TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (291.22 KB, 25 trang )

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan
trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huy
lợi thế cạnh tranh quốc tế của Việt Nam về nguồn lực con người trong quá trình toàn cầu hoá. Đây
là trách nhiệm của toàn Đảng, của hệ thống chính trị xã hội, của toàn dân, trong đó các nhà giáo và
cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) là những người trực tiếp thực hiện và vì vậy họ giữ vai
trò quyết định trực tiếp đến chất lượng và sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân.
Sự quan tâm lãnh đạo của Đảng, Nhà nước đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục (NG&CBQLGD) thể hiện trong việc những năm gần đây đã ban hành nhiều Nghị quyết, Chỉ
thị, Nghị định, Quyết định quan trọng liên quan đến chủ trương xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD
và các chính sách đối với NG&CBQLGD. Văn kiện Đại hội X chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo với
khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thức đẩy công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước”. Mục tiêu của giáo dục nước ta là “đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. [26]
Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo đại học là một
trong những mục tiêu chiến lược của các trường đại học, một trong những điều kiện để đảm bảo và
nâng cao chất lượng giáo dục đại học mà các trường đại học đang sử dụng là công tác kiểm định
đánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo dục như: đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp
giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất Tôi nhận thấy việc xây dựng tiêu chí đánh giá các khâu
của quá trình giáo dục là cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựng
các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học là một trong những
công việc quan trọng và là cơ sở cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường
đại học hiện nay.
Ngành giáo dục, bằng những chủ trương và biện pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nền
giáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng
nhân tài cho đất nước và để chất lượng các loại hình đào tạo của ngành đạt kết quả cao thì vai trò
của đội ngũ nhà giáo trong các trường đại học đóng vai trò quan trọng trong quá trình từng bước
nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo ở bậc đại học. Do vậy, việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học là một trong những việc làm cần thiết.
Trên cơ sở đó, là cán bộ đang công tác tại trường đại học tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây
dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học”.
Đề tài này, tác giả mong muốn bước đầu tìm hiểu và đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
cán bộ giảng dạy trong trường đại học.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Hình thành và mô tả bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của
giảng viên trong trường đại học, tác động của nó với việc nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
1
Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ
giảng dạy trong trường đại học có nhiều cách tiếp cận, khía cạnh để nghiên cứu. Trong đó, năng lực
và nhiệm vụ trọng tâm của cán bộ trong trường đại học là giảng dạy và để làm tốt công tác này các
năng lực, nhiệm vụ khác như nghiên cứu khoa học, tổ chức, hiểu sinh viên…có nhiệm vụ hỗ trợ
cho hoạt động giảng dạy. Do vậy, trong khuôn khổ nghiên cứu của một luận văn thạc sỹ và để
nghiên cứu đạt kết quả cao chúng tôi lựa chọn một trong vấn đề quan trọng nhất, bao trùm nhất của
cán bộ giảng dạy là năng lực giảng dạy của giảng viên, từ đây chúng tôi tập trung vào nghiên cứu
và đề xuất: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại
học”.
Phạm vi về không gian và thời gian: Nghiên cứu này tập trung áp dụng thử nghiệm tại
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.
Phạm vi về loại hình đánh giá: Nghiên cứu này tập trung vào hai loại hình đánh giá chính
đó là:
- Tự đánh giá của giảng viên.
- Sinh viên đánh giá giảng viên.
3.Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài:
- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực
giảng dạy của giảng viên trong trường đại học.

- Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá
- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu của đề tài:
- Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học cần được xây
dựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào?
- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy
của giảng viên trong trường đại học?
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.3. Mô tả mẫu nghiên cứu
Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí có thể áp dụng thử nghiệm:
- Chọn ngẫu nhiên 220 cán bộ giảng dạy để phát phiếu tự ĐG năng lực giảng dạy của GV.
- Chọn ngẫu nhiên 250 sinh viên để phát phiếu hỏi ý kiến SV về ĐG năng lực giảng dạy
của GV.
6. Phạm vi và thời gian khảo sát
- Phạm vi nghiên cứu: Tại một trong số các trường đại học thành viên thuộc Đại học Quốc
gia Hà Nội.
2
- Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng 12 tháng (từ tháng
4/2009 đến tháng 4/2010).
7. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Chương 1: Tổng quan, cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong
trường đại học.
Kết luận và khuyến nghị
1. Kết luận
2. Khuyến nghị

Tài liệu tham khảo
Phụ lục.
3
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
Tư tưởng Hồ Chí Minh về đánh giá cán bộ và tiêu chuẩn để đánh giá (ĐG), xây dựng đội
ngũ cán bộ nói chung và đội ngũ lãnh đạo, quản lý nói riêng là một trong những nội dung quan
trọng trong suốt quá trình lãnh đạo cách mạng của Người. Theo truyền thống tốt đẹp của mấy ngàn
năm lịch sử dựng nước và giữ nước, những tiêu chí đó đã được Chủ tịch Hồ Chí Minh tổng kết, bổ
sung, nâng lên thành những tiêu chí lý luận để đánh giá người cán bộ lãnh đạo.
Vấn đề ĐG cán bộ nhất là cán bộ lãnh đạo quản lý trong tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí
Minh có một vị trí cực kì quan trọng. Vì nó là điểm khởi đầu làm cơ sở cho việc bố trí, sử dụng
đúng cán bộ. Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: ĐG cán bộ là xác định đúng ai tốt, ai xấu, mặt nào
mạnh, mặt nào yếu; khả năng công tác của họ thế nào để từ đó mà bố trí, sử dụng cho "đúng người,
đúng việc".
Từ cơ sở lý luận đến thực tiễn cho thấy: Việc ĐG cán bộ có ý nghĩa và vai trò rất quan
trọng nhưng để ĐG được đúng cán bộ cũng là một việc vô cùng khó khăn. Hồ Chủ tịch cũng đã đề
cập đến vấn đề này và khẳng định: "biết người cố nhiên là rất khó".
Nhưng ĐG đúng cán bộ là một công việc hết sức khó khăn, phức tạp. Trong quá trình ĐG
cán bộ, có nhiều tác động khách quan ảnh hưởng đến việc ĐG cán bộ.
Một là, vấn đề hội nhập quốc tế và khu vực với phương châm đa dạng hoá, đa phương hoá
đã tác động đến mọi mặt đời sống xã hội.
Hai là, cơ chế thị trường tác động đến đời sống vật chất của người cán bộ.
Ba là, các thế lực thù địch vẫn thực hiện âm mưu "diễn biến hoà bình", lôi kéo, mua chuộc
cán bộ, tác động làm ảnh hưởng biến chất một số cán bộ.
Bốn là, cách mạng khoa học công nghệ trên thế giới phát triển như vũ bão. Mỗi cán bộ nói
chung, trong đó đặc biệt là cán bộ lãnh đạo quản lý cần nhận thức vấn đề này để vừa nâng cao nhận
thức, tư tưởng, vừa phấn đấu nâng cao cả trình độ sử dụng khoa học - công nghệ, kỹ năng lãnh đạo
Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng và phát triển

đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Chủ trương đường lối của Đảng, chính sách pháp luật
của Nhà nước thực sự là những định hướng quan trọng cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục.
Ở trong nước, những năm gần đây một số luận văn thạc sỹ đã chọn đề tài nghiên cứu thuộc
lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục làm đề tài tốt nghiệp. Các tác giả nghiên
cứu về vấn đề phát triển ĐNCBQL chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp.
Chẳng hạn tác giả Nguyễn Văn Thêm đề xuất các “Biện pháp quản lý của phòng giáo dục trong
công tác xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phổ thông huyện Yên Dũng tỉnh Bắc Giang” đề
tài này tác giả tập trung đi sâu vào nghiên cứu và đưa ra các biện pháp làm thế nào để quản lý và
xây dựng đội ngũ cán bộ giáo dục phổ thông; Tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu “Một số
biện pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường mầm non tỉnh Bình Định đến năm 2010” ở đề
4
tài này người nghiên cứu lại chú trọng vào công tác quản lý và phát triển đội ngũ cán bộ giáo dục
mầm non; Tác giả Nguyễn Văn Toàn nghiên cứu “Các giải pháp quản lý của phòng giáo dục nhằm
nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý trường tiểu học” đề tài của tác giả Nguyễn Văn Toàn
tập trung nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục tiểu học. Tác
giả Hoàng Hồng Trang nghiên cứu “Những biện pháp xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý ở các
phòng ban chức năng của Viện Đại học Mở Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục đại học
trong giai đoạn hiện nay”, Tác giả Sái Công Hồng nghiên cứu “Xây dựng các tiêu chí đánh giá
chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc”
ở đề tài này tác giả đã xây dựng được một số tiêu chí nhằm ĐG chất lượng giảng dạy của đội ngũ
giáo viên trung học cơ sở với mong muốn chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên trung học cơ
sở ngày càng tốt hơn góp phần vào vào việc đảm bảo chất lượng giáo dục; Tác giả Trần Tú Anh
“Nghiên cứu đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” đề
tài này tác giả đã tập trung vào xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng giảng dạy đại học và chất
lượng chương trình đào tạo tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền (Mục tiêu môn học, Nội dung
môn học; Tài liệu học tập; Hoạt động kiểm tra đánh giá, Nội dung chương trình đào tạo; Cấu trúc
chương trình đào tạo; Trang thiết bị dạy học; Hoạt động giảng dạy; Đánh giá chung toàn khoá
học).v.v.
Qua các nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy rằng các nghiên cứu đều tập trung hướng về

đội ngũ nhà giáo và cán bộ giáo dục được triển khai nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Song
chưa có những đề tài nghiên cứu cụ thể về xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của giảng
viên (GV) trong trường đại học (ĐH). Trên cơ sở đó tác giả mạnh dạn đề xuất hướng nghiên cứu
xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường ĐH mục đích nằm
bước đầu đề xuất cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí.
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Khái niệm năng lực
Theo các nhà nghiên cứu Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [20]. Còn nhà
tâm lý học người Pháp - Denyse Tremblay thì cho rằng năng lực là khả năng hành động, đạt được
thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lực
tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
Nghiên cứu này xác định năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và
thực hiện thành công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể hay nói cách khác NL là tổ hợp nhiều
khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có hiệu quả. Muốn đánh giá NL
cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt động, NL của người lao động đáp ứng với yêu cầu công
việc là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích luỹ trong quá trình học tập
tại các cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện qua mức độ hoàn thành công
việc của họ.
NL được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể có kết quả, NL dưới dạng tổng thể giúp
các nhân nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cấu trúc các thành tố của năng lực linh hoạt,
dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu cầu hoạt động thay đổi. NL được ĐG thông qua việc theo dõi
toàn bộ tiến trình hoạt động của cá nhân ở nhiều thời điểm khác nhau. Đây chính là cách các nhà
5
quản lý dùng để ĐG năng lực nhân viên của mình nói chung và của các nhà quản lý giáo dục trong
các sở giáo dục đại học sử dụng để ĐG năng lực của GV nói riêng.
1.2.2. Năng lực giảng dạy
Đội ngũ GV là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục, thông qua các hoạt động
giảng dạy và giáo dục người dạy cung cấp những kiến thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho người học

đồng thời có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người
học, muốn người học phát huy khả năng sáng tạo, tư duy độc lập và chủ động sáng tạo trong học
tập đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay cần phải đổi mới chương trình đào
tạo, đặc biệt là đối với đội ngũ GV và nâng cao NLGD cho đội ngũ này là điều hết sức cần thiết.
- NL hiểu biết rộng, để phát triển nhân cách cho sinh viên (SV).
- NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy.
- NL nghiên cứu khoa học, nghiên cứu khoa học chuyên môn là một trong những nhiệm vụ
của GV và còn là biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.
- NL soạn bài giảng, GV phải đưa tri thức khoa học vào các bài giảng và làm cho người
khác tiếp nhận các tri thức đó, để làm được việc này đòi hỏi GV phải có năng lực soạn bài giảng;
- NL dạy học trên lớp, Quá trình dạy học bao gồm hoạt động của thầy (hoạt động dạy học)
và hoạt động của trò (hoạt động học tập) và thầy là chủ thể của hoạt động dạy học và học trò là chủ
thể của hoạt động học tập.
- NL tổ chức, người thầy vừa là người tổ chức hoạt động cho cá nhân và tập thể SV vừa là
hạt nhân gắn SV thành một tập thể vừa là người tuyên truyền, liên kết, phối hợp các lực lượng giáo
dục.
- NL vạch dự án phát triển nhân cách, được tạo nên từ nhiều yếu tố tâm lý.
- NL ứng xử sư phạm, Trong quá trình giáo dục, GV thường đứng trước nhiều tình huống
sư phạm khác nhau.
- NL giao tiếp, NL này là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm
1.2.3. Khái niệm dạy học
Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong
và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách.
Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và
dạy cảm nhận. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ
thuật ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà
chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [13].
1.2.4. Khái niệm đánh giá
Khái niệm về ĐG đã tồn tại cách đây rất lâu, ở Trung Quốc đã có hệ thống đánh giá chức
năng 2000 năm trước công nguyên. ĐG có thể đồng nghĩa với các trắc nghiệm, mô tả các tài liệu

hoặc thậm chí là quá trình quản lý, nhiều định nghĩa về ĐG đã được đưa ra, song định nghĩa toàn
diện nhất chỉ ra rằng ĐG là “những điều tra hệ thống về giá trị hoặc giới hạn của một đối
tượng”. Đây là định nghĩa của Uỷ ban hợp tác về các tiêu chuẩn ĐG giá giáo dục (1994). Định
nghĩa này chú trọng vào mục đích của sự ĐG. Theo đó ĐG cần được tiến hành theo các lý do liên
quan đến hoạt động và thông tin thu được phải hỗ trợ quyết định hoạt động hoặc quá trình hoạt
động.
6
Lập kế hoạch dự án/điều chỉnh
Đánh giá dự án
Những đánh giá cần thiết và thu
thập cơ sở dữ liệu
Thực hiện dự án
Sơ đồ 1.1. Chu trình đánh giá.
Các nhà giáo dục thường nói về 2 dạng ĐG cơ bản:
1.2.4.1. Đánh giá định hình
ĐG định hình bắt đầu trong suốt thời gian phát triển của dự án và tiếp tục theo toàn bộ dự
án. Mục đích để đánh giá các hoạt động liên tục của dự án và cung cấp thông tin để giám sát và cải
thiện dự án. Nó được tiến hành ở nhiều thời điểm trong quá trình thực hiện dự án và các hoạt động
của nó. ĐG định hình có 2 thành phần: ĐG triển khai và ĐG giá tiến độ.
1.2.4.2. Đánh giá tổng kết
Mục đích của ĐG tổng kết là đánh giá sự thành công của một dự án đã trưởng thành trong
quá trình đạt được mục tiêu đã đề ra. ĐG tổng kết (đôi khi được đề cập đến như là ĐG ảnh hưởng
hoặc kết quả) thường đặt ra rất nhiều câu hỏi giống nhau cũng như ĐG tiến độ, nhưng nó diễn ra
sau khi dự án đã được thiết lập và khung thời gian định sẵn cho sự thay đổi đã xảy ra.
Tóm lại: ĐG định hình và ĐG tổng quan được sử dụng để thu thập thông tin trả lời lượng
hữu hạn thông tin, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin theo chiều sâu nhằm hỗ trợ các hoạt
động ra quyết định và thường rất tốn kém.
1.3. Thực tiễn đánh giá giảng viên trong trường đại học
1.3.1. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học trên Thế giới
1.3.1.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giảng viên

Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc
giảng dạy của GV. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem
GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ
nào ngoài quy định chung, hội đồng SV báo cáo ngay cho hiệu trưởng, hiệu trưởng sẽ phạt GV về
những vi phạm đó. SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV và lương của họ tính theo số lượng SV
dự giờ học. (31).
Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường ĐH và cao đẳng ở châu Âu,
vào cuối năm học đại diện hội dồng quản trị và hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi
kiểm tra kiến thức cả năm học của SV. Việc dự giờ này không thể ĐG được kiến thức của SV tích
luỹ trong một năm học và cũng không ĐG được hiệu quả giảng dạy, vì các GV chỉ đua ra các câu
hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời dễ dàng [31].
Thời kỳ ĐG hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4 giai đoạn.
- Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers và đồng nghiệp của
ông đã công bố bảng ĐG chuẩn và đươc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV.
7
- Thời kỳ những năm 1960: GV các trường ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý
nghĩa các bảng ĐG giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng ĐG chuẩn với mục đích cải tiến và
điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng ĐG.
- Thời kỳ những năm 1970: Ngày càng có nhiều các trường ĐH và cao đẳng sử dụng các
bảng ĐG chuẩn.
- Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương
pháp ĐG hiệu quả giảng dạy và hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để ĐG: SV đánh
giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV.
1.3.1.2. Một số tiêu chí đánh giá giảng viên hiện nay
Theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và Hoa Kỳ (Centra 1993,
Arreola, 2000 và một số học giả khác) các trường ĐH và cao đẳng thường tập trung vào ĐG hoạt
động của GV theo 3 lĩnh vực chính sau:
a. Giảng dạy
b. Nghiên cứu khoa học
c. Dịch vụ

Đó là 3 lĩnh vực chính về hoạt động giảng dạy của GV được tập trung ĐG; trọng số của
từng lĩnh vực được quy định phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường (trường ĐH nghiên
cứu hay trường ĐH đa ngành, chuyên ngành ).
Tuy nhiên trong các nghiên cứu khác của các học giả Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm
lĩnh vực “trách nhiệm công dân”. là một lĩnh vực cần ĐG khi đánh giá tổng thể các hoạt động của
GV, đồng thời hai ông đã mở rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3 lĩnh vực chính trên và
bổ sung lĩnh vực 4 “trách nhiệm công dân” cụ thể gồm các hoạt động của GV được xem xét theo
từng lĩnh vực như sau:
Lĩnh vực 1: Giảng dạy
Lĩnh vực 2: Nghiên cứu khoa học và sáng tạo
Lĩnh vực 3: Công việc dịch vụ chuyên môn
Lĩnh vực 4: Trách nhiệm công dân
Mặc dù, nghiên cứu của hai nhà khoa học Braskamp và Ory đã chi tiết các hoạt động của
giảng viên và hai ông đã có nhiều công trình để thực nghiệm đúc rút thành các tiêu chuẩn thống
nhất chung, song hiện vẫn còn nhiều tranh luận khác nhau giữa các học giả trên thế giới nghiên cứu
về lĩnh vực này.
1.3.1.3. Các phương pháp đánh giá giảng viên hiện hành
Trên thế giới vào những năm 80 của thế kỷ XX đã có những hướng nghiên cứu mới trong
đó tập trung vào phát triển các phương pháp toàn diện nhằm ĐG năng lực và hoạt động giảng dạy
của GV một cách có hiệu quả. Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng và
một số thực tế khác, trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman thì Shulman đã đưa
ra 7 lĩnh vực sau:
- Hiểu biết về nội dung;
- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học;
- Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình;
Kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm taọ nên quan niệm
đặc biệt về nghề sư phạm;
8
- Sự hiểu biết về học sinh và các đặc điểm của học sinh;
- Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, trường, cộng đồng và

văn hoá;
- Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử của giáo dục.
1.4. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học ở Việt Nam
1.4.1. Thực trạng đội ngũ nhà giáo
Theo báo cáo của Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện
Nhân tại kỳ họp thứ 10 Quốc hội khoá XI (ngày 7/11/2006) về tình hình đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý (NG&CBQLGD
Tính đến năm học 2005 - 2006, cả nước có khoảng 997.700 nhà giáo, bao gồm 155.700
giáo viên mầm non (chiếm 15,6%), 762.200 giáo viên phổ thông (76,4%), 13.900 giáo viên trung
cấp chuyên nghiệp (1,4%), 47.700 giảng viên đại học, cao đẳng (chiếm 4,8%), 11.200 giáo viên
dạy nghề (chiếm 1,1%) và có khoảng 7.000 giáo viên cơ hữu ở các trung tâm giáo dục thường
xuyên (chiếm 0,7%). Các trường công lập có khoảng 844.000 nhà giáo (chiếm 84,6%), các trường
ngoài công lập có khoảng 153.700 nhà giáo (chiếm khoảng 15,4%). Tính trung bình trong cả nước
so với năm học 2001-2002, số lượng nhà giáo tăng 11% (khoảng 108.900 người).
Ưu điểm và đóng góp của đội ngũ nhà giáo: Trong những năm gần đây, nhờ sự quan tâm
của Đảng, sự đầu tư và chính sách của Nhà nước, đội ngũ nhà giáo được tăng về số lượng và chất
lượng, giảm bớt sự bất hợp lý về cơ cấu. Nhìn chung, hầu hết nhà giáo có ý thức chính trị và phẩm
chất đạo đức nghề nghiệp, giữ gìn nhân cách, sống gương mẫu, lành mạnh, trong sáng, tích cực học
tập nâng cao trình độ; có tinh thần trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ.
Hạn chế, yếu kém: So với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu mới của đất
nước, số lượng, cơ cấu đội ngũ nhà giáo còn nhiều bất hợp lý, chất lượng còn yếu kém. Đội ngũ
GV ở các trường ĐH, cao đẳng còn rất thiếu, nhất là đối với những chuyên ngành đào tạo mới, môn
học mới. Đội ngũ nhà giáo đầu ngành bị hẫng hụt, không kịp bù đắp số nghỉ hưu. Năng lực, trình
độ, khả năng cập nhật kiến thức mới, sử dụng ngoại ngữ; quy mô và chất lượng nghiên cứu khoa
học phục vụ nhu cầu của thực tiễn lao động sản xuất và đào tạo.
1.4.2. Việc đánh giá giảng viên đại học
Theo PGS.TS Nguyễn Phương Nga “Thực trạng hiện nay trong các trường ĐH - CĐ của
Việt Nam, GV được đánh giá chủ yếu bằng việc lên lớp đúng giờ, giảng đủ tiết, tham gia đầy đủ
các cuộc họp, học Nghị quyết, sinh hoạt tập thể và không gây mất đoàn kết nội bộ sẽ được công
nhận với mức thấp nhất là “hoàn thành tốt nhiệm vụ” và 3 năm tăng lương một lần” [22].

