghiên cứu nội dung bài học 9 100
2. Xác định mục tiêu đánh giá 5 55,6

3. Lập ma trận hai chiều 0 0
4. Biên soạn câu hỏi và lập đề kiểm tra. 9 100
5. Cùng đồng nghiệp thảo luận nội dung câu
hỏi
3 33,4
17
6. Đánh giá đề thi, xem xét và điều chỉnh hệ
thống câu hỏi.
2 22,3
Bảng 2.4 : Kết quả về công tác xử lý kết quả kiểm tra
Nội dung Tỉ lệ
N %
1. Lưu sổ điểm cá nhân và sổ điểm quản lý chung 13 100
2. Phân tích kết quả nhằm điều chỉnh nội dung và phương
pháp kiểm tra đánh giá
3 23
3. Phản hồi cho học sinh 13 100
4. Xác định mức độ đạt được của mục tiêu dạy học đề ra 4 31
Chương 3: Xây dựng và hiệu chỉnh câu hỏi TNKQ đa lựa
chọn – thiết kế đề KTĐG
3.1. Xây dựng câu hỏi
3.1.1. Các nguyên tắc thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng câu
hỏi TNKQ đa lựa chọn
3.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
3.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
3.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
3.1.2. Bảng trọng số các đơn vị bài kiểm tra
Cấu trúc của bảng trọng số: Cột dọc thể hiện Chủ đề/nội
dung môn học cùng với các mức độ nhận thức: Biết, Hiểu và Vận
dụng (vận dụng ở mức độ thấp và vận dụng mức độ cao). Trong cột

Chủ đề/nội dung môn học, chúng tôi thể hiện các nội dung kiểm tra
cụ thể cùng với tổng số điểm của mỗi phần và tỉ lệ phần trăm so với
điểm tổng của toàn bài là 10 điểm (chiếm 100%). Các cột dọc tiếp
theo là mức độ nhận thức giáo viên yêu cầu học sinh thể hiện kèm
theo sự thể hiện chi tiết các nội dung đã được nêu ở cột chủ đề. Ở
mỗi cột nội dung, chúng tôi có thể hiện số điểm và tỉ lệ phần trăm
18
được tính theo điểm tổng của phần nội dung đó. Các mức độ kiến
thức được thể hiện ở các hàng ngang tiếp theo sẽ diễn tả nội dung và
điểm số cụ thể cùng với tỉ lệ phần trăm mà nó đạt được. Sau đây là
một bảng trọng số minh họa
Bảng 3.1: Bảng trọng số
Bài kiểm tra: 15’ – HKI; Môn học: Tiếng Việt
Khối lớp: 10; Tổng điểm bài KT: 10 điểm (20 câu; 0,5 điểm/câu)
Chủ đề/Nội
dung môn
học
Gợi nhớ/Nhận
biết
Thông
hiểu/Hiểu
Vận dụng: Mức
độ thấp
Vận dụng:
Mức độ cao
I. Hoạt động
giao tiếp
bằng ngôn
ngữ:
A. Khái niệm

B. Quá trình
C. Nhân tố
chi phối
Nêu định nghĩa
thế nào là hoạt
động giao tiếp
bằng ngôn
ngữ.
Lựa chọn đúng
các nhân tố chi
phối hoạt động
giao tiếp
Cung cấp cho
học sinh một văn
bản, yêu cầu học
sinh xác định các
nhân tố trong
hoạt động giao
tiếp đó.
30 % của
tổng = 3 đ
16,7 % của
DÒNG = 0,5 đ
33,3% của
DÒNG = 1 đ
50% % của
DÒNG = 1,5 đ
___ % của
DÒNG = __đ
II. Văn bản

A. Khái niệm
B. Đặc điểm
C. Các kiểu
văn bản
Nêu khái niệm
văn bản
Nhận biết đặc
điểm của văn
bản
Xác định đúng
kiểu văn bản
được cung cấp
30 % của
tổng = 3đ
16,7 % của
DÒNG = 0,5đ
33,3% của
DÒNG= 1đ
50 % của
DÒNG = 1,5đ
___ % của
DÒNG = _ đ
III. Đặ điểm
ngôn ngữ nói

