HỆ THỐNG TÍN CHỈ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Hệ thống tín chỉ học tập trong giáo
dục đại học

tính hiệu quả và sự thích hợp
ở các nớc đang phát triển
(The Academic Credit System in Higher Education
Effeetivness and Relevance in Developing Country)
* *
*
Omporn regel
Ban Giáo dục và Việc làm
Vụ nhân lực và Dân số
Ngân hàng thế giới
30
Mở đầu
1. Sau 3 thập kỷ phát triển nhanh chóng trong giáo dục đại học, nhiều nớc đang phát
triển hiện đang phải đối mặt với tình hình tăng trởng không kiểm soát đợc về số lợng sinh
viên, các nguồn lực giảm sút, chất lợng giảng dạy và nghiên cứu yếu kém, hiệu suất bên
trong của giáo dục đại học hạ thấp, số sinh viên tốt nghiệp nhiều mà ngời tìm đợc việc
làm thì ít (Verspoor, A).
2. Việc nâng cao chất lợng và sự phù hợp của chơng trình đào tạo đối với đòi hỏi của
thị trờng việc làm là mục tiêu quan trong của nhiều cuộc cải cách. Những cải cách này có
thể thành công thông qua việc áp dụng nhiều cơ chế, một trong các cơ chế đó là đa vào
những đổi mới trong cơ cấu học tập. Các cơ cấu đợc xây dựng qua các hệ thống giáo dục
đại học ở nhiều nớc đang phát triển có thể phân loại khái quát theo hai mô hình cực đoan:
mô hình Châu Âu truyền thống và mô hình tín chỉ Mỹ. Là những cái ngoại lai đối với
những nớc đang phát triển, các mô hình ấy biến đổi về kiểu quản lý, về cấu trúc, về tổ
chức và về mức độ cứng nhắc; một số mô hình là có định hớng chuyên môn và cấu trúc
hơn các mô hình khác. Mô hình Châu Âu truyền thống có chơng trình giảng dạy bị giới
hạn rất hẹp. Mô hình Mỹ, ngợc lại, đợc xây dựng theo các module, cho phép chẳng những
mở rộng sĩ số sinh viên mà còn mở rộng phạm vi chơng trình đào tạo. Các trờng đại học

và Viện đại học Mỹ dần dần thoát khỏi quan niệm nhân văn t do theo truyền thống Anh
và khái niệm nghiên cứu theo kiểu Đức. Việc đánh giá liên tục các hoạt động học tập
thông qua việc sử dụng một hệ thống tín chỉ-môn học đã thay thế cho các kỳ thi hàng
năm bố trí theo truyền thống. Các môn học bố trí ngắn hơn, và việc đánh giá cho điểm đ-
ợc làm thờng xuyên nên sinh viên luôn luôn bị quản lý. Ngày nay đã có nhiều trờng đại
học ở các nớc đang phát triển bắt đầu thử nghiệm mô hình Mỹ về tín chỉ học tập ở các cơ
sở thí điểm.
3. Mục tiêu của công trình khảo cứu này không phải là ủng hộ hoặc phê phán việc
sử dụng hệ thống tín chỉ, nhng là để phân tích khả năng của nó nh là một cách tiếp cận mà
các nớc đang phát triển có thể xem xét nhằm giúp nâng cao chất lợng và hiệu suất giá
thành đào tạo của các trờng đại học. Ngày nay trong các vấn đề mà hệ thống đại học của
các nớc đang phát triển gặp phải có các biểu hiện kém hiệu quả, chẳng hạn số lợng ở lại
lớp cao và tỷ lệ bỏ học lớn; một khoảng cách lớn giữa những cái đợc giảng dạy và những
gì là nhu cầu của thị trờng lao động; và một đòi hỏi đang tăng lên là cung cấp giáo dục
cho nhiều nhóm sinh viên khác nhau. Công trình khảo cứu này sẽ đa ra đánh giá về hệ
thống tín chỉ nếu đợc các nớc đang phát triển chấp nhận áp dụng một cách thận trọng thì
có thể làm giảm các áp lực mà các trờng đại học gặp phải và giúp nâng cao chất lợng của
quá trình học tập. Công trình khảo cứu chú ý đặc biệt đến cơ sở và nguyên nhân hình
thành hệ thống tín chỉ học tập ( mô hình "Mỹ") và việc chấp nhận áp dụng ở nớc ngoài.
31
Phần thảo luận về việc triển khai áp dụng rất hạn chế vì rất thiếu tài liệu nghiên cứu về
các chủ đề đó ở các nớc đang phát triển.
4. Phần đầu của công trình khảo cứu này cung cấp một tổng quan về hệ thống tín chỉ
và mô tả sự tiến triển của nó hiện nay. Những u điểm và nhợc điểm của hệ thống tín chỉ sẽ
để đợc đánh giá ở phần thứ hai. Phần thứ ba sẽ minh hoạ về việc áp dụng của hệ thống tín
chỉ ở một số nớc đang phát triển đợc chọn, và phần thứ t sẽ xem xét những bài học gì có
thể rút ra từ các kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ.
I. hệ thống tín chỉ
A. tổng quan
5. Về lịch sử, hệ thống tín chỉ học tập Mỹ đã đợc hình thành xuất phát từ các mô