Hiện nay, cũng giống như nhiều nước trên thế giới, chúng ta áp dụng một số phương thức
sau để ĐG năng lực giảng dạy của GV:
- GV tự đánh giá
- ĐG của đồng nghiệp
- ĐG của SV
- ĐG của các nhà quản lí giáo dục
- ĐG qua hồ sơ giảng dạy
- Quan sát của tổ trưởng chuyên môn
- ĐG của các chuyên gia ĐG ngoài
9
Tuy nhiên, ở mỗi đơn vị cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộ 07 phương thức trên
để ĐG năng lực giảng dạy của GV. Để đạt hiệu quả ĐG và kết quả ĐG có tính khách quan cao,
người ĐG hoặc đơn vị tổ chức ĐG cần có sự cân nhắc kĩ lưỡng trong việc sử dụng một hoặc phối
hợp nhiều phương thức ĐG cụ thể. Ở đây, chúng tôi xin đề cập đến phương pháp ĐG năng lực
giảng dạy của GV thông qua việc đánh giá của SV và GV tự đánh giá GV (Tự đánh giá).
1.4.2.1. Đánh giá của SV
SV tham gia ĐG hoạt động giảng dạy của GV là việc làm không mới ở các nước có nền
giáo dục phát triển thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ. Riêng ở Việt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ
nhiều. Từ xưa đến nay, trong quan niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng
là thầy” mà đã là thầy thì SV không có quyền nhận xét, ĐG. Chỉ có thầy đánh giá trò, không có
chuyện trò ĐG thầy. Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội, việc ĐG hoạt động giảng
dạy của GV thông qua ĐG của SV đã bắt đầu được thực hiện trong nhiều trường ĐH.
Thực chất của việc SV đánh giá GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV đối với việc giảng
dạy của GV. Ngoài việc phản hồi về chất lượng mà SV thu được qua việc giảng dạy của GV, việc
làm này còn mang ý nghĩa là sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở
giáo dục và đào tạo. Việc lấy ý kiến của SV thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV, là cơ hội
để SV đóng góp ý kiến với GV. Qua đó GV phát huy những thế mạnh, ưu điểm và khắc phục
những tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục.
Hay còn một thuật ngữ "Trò chấm điểm thầy": Thời gian gần đây, chúng ta nghe nhiều
đến cụm từ "trò chấm điểm thầy". Theo GS Vũ Minh Giang, Phó giám đốc ĐHQG Hà Nội từ

"đánh giá" hay "chấm điểm" nghe nặng nề, do vậy để chính xác hơn chúng ta nên dùng từ phản hồi
(feed back). Feed back hiểu theo nghĩa rộng là những phản hồi, chứ không phải là ĐG của người
học với người thầy và còn cần được mở rộng ra là feed back của xã hội đối với nhà trường, cơ sở
đào tạo.
1.4.2.2. Tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên
Tự ĐG là một trong những phương thức, hoạt động ĐG năng lực giảng dạy của GV. Thông
qua việc tự ĐG, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội để hoàn thiện và làm mới mình hơn. Nói cách
khác, đây là phương tiện để từng cá nhân GV xác định năng lực, hiệu quả giảng dạy của mình.
Thực ra việc tiến hành tự ĐG của GV được thực hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm tự thân
của mối GV khi bắt đầu bước vào nghề. Mỗi GV với đạo đức nghề nghiệp phải không ngừng trau
dồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập
của SV và bắt kịp với thời đại.
Điểm mạnh: Sử dụng như một quá trình liên tục; GV tự ĐG việc giảng dạy của mình để
điều chỉnh và cải tiến phương pháp giảng dạy.
Điểm yếu: Kết quả khó đồng nhất với các ĐG khác, tính khách quan thấp.
Trên cơ sở, Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ GD
& ĐT về ”Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học”. ĐHQG Hà Nội đã tiến
hành xây dựng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN (sau đây gọi tắt
là bộ tiêu chuẩn KĐĐT) trong đó Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên
[21] “Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên của đơn vị đáp ứng các yêu cầu về số lượng,
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và được đảm bảo các quyền lợi theo qui định. (10 tiêu chí từ 5.1
đến 5.10.và mỗi một tiêu chí có 4 mức đánh giá).
10
Vào năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương về việc lấy ý kiến phản hồi từ người
học về hoạt động giảng dạy của GV, các trường ĐH (kể cả công lập và ngoài công lập) đang triển
khai ĐG các hoạt động giảng dạy của GV. Một số trường ĐH đã đưa ra bộ tiêu chí ĐG của mình.
Ví dụ như: Trường Đại học Cần thơ; Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên đã thiết kế
phiếu ĐG hoạt động giảng dạy với những tiêu chí và chỉ số phù hợp với điều kiện từng trường (Từ
5 tiêu chí trên, chúng ta có thể triển khai ra khoảng 30 chỉ số).

11
CHƯƠNG 2
ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
2.1. Hình thành bộ tiêu chí
2.1.1. Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá
Như đã trình bày ở chương 1, để ĐG năng lực giảng dạy của GV ta có thể sử dụng nhiều
phương pháp và cách tiếp cận khác nhau như sau:
- GV tự đánh giá.
- Đánh giá của đồng nghiệp
- Đánh giá của SV
- Đánh giá của nhà quản lí
- Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy
- Đánh giá qua quan sát của tổ trưởng chuyên môn
- Đánh giá của các chuyên gia đánh giá ngoài
- Đánh giá của các nhà tuyển dụng lao động .v v.
Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi đã dùng phương pháp chọn mẫu lấy ý kiến SV
đối với năng lực giảng dạy của GV và GV tự đánh giá năng lực giảng dạy của mình.
2.1.2. Nội dung các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên (Được đề xuất
sau khi đã nghiên cứu và tham khảo ý kiến của một số chuyên gia).
Kết quả nghiên cứu ở Chương I chỉ ra: Xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực giảng dạy của
GV trong các trường ĐH ta có thể xây dựng trên các góc độ và tiêu chuẩn ĐG sau:
- NL chuyên môn và hiểu biết rộng;
- NL hiểu sinh viên trong quá trình giảng dạy;
- NL soạn bài giảng và nghiên cứu khoa học;
- NL tổ chức giảng dạy;
- NL kiểm tra đánh giá;
- NL giao tiếp.
Bảng 2.1. Đề xuất các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên
TIÊU CHÍ CHỈ SỐ

1. Năng lực
chuyên môn và
hiểu biết rộng.
- Luôn làm chủ được kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn của
mình.
- Có khả năng giảng dạy được nhiều môn.
- Có hiểu biết rộng ngoài chuyên môn.
2. Năng lực hiểu
sinh viên trong
quá trình giảng
dạy;
- Biết được trình độ của người học.
- Đánh giá được khó khăn và thuận lợi của người học khi tiếp thu bài giảng.
- Phân công công việc phù hợp với trình độ của người học.
- Luôn sẵn sàng giúp đỡ người học ngoài giờ học trên lớp.
- Luôn đặt mình vào vị trí của người học.
3. Năng lực soạn - Biết hệ thống những kiến thức cơ bản trong bài giảng.
12
bài giảng và
nghiên cứu khoa
học;
- Xác định đúng giá trị tài liệu học tập cho người học.
- Biết vận dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào bài giảng.
- Có kỹ năng lập kế hoạch cho từng bài giảng.
4. Năng lực tổ
chức giảng dạy.
- Phân bổ kiến thức hợp lý trong các giờ lên lớp.
- Có khả năng tổ chức cho người học hoạt động học tập.
- Áp dụng các phương pháp, phương tiện dạy học hiện đại.
- Thực hiện các thí nghiệm/thực nghiệm/Xêmina cho người học.