Nêu đặc điểm
của hai loại
Phân biệt ngôn
ngữ nói và
Cung cấp các

dạng văn bản,
Cung cấp cho
học sinh các
19
và ngôn ngữ
viết
ngôn ngữ ngôn ngữ viết yêu cầu học sinh
xác định loại
ngôn ngữ được
thể hiện trong
văn bản.
tình huống,
yêu cầu xác
định loại hình
ngôn ngữ
40 % của
tổng = 4 đ
12,5 % của
DÒNG =0,5 đ
25 % của
DÒNG = 1 đ
25 % của
DÒNG =1 đ
37,5% của
DÒNG =1,5đ
100% của
tổng = 10đ
15% tổng
điểm bài KT
= 1,5đ

30% tổng
điểm bài KT
= 3đ
40% tổng điểm
bài KT = 4đ
15% tổng
điểm bài KT
= 1,5 đ
3.1.3. Biên soạn câu hỏi
3.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra
3.2.1. Kiểm tra chất lượng câu hỏi: dựa trên một số tiêu chí xem xét
chất lượng câu hỏi trong tài liệu “Hướng dẫn giáo viên để đạt được
kết quả cao trong đánh giá học sinh trên lớp: Một cách thức tiếp cận
đánh giá” của Giáo sư A. J. Nitko và giáo sư T-C Hsu,
3.2.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra
3.3. Thực nghiệm sư phạm và phân tích các tham số đặc trưng
3.3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm
Mục đích thực nghiệm: nhằm kiểm chứng tính đúng đắn của giả
thuyết đã nêu ra
Đối tượng thực nghiệm: 99 học sinh lớp 10 đang học chương trình cơ
bản tại trường TH Chuyên Kon Tum
Quy trình thực nghiệm: tổ chức thi, kiểm tra
3.3.2. Nhập số liệu - Phân tích câu hỏi
- Các số liệu về câu hỏi TNKQ được nhập vào máy tính bằng phần
mềm SPSS và làm sạch số liệu.
- Ứng dụng lý thuyết hồi đáp theo mô hình Rasch và sử dụng phần
mềm chuyên dụng Quest và ConQuest để phân tích câu hỏi và đề TN
20
- Loại bỏ hoặc sửa chữa các câu hỏi kém chất lượng, giữ lại các câu hỏi tốt.
3.3.3. Kết quả nghiên cứu

3.3.3.1. Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan môn
Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản
3.3.3.2. Kết luận
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo đề
kiểm tra
Loại đề kiểm tra Số câu trước
khi thứ
nghiệm
Số câu bị
loại
Số câu còn
lại
Đề 15’ 1. Đề 15’-HKI 20 4 16
2. Đề 15’-HKII 20 9 11
Đề 1 tiết 1. Đề 1 tiết-HKI 40 9 31
2. Đề 1 tiết-HKII 40 9 31
Tổng 120 31 89
3.5. Đánh giá của GV và HS về tính khả thi của việc sử dụng câu
hỏi TNKQ vào KTĐG kết quả học tập bộ môn
3.5.1. Đánh giá của học sinh: Tỉ lệ học sinh ủng hộ phương
pháp kiểm tra bằng câu hỏi TNKQ khá cao, cho thấy tính khả thi của
việc áp dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn vào kiểm tra đánh giá kết
quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 10.
3.5.2. Đánh giá của giáo viên: Hầu hết giáo viên đều cho
rằng việc sử dụng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra đánh giá môn Tiếng
Việt lớp 10 là hợp lý và khả thi, tuy nhiên, cần nâng cao kĩ năng soạn
thảo câu hỏi và ra đề kiểm tra của giáo viên.
21
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận khoa học