- Phương pháp giảng dạy luôn khuyến khích người học độc lập trong tư duy.
- Biết huy động tất cả người học vào các hoạt động học tập.
5. Năng lực kiểm
tra đánh giá
- Luôn đưa ra các câu hỏi phù hợp cho người học.
- Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra - đánh giá quá trình nhận thức của
người học.
- Đánh giá các bài kiểm tra của người học rõ ràng, công bằng.
6. Năng lực giao
tiếp.
- Nội dung bài giảng được diễn đạt bằng ngôn ngữ chính xác, dễ hiểu.
- Các bài giảng hướng tới phát triển nhân cách cho người học.
- Hình thành cho người học tình yêu môn học.
- Phân tích, nhận định tình huống chính xác.
- Giải quyết linh hoạt các tình huống sư phạm trong hoạt động giảng dạy.
Như vậy, kết quả nghiên cứu ở Chương I cũng đã xác định các chỉ số cụ thể của các tiêu
chí để có thể xây dựng thành các công cụ ĐG. Để ĐG chính xác nhất năng lực giảng dạy của GV
trong các trường ĐH ở Việt Nam chúng ta chỉ nên sử dụng từ 20 - 30 câu để GV và SV trả lời trong
thời gian 10 - 15 phút. Áp dụng cụ thể vào hoàn cảnh và điều kiện của các trường ĐH tại Việt
Nam, các tiêu chí và chỉ số ĐG năng lực giảng dạy của GV được trình bày cụ thể như sau:
2.1.3. Phương pháp thu thập thông tin
Để thực hiện công việc này, việc thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Các nguồn
thông tin cung cấp cho việc xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của GV trong trường ĐH
gồm:
Giảng viên tự ĐG (theo mẫu phiếu). Thu hút GV tham gia vào quá trình tự ĐG sẽ giúp họ
hiểu biết mình sẽ được ĐG ở những item nào và GV sẽ chọn đúng nhất năng lực mình đạt được ở
mỗi item.
SV đánh giá GV (theo mẫu phiếu). Các dữ liệu thu được bằng phiếu hỏi từ SV về mức độ
hài lòng của SV về năng lực giảng dạy của GV môn học sẽ mang lại độ tin cậy về năng lực giảng
dạy của GV từ các item.

2.1.3.1. Phiếu hỏi và thang đo
Phiếu tự ĐG năng lực giảng dạy của GV gồm 26 câu hỏi được trình bày trong Phụ lục 1A.
Mỗi câu hỏi là một nhận định đòi hỏi GV phải cân nhắc và xác định mức độ đồng ý với nhận định
đó theo thang đo Likert.
Phiếu hỏi ý kiến SV về năng lực giảng dạy của GV gồm 21 câu hỏi được trình bày trong
Phụ lục 2A. Mỗi câu hỏi là một nhận định đòi hỏi SV phải cân nhắc và xác định mức độ đồng ý với
nhận định đó theo thang đo Likert như sau:
Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu
13
5 4 3 2 1
2.1.3.2. Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu hỏi
Để đảm bảo chất lượng của phiếu hỏi và hiệu quả của việc xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng
lực giảng dạy của GV, trong khuôn khổ luận văn này chúng tôi đã thử nghiệm phiếu hỏi trên mẫu
35 GV và 35 SV. Các dữ liệu thu được bằng phiếu hỏi đã được nhập vào phần mềm thống kê khoa
học xã hội (SPSS) để phân tích, sau đó xử lý dữ liệu và chạy chương trình phần mềm (QUEST) để
xác định độ tin cậy của phiếu hỏi, cấu trúc và sự phù hợp giữa các câu hỏi trong khoảng cho phép
ta có kết quả như sau: Mức độ hài lòng của GV và SV về năng lực giảng dạy là một đại lượng ẩn,
không thể đo lường trực tiếp, nhưng khi trả lời tần xuất các câu của GV và SV có sự đồng thuận
cao.
a. Về phiếu hỏi của giảng viên
Mức độ đánh giá của giảng viên về năng lực giảng dạy.
Summary of case Estimates
=========================
Mean .83
SD 2.60
SD (adjusted) 2.57
Reliability of estimate .98

Đặc tính về sự phù hợp của các câu hỏi
Test_PhieudanhgiacuaGV

22 item 22 . * | .
23 item 23 . | . *
24 item 24 . | . *
25 item 25 . | * .
26 item 26 * . | .
=========================================================================================
Kết quả thử nghiệm cho thấy:
Các câu hỏi 3, 23, 24, 26 cần sửa lại. Lý do:
Với sự thiết kế như vậy GV không hiểu các khái niệm một cách đồng nhất, giống nhau dẫn
đến các câu hỏi 3, 23, 24, 26 rơi ra ngoài khoảng đồng bộ cho phép [INFIT MNSQ 0.77 - 1.3].
14
b. Về phiếu hỏi của sinh viên
Mức độ đánh giá của sinh viên về năng lực giảng dạy của giảng viên.
Test_PhieudanhgiacuaSV
Mean .67
SD 1.59
SD (adjusted) 1.54
Reliability of estimate .94
15
Đặc tính về sự phù hợp của các câu hỏi:
PhieudanhgiacuaSV

Item Fit
all on sinhvien1 (N = 35 L = 21 Probability Level= .50)

INFIT
MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30
+ + + + + + + + + +
1 item 1 . * | .
2 item 2 . * .

3 item 3 * . | .
4 item 4 . * | .
5 item 5 . * | .
6 item 6 * . | .
7 item 7 . | * .
8 item 8 . | * .
9 item 9 . | * .
10 item 10 . * | .
11 item 11 . * .
12 item 12 . | *
13 item 13 . * | .
14 item 14 * . | .
15 item 15 . * | .
16 item 16 . * | .
17 item 17 . * | .
18 item 18 . | * .
19 item 19 . | * .
20 item 20 . |* .
21 item 21 . | * .
==================================================================
Kết quả thử nghiệm cho thấy:
Các câu hỏi 3, 6, 14, cần sửa lại. Lý do:
Câu 3: Giảng viên luôn có khả năng đo lường được trình độ của người học?
Câu 6: Giảng viên biết hệ thống kiến thức liên quan đến bài giảng và liên hệ bài giảng với
thực tiễn?
Câu 14: Giảng viên có vốn từ phong phú, diễn đạt mạch lạc?
Với sự thiết kế như vậy GV không hiểu các khái niệm một cách đồng nhất, giống nhau dẫn
đến các câu hỏi 3, 6, 14 rơi ra ngoài khoảng đồng bộ cho phép [INFIT MNSQ 0.77 - 1.3].
Bảng 2.2. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên (sau khi
chỉnh sửa).

TIÊU CHÍ CHỈ SỐ
1. Năng lực chuyên
môn và hiểu biết
rộng.
- Luôn làm chủ được kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn của
mình.
- Có khả năng giảng dạy được nhiều môn.
- Có hiểu biết rộng
2. Năng lực hiểu
sinh viên trong quá
trình giảng dạy;
- Biết được trình độ của người học.
- Luôn cố gắng hiểu được những khó khăn và thuận lợi của người học
trong khi tiếp thu bài giảng.
- Phân công công việc phù hợp với trình độ của người học.
- Luôn sẵn sàng giúp đỡ người học ngoài giờ học trên lớp.
- Luôn đặt mình vào vị trí của người học.
3. Năng lực soạn
bài giảng và nghiên
cứu khoa học;
- Giảng viên biết xây dựng hệ thống kiến thức bài giảng và liên hệ với
thực tiễn.
- Xác định đúng giá trị tài liệu học tập cho người học.
- Biết vận dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào bài giảng.
- Có kỹ năng lập kế hoạch cho từng bài giảng.
16
4. Năng lực tổ chức
giảng dạy.
- Phân bổ kiến thức hợp lý trong các giờ lên lớp.
- Có khả năng tổ chức cho người học hoạt động học tập.

- Áp dụng các phương pháp, phương tiện dạy học hiện đại.
- Thực hiện các thí nghiệm/thực nghiệm/Xêmina cho người học.
- Phương pháp giảng dạy luôn khuyến khích người học độc lập trong tư
duy.
- Biết huy động tất cả người học vào các hoạt động học tập.
5. Năng lực kiểm
tra đánh giá
- Luôn đưa ra các câu hỏi phù hợp cho người học.
- Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra - đánh giá quá trình nhận thức của
người học.
- Đánh giá các bài kiểm tra của người học rõ ràng, công bằng.
6. Năng lực giao
tiếp;
- Giảng viên có cách diễn đạt mạch lạc trong giảng dạy.
- Các bài giảng hướng tới phát triển nhân cách cho người học.
- Hình thành cho người học tình yêu môn học.
- Luôn cố gắng phân tích, nhận định tình huống chính xác trong khi giảng
dạy.
- Các tình huống nảy sinh trong hoạt động giảng dạy được giảng viên giải
quyết phù hợp.
2.1.3.3. Chọn mẫu
- Đối với GV: Số phiếu phát ra: 220 phiếu; Số phiếu thu về: 215 phiếu;
- Đối với SV: Số phiếu phát ra: 250 phiếu; Số phiếu thu về: 238 phiếu;
2.2. Kết quả điều tra nghiên cứu
Sau khi tiến hành phát phiếu điều tra việc trả lời câu hỏi của GV và SV được thống kê và
xử lý trên phần mền SPSS, Kết quả nghiên cứu cho thấy:
Bảng 2.3. Tần xuất trả lời phiếu hỏi của giảng viên.
trung binh kha tot rat tot Total
Count % Count % Count % Count % Count %
cau 1

14 6.5% 43 20.0% 125 58.1% 33 15.3% 215 100.0%
cau 2
15 7.0% 42 19.5% 127 59.1% 31 14.4% 215 100.0%
cau 3
14 6.5% 46 21.4% 124 57.7% 31 14.4% 215 100.0%
cau 4
14 6.5% 43 20.0% 125 58.1% 33 15.3% 215 100.0%
cau 5
18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%
cau 6
38 17.7% 111 51.6% 66 30.7% 215 100.0%
cau 7
18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%
cau 8
7 3.3% 72 33.5% 104 48.4% 32 14.9% 215 100.0%
cau 9
18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%
cau 10
8 3.7% 36 16.7% 114 53.0% 57 26.5% 215 100.0%
cau 11
21 9.8% 80 37.2% 95 44.2% 19 8.8% 215 100.0%
cau 12
14 6.5% 68 31.6% 99 46.0% 34 15.8% 215 100.0%
cau 13
4 1.9% 88 40.9% 76 35.3% 47 21.9% 215 100.0%
cau 14
7 3.3% 31 14.4% 116 54.0% 61 28.4% 215 100.0%
cau 15
65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0%
cau 16

7 3.3% 41 19.1% 134 62.3% 33 15.3% 215 100.0%
cau 17
7 3.3% 67 31.2% 106 49.3% 35 16.3% 215 100.0%
17
cau 18
97 45.1% 96 44.7% 22 10.2% 215 100.0%
cau 19
7 3.3% 55 25.6% 121 56.3% 32 14.9% 215 100.0%
cau 20
65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0%
cau 21
18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%
cau 22
14 6.5% 50 23.3% 113 52.6% 38 17.7% 215 100.0%
cau 23
65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0%
cau 24
19 8.8% 52 24.2% 109 50.7% 35 16.3% 215 100.0%
cau 25
65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0%
cau 26
18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%
Bảng 2.4. Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời phiếu hỏi của giảng viên.
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
cau 1
215 2 5 3.82 .765
cau 2
215 2 5 3.81 .765
cau 3
215 2 5 3.80 .762

cau 4
215 2 5 3.82 .765
cau 5
215 2 5 3.54 .795
cau 6
215 3 5 4.13 .685
cau 7
215 2 5 3.54 .795
cau 8
215 2 5 3.75 .744
cau 9
215 2 5 3.54 .795
cau 10
215 2 5 4.02 .764
cau 11
215 2 5 3.52 .790
cau 12
215 2 5 3.71 .809
cau 13
215 2 5 3.77 .808
cau 14
215 2 5 4.07 .745
cau 15
215 3 5 4.00 .779
cau 16
215 2 5 3.90 .683
cau 17
215 2 5 3.79 .749
cau 18
215 3 5 3.65 .659

cau 19
215 2 5 3.83 .712
cau 20
215 3 5 4.00 .779
cau 21
215 2 5 3.54 .795
cau 22
215 2 5 3.81 .799
cau 23
215 3 5 4.00 .779
cau 24
215 2 5 3.74 .834
cau 25
215 3 5 4.00 .779
cau 26
215 2 5 3.54 .795

Bảng 2.5. Tần suất trả lời phiếu hỏi của sinh viên.

yeu trung binh kha tot rat tot Total

Cou
nt %
Coun
t % Count % Count % Count % Count %
cau 1 8 3.4% 94 39.5% 136 57.1% 238 100.0%
cau 2 26 11.0% 52 22.0% 94 39.8% 64 27.1% 236 100.0%
cau 3 20 8.5% 78 33.3% 92 39.3% 44 18.8% 234 100.0%
cau 4 12 5.3% 34 15.0% 98 43.4% 82 36.3% 226 100.0%
cau 5 2 .9% 16 7.0% 90 39.1% 122 53.0% 230 100.0%

cau 6 8 3.4% 16 6.8% 80 33.9% 132 55.9% 236 100.0%
cau 7 8 3.4% 32 13.7% 140 59.8% 54 23.1% 234 100.0%
cau 8 20 8.5% 54 22.9% 102 43.2% 60 25.4% 236 100.0%
cau 9 1 0.4% 46 20.2% 54 23.7% 86 37.7% 41 18.0% 228 100.0%
cau 10 4 1.7% 22 9.3% 82 34.7% 128 54.2% 236 100.0%
cau 11 8 3.4% 66 28.4% 100 43.1% 58 25.0% 232 100.0%
cau 12 2 0.8% 8 3.4% 28 11.9% 118 50.0% 80 33.9% 236 100.0%
18
cau 13 6 2.6% 42 17.9% 102 43.6% 84 35.9% 234 100.0%
cau 14 4 1.7% 14 6.0% 84 35.9% 132 56.4% 234 100.0%
cau 15 4 1.7% 28 12.1% 126 54.3% 74 31.9% 232 100.0%
cau 16 2 0.8% 6 2.5% 66 28.0% 110 46.6% 52 22.0% 236 100.0%
cau 17 8 3.4% 40 16.9% 82 34.7% 106 44.9% 236 100.0%
cau 18 2 0.8% 10 4.3% 32 13.7% 68 29.5% 120 51.3% 234 100.0%
cau 19 2 .8% 36 15.3% 90 38.1% 108 45.8% 236 100.0%
cau 20 2 0.8% 10 4.3% 54 23.3% 118 50.9% 48 20.7% 232 100.0%
cau 21 4 1.7% 4 1.7% 68 28.8% 160 67.8% 236 100.0%