1.1. Về mặt lý luận
- Luận văn đã tổng hợp lịch sử nghiên cứu của ngành ĐL và ĐG
trong giáo dục nói chung và KYDDG kết quả học tập nói riêng của
học sinh PHTH.
- Luận văn hệ thống hóa được các vấn đề lý luận có liên quan như:
các khái niệm cơ bản, mục đích, ý nghĩa; Các phương pháp; Việc xây
dựng công cụ đo lường thông qua bài TNKQ; Quy trình xây dựng đề
thi và cách phân tích, đánh giá câu hỏi cũng như đề kiểm tra TNKQ.
1.2. Về mặt thực tiễn
Luận văn làm sáng tỏ nội dung: “Sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập môn Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản tại trường TH Chuyên tỉnh
Kon Tum”, từ đó rút ra được một số kết luận sau:
- Nhà trường đã và đang sử dụng nhiều phương pháp KTĐG khác
nhau tuy nhiên vẫn còn hạn chế trong quá trình xây dựng đề thi, làm
ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh.
- Kết quả điều tra cho thấy giáo viên hầu như không phân tích và xử
lý kết quả thi (do giáo viên chưa được bồi dưỡng nhiều về công tác
biên soạn đề và cách phân tích, xử lí kết quả kiểm tra)
- Có thể sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn vào kiểm tra đánh giá
kết quả học tập môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 10 ban cơ bản, đồng
thời đưa ra biện pháp nâng cao hiệu quả KT, ĐG KQHT của học sinh
(phân tích từng bước về quy trình xây dựng đề thi TNKQ, kĩ thuật
22
xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, minh họa cụ thể về cách
phân tích câu hỏi và bài thi TNKQ theo các yêu cầu thống kê để nâng
cao chất lượng đề thi, chất lượng câu hỏi, chất lượng dạy-học và
KTĐG KQHT của học sinh)
- Với những kết quả thu được trong luận văn có thể khẳng định đây
là biện pháp mà giáo viên có thể tham khảo, lựa chọn và áp dụng

trong quá trình giảng dạy của mình. Đồng thời luận văn cũng khẳng
định việc vận dụng các biện pháp này hoàn toàn khả thi và có thể
mang lại hiệu quả cao.
- Từ kết quả thử nghiệm cho thấy luận văn đã thực hiện được mục
đích, nhiệm vụ nghiên cứu và giả thuyết bước đầu cũng đã được kiểm
nghiệm.
2. Khuyến nghị
- Cần thường xuyên, liên tục bồi dưỡng năng lực đánh giá trong giáo
dục cho giáo viên và nhà quản lý. Tiếp tục nâng cao nhận thức cho
giáo viên và học sinh về việc KT, ĐG KQHT theo quy trình.
- Tạo điều kiện cho giáo viên học tập và nghiên cứu sâu về khoa học
đo lường và đánh giá, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng và kinh
nghiệm để đảm nhận công tác về ngành khoa học mới mẻ này. Bên
cạnh đó cần tạo điều kiện cho giáo viên tiếp cận với các trang thiết bị
và phần mềm chuyên dụng phục vụ cho việc xử lý và phân tích kết
quả thi, kiểm tra.
- Mỗi môn học cần xây dựng một hệ thống ngân hàng câu hỏi TNKQ
căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng đã được đặt ra. Nhà trường cần
đầu tư cho giáo viên có điều kiện thử nghiệm đề và phân tích kết quả
một cách nghiêm túc và khoa học.
- Giáo viên cần sử dụng đa dạng các hình thức đánh giá học sinh, phát
huy tính hiệu quả của phương pháp kiểm tra truyền thống kết hợp với
23
nhiều phương pháp kiểm tra khác, công khai một cách khách quan
quá trình KT, ĐG nhằm hạn chế tiêu cực trong thi cử.
- Hiện nay các Sở GD-ĐT đều có phòng khảo thí và kiểm định chất
lượng giáo dục, các trường THPT cần có cán bộ (có thể làm công tác
kiêm nhiệm) phụ trách công tác khảo thí của trường. Các cán bộ phụ
trách công tác khảo thí này có thể phối hợp cùng với các giáo viên bộ
môn từ khâu thiết kế đề thi đến khâu phân tích xử lý kết quả thi. Một

mặt sẽ thiết lập ngân hàng đề thi cho các môn học trong toàn trường,
mặt khác có thông tin phản hồi để kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng
dạy của giáo viên và công tác quản lý của lãnh đạo, tạo sự thống nhất
và đồng bộ giữa các bộ phận trong nhà trường nhằm nâng cao hiệu
quả công việc.
24