Bảng 2.6. Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời phiếu hỏi của sinh viên.
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
cau 1
238 3.00 5.00 4.5378 .56314
cau 2
236 2.00 5.00 3.8305 .95253
cau 3
234 2.00 5.00 3.6838 .87551
cau 4
226 2.00 5.00 4.1062 .84709
cau 5
230 2.00 5.00 4.4435 .66334

cau 6
236 2.00 5.00 4.4237 .76528
cau 7
234 2.00 5.00 4.0256 .71118
cau 8
236 2.00 5.00 3.8559 .89704
cau 9
228 1.00 5.00 3.4386 .86225
cau 10
236 2.00 5.00 4.4153 .73021
cau 11
232 2.00 5.00 3.8966 .81522
cau 12
236 1.00 5.00 4.1271 .81001
cau 13
234 2.00 5.00 4.1282 .79200
cau 14
234 2.00 5.00 4.4701 .68800
cau 15
232 2.00 5.00 4.1638 .69561
cau 16
236 1.00 5.00 3.8644 .81387
cau 17
236 2.00 5.00 4.2119 .84402
cau 18
234 1.00 5.00 4.2393 .85970
cau 19
236 2.00 5.00 4.2881 .75062
cau 20
232 1.00 5.00 3.8621 .82069

cau 21
236 2.00 5.00 4.6271 .60910
Kết quả thống kê cho thấy hầu hết GV và SV đều đồng ý về cơ bản hoặc hoàn đồng ý với
các nhận định đưa ra trong phiếu hỏi. Điều đó có nghĩa là GV và SV đánh giá về năng lực giảng
dạy của GV là chấp nhận được. Trên cơ sở kết quả phân tích số liệu của SPSS chúng tôi đưa vào
Phân tích kết quả khảo sát bằng mô hình Rasch.
Các thông tin, dữ liệu thu được đã được phân tích bằng mô hình Rasch (sử dụng phần mềm
QUEST). Lúc này thang đo được mã hóa lại như sau:
Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu
5 4 3 2 1
Các kết quả thu được từ phiếu hỏi GV:
19
Summary of case Estimates
=========================

Mean .87
SD .96
SD (adjusted) .91
Reliability of estimate .90

PhieudanhgiacuaGV

Item Fit
all on giaovien1 (N = 215 L = 26 Probability Level= .50)

INFIT
MNSQ .36 .40 .45 .53 .63 .77 1.00 1.30 1.60
+ + + + + + + + +
1 item 1 . *| .
2 item 2 . * | .

15 item 15 . * | .
16 item 16 . * | .
17 item 17 . | * .
18 item 18 . * | .
19 item 19 . * | .
20 item 20 . * | .
21 item 21 . | * .
=======================================================================================================
Ở chương này là quy trình xây dựng, thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ ĐG năng lực giảng
dạy của GV trong trường ĐH. Từ khâu xây dựng tiêu chí và các chỉ số đến việc thử các bảng hỏi
trước khi khảo sát chính thức đã được trình bày cụ thể. Trong quá trình thiết kế và thử nghiệm
chúng tôi đã đưa ra hai phương pháp nhằm điều chỉnh các câu hỏi chưa phù hợp trong bảng hỏi đó
là phương pháp sửa chữa và phương pháp loại bỏ các câu hỏi. Đối với những bảng hỏi có ít câu hỏi
hơn như bảng hỏi dành cho SV đánh giá năng lực giảng dạy của GV mặc dù nội dung câu hỏi
giống nhau với bảng hỏi của giảng viên tự ĐG. Một chú ý khác là tuỳ vào mục đích nghiên cứu ta
nên thiết kế bảng hỏi dài với nhiều câu hỏi hay bảng hỏi ngắn với ít câu hỏi. Ở đây, khi điều tra
khảo sát trên diện rộng với số lượng GV và SV lên đến hàng trăm người thì chỉ nên thiết kế bảng
hỏi từ 15 đến 20 câu hỏi như đề xuất ban đầu là phù hợp. Vấn đề ở chỗ là độ tin cậy của các câu hỏi
và cấu trúc của bảng hỏi, mối liên hệ giữa các câu hỏi logic và phù hợp.
Đối với bảng hỏi tự ĐG năng lực giảng dạy của GV cần phải thiết kế bảng hỏi có nhiều câu
hỏi (từ 25 đến 30 câu) để tăng độ tin cậy của kết quả ĐG. Bằng việc thiết kế và thử nghiệm khoa
học dưới sự hỗ trợ của các phần mềm máy tính hiện đại, có thể nói chúng tôi đã thiết kế được bộ
công cụ đáng tin cậy để ĐG năng lực giảng dạy của GV trong trường ĐH.
Tóm lại: Việc sử dụng bộ công cụ ĐG này cho thấy: theo ĐG của SV và tự ĐG của GV
cho thấy năng lực giảng dạy của GV về cơ bản là tốt. Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh rằng nghiên
cứu này của chúng tôi chủ yếu nhằm vào việc đề xuất xây dựng một bộ công cụ ĐG chứ không
nhằm vào việc ĐG năng lực giảng dạy của GV tại một trường ĐH cụ thể.
21
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận

Trên cơ sở tổng quan về những vấn đề lý luận và thực tiễn về năng lực giảng dạy của đội
ngũ GV đề tài đã tập trung vào đề xuất xây dựng bộ tiêu chí ĐG giá năng lực giảng dạy của GV.
Đề tài đã tiến hành khảo sát năng lực giảng dạy của GV đại học với sự tham gia trả lời phiếu hỏi
của 215 GV đại học và 238 SV. Ngoài ra, đề tài còn sử dụng một số phương pháp như phỏng vấn,
cùng nhiều cuộc trò chuyện hỏi ý kiến với đối tượng là chuyên gia, cán bộ quản lý và các cựu sinh
viên. Kết quả nghiên cứu cho phép rút ra một số kết luận như sau:
Một là: Mặc dù có nhiều cách hiểu khác nhau về “năng lực giảng dạy” nhưng năng lực
giảng dạy có thể được hiểu theo nghĩa: năng lực lượng giảng dạy là sự thoả mãn đối với người học
và phù hợp với mục tiêu giảng dạy.
Hai là: Với cách hiểu như vậy, chúng ta hoàn toàn có thể sử dụng định nghĩa này để chỉ ra
hệ thống các tiêu chí và bước đầu xây dựng được bộ công cụ ĐG giá năng lực giảng dạy của GV
trong trường đại học.
Ba là: Kết quả khảo sát thu được thông qua việc trả lời phiếu hỏi của GV và SV, cho thấy
năng lực giảng dạy của GV về cơ bản là đáp ứng yêu cầu. Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh lại rằng
nghiên cứu này của chúng tôi mục đích chủ yếu nhằm vào việc đề xuất xây dựng một bộ công cụ
ĐG chứ không nhằm vào việc ĐG năng lực giảng dạy của GV tại một trường ĐH cụ thể.
Bốn là: Qua phỏng vấn, trao đổi có thể thấy ĐG một cách khoa học đối với năng lực giảng
dạy của GV còn mới mẻ thậm chí còn mang tính nhạy cảm. Việc này dẫn đến có thể cản trở việc
đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục ĐH.
Năm là: Những tiêu chí, phương pháp tiếp cận và công cụ ĐG có thể sử dụng để đo lường
được năng lực giảng dạy của GV trong các trường ĐH có thể nêu tóm tắt như sau:
Về phương pháp tiếp cận đánh giá gồm có: ĐG của SV đối với năng lực giảng dạy của GV
và GV tự đánh giá năng lực giảng dạy.
Về công cụ đánh giá gồm có: phiếu trưng cầu ý kiến; phỏng vấn, trao đổi.
Về tiêu chí đánh giá: ĐG năng lực giảng dạy của GV.
Sáu là: Sau khi hoàn thành việc thiết kế và thử nghiệm bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy
của GV một cách khoa học và có độ có được độ tin cậy như đã trình bày ở trên chúng ta có thể sử
dụng chúng vào việc góp phần cải tiến và nâng cao năng lực giảng dạy của GV trong các trường
ĐH.
2. Khuyến nghị

ĐG giảng viên là một công việc không đơn giản, tuy nhiên để công việc này có ý nghĩa cho
sự thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của mỗi GV thì việc mỗi trường ĐH căn cứ vào sứ mạng, nhiệm
vụ cụ thể của trường mình để thiết kế, xây dựng một hệ thống các tiêu chí liên quan đến ĐG toàn
diện các hoạt động của GV nói chung trong đó có các tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy là một vấn đề
rất quan trọng và cần làm nay. Song bên cạnh việc xây dựng các tiêu chí ĐG thì việc lựa chọn các
công cụ ĐG thích hợp cũng là một phần rất quan trọng mà các nhà quản lý các trường ĐH cần quan
tâm.
Để đánh giá các mặt hoạt động của GV đạt chất lượng và hiệu quả cần phải đưa ra các mục
tiêu và tiêu chí rõ ràng, đầy đủ. Phải đánh giá tổng kết các hoạt của GV về tri thức, năng lực giảng
dạy, về thái độ nghề nghiệp Kết hợp hợp cả ĐG định lượng và ĐG định tính, kết hợp ĐG kết quả,
22
thành tích học tập của sinh viên, của lớp học để có kết quả ĐG khách quan, chính xác nhằm khích
lệ GV có thể tự ĐG, điều chỉnh bản thân và hoàn thiện mình trong quá trình dạy học.
Phải coi hoạt động ĐG giảng viên là công việc thường xuyên và là công việc không thể
tách rời hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giảng dạy. Việc lượng hoá và
ĐG một hoạt động phức tạp như ĐG giảng viên đòi hỏi phải có nhiều kiến thức, kỹ năng, thời gian
và công sức. Song công việc này được làm tốt sẽ góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng
giảng dạy và chất lượng đội ngũ GV. Đây cũng là việc làm cần thiết để góp phần đổi mới nghiên
cứu giáo dục vốn đang chậm phát triển và có phần tụt hậu so với đòi hỏi của thực tiễn trong thời kỳ
hội nhập của đất nước.
Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế của đất nước, một trong những nhiệm vụ
quan trọng của các trường ĐH là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đảm bảo cho sự phát triển
bền vững của đất nước. Để thực hiện nhiệm vụ này các trường ĐH ngoài việc không ngừng mở
rộng quy mô đào tạo mà còn phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả trong đào tạo. Trong đó chất
lượng GV nói chung và năng lực giảng dạy của GV nói riêng là yếu tố rất quan trọng giúp cho quá
trình đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ĐH. Tuy nhiên, để tránh tình trạng lúng túng trong
ĐG giảng viên thì việc xây dựng các tiêu ĐG chính xác, khoa học, phù hợp với lý luận và thực tiễn
là có tính bức thiết trong gia đoạn hiện nay.
Hầu hết các GV đều mong muốn trở thành những người dạy tốt, hiệu quả, hơn thế nữa là tự
khẳng định mình và được kính trọng. Để đạt được những kết quả đó, mỗi GV phải tự ĐG mình liên

tục để cải tiến.
ĐG năng lực giảng dạy của GV một cách khoa học là cần thiết. Tuy nhiên, nó còn mới
thậm chí còn mang tính nhạy cảm. Điều này có thể cản trở việc nâng cao chất lượng đào tạo trong
các trường ĐH. Do vậy, các cơ sở giáo dục ĐH nhanh chóng xây dựng hệ thống ĐG các mặt hoạt
động trong đó hệ thống ĐG năng lực giảng dạy của GV là một trong những khâu then chốt để đảm
bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ĐH và phải được ĐG thường xuyên và định kỳ.
Ngoài ra, các cơ sở giáo dục ĐH cần tuyên truyền mạnh mẽ hơn nữa để GV và SV không
cảm thấy e ngai khi sử dụng các phương pháp ĐG giá năng lực này. Hơn nữa, các thông tin về ĐG
năng lực giảng dạy của GV có thể từng bước được được công khai, minh bạch và kịp thời để GV
có kế hoạch điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình.

23
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng GD ĐH, Tài liệu tập
huấn Bộ Giáo dục và Đào tạo 2007.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Báo cáo của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo Nguyễn Thiện
Nhân tại kỳ họp thứ 10 Quốc hội khoá XI (ngày 7/11/2006) về tình hình đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn số 1276/BGD ĐT ngày 20/2/2008 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục & Đào tạo về việc “Hướng dẫn lấy ý kiến phản hổi từ người học về hoạt
động giảng dạy của GV”.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học.
Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
5. Nguyễn Đức Chính & Nguyễn Phương Nga, Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học tại Việt Nam, Đề tài độc lập cấp nhà
nước, Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG
Hà Nội 2000.
6. Nguyễn Đức Chính (chủ biên), Kiểm định chất lượng trong GD ĐH, NXB Quốc gia Hà

Nội 2002.
7. Trần Khánh Đức, Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Khoa Sư phạm, ĐHQG Hà
Nội,
8. Lê Ngọc Hùng, Xã hội học giáo dục, NXB Lý luận chính trị 2006.
9. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh
giá thành quả học tập, NXB Giáo dục.
10. Nguyễn Sinh Huy & Nguyễn Văn Lê, Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục 1999.
11. Nguyễn Công Khanh, Đánh giá và Đo lường trong khoa học xã hội, NXB Chính trị
Quốc gia 2004.
12. Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia 2005
13. Lê Đức Ngọc (biên tập), Đo lường và Đánh giá thành quả học tập 2005.
14. Lê Đức Ngọc, Bài giảng: “Đo lường và Đánh giá trong giáo dục” 2003.
15. Hoàng Phê, Từ điển tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội 1998.
16. Phạm Viết Vượng, Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2000.
17. Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và Đo lường thành quả học tập (Tập 2), Trường
ĐHTH TP HCM xuất bản, 1998.
18. Nguyễn Quý Thanh, Xã hội học về dư luận xã hội, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội
2007.
19. Phạm Xuân Thanh, Quality of Postgraduate Training in Vietnam: Definition, Criteria
and Mesurement scales. Master Thesis. University of Melbourne 2000 (Chất lượng đào
tạo sau đại học ở Việt Nam: Định nghĩa, tiêu chí và thang đo. Luận văn thạc sĩ. Đại học
Melbourne. 2000).
20. Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc
gia Hà Nội 2001.
24
21. Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo & nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà
Nội, 10 tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học
2001.
22. Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, GD ĐH: Chất
lượng và Đánh giá, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2005.

23. TTĐBCL đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, Đánh giá hoạt
động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia,
2007.
24. TTĐBCL đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, Giáo dục đại học,
2000.
25. Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục 1998.
26. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia 2006.
Tiếng Anh
27. Accreditation in the USA: origins, developments and future prospects, International
Institute for Educational Planning (www.unesco.org/iiep)
28. Allan Ashworth and Roger C.Harvey, Đánh giá chất lượng trong GD ĐH và cao đẳng,
Jessca Kingsley Publishers
29. Glen A.J, Conceptions of Quality and the Challenge of Quality Improvement in Higher
education 1998.
30. Green, DM, What is Quality in Higher education? Concept, policy and practice.
Buckingham [England]; Bristol PA, USA, 1994.
31. Harvey, L & Green, D, Defining quality assessment and evaluation in higher education,
1993
32. Harvey, L. An assessment of past and current approaches to quality in higher education,
Australian Journal of education, 1998.
33. Quality in higher education, Volume13, Routledge publishing 2007
34. SEAMEO, Proposal: Implimentation of regional quality assurance policy in Southeast
Asian higher education 2002.
25

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về