hình Châu Âu, đặc biệt là mô hình Anh và Đức. Mô hình Anh đợc du nhập sang Hoa Kỳ
và thống trị trong việc tổ chức, trong các tiêu chuẩn và các chơng trình giảng dạy của giáo
dục đại học Mỹ cho đến thế kỷ 19. Trong nửa sau thế kỷ 19, giáo dục đại học Mỹ bị ảnh
hởng bởi hệ thống Đức khi việc nghiên cứu đã đợc đa vào các trờng đại học, viện đại học
nh là một chức năng chính, và giáo dục sau đại học đã phát triển( Brubacher Jone.
S.,1976).
6. Một trong những đặc trng chính của hệ thống giáo dục đại học Mỹ ngày nay là nó
sử dụng việc tích luỹ tín chỉ học tập để đạt đợc một văn bằng. Cho đến thập kỷ 1980, các
trờng đại học ở Mỹ đợc tổ chức theo kiểu chơng trình học tập cổ điển nhất loạt giống nh
mọi hệ thống giáo dục Châu Âu. Trong một ít chơng trình giảng dạy sinh viên có rất ít
hoặc hầu nh không có quyền lựa chọn môn học. Vào nhng năm của thập kỷ 1870, hệ
thống đã trải qua một s thay đổi mau chóng. ở giác độ triết học, khái niệm học tập xem
sinh viên là trung tâm và ý niệm và sự tự thể nghiệm bản thân thông qua việc học tập phù
hợp với những lợi ích cá nhân của Jone Dewey ngày càng đợc thừa nhận nhiều hơn. Đòi
hỏi về việc phải làm cho các môn học có nội dung thực tiễn có mối quan hệ rõ rệt với thế
giới hiện thực cũng ngày càng tăng lên. ở giác độ thực tiễn bức xúc, các trờng đại học và
viện đại học đã bắt đầu gặp những khó khăn về tuyển dụng; có sự giảm sút của các thị tr-
ờng có kích thích đối với các sáng chế phát minh.
7. Vào năm 1872, Viện trởng Eliot đã có sáng kiến đa ra một hệ thống lựa chọn ở
Viện đại học Harvard (Morison, Samuel E., 1964). Ông ta thay đổi hệ thống chơng trình
đào tạo cứng nhắc cổ điển bằng một sự lựa chọn ngày càng rộng rãi các môn học đối với
sinh viên. Bắt đầu bằng sự lựa chọn chỉ cho các sinh viên năm cuối, đến năm 1884 Viện
đại học cho phép hầu nh hoàn tự tự do lựa chọn cho mọi sinh viên và cho đến năm 1890
chuyển sang việc đo lờng quá trình tiến tới một văn bằng trên cơ sở tích luỹ các môn học
riêng lẻ hơn là hoàn thành toàn bộ tiến trình học tập. Các trờng đại học và viện đại học
khác nhanh chóng làm theo Viện đại học Harvard.
32
8. Hệ thống tín chỉ xuất hiện nh là một kết quả của sự lựa chọn. Vào cuối thế kỷ 19
sang đầu thế kỷ 20, ngày càng nhiều trờng đại học và viện đại học công bố trong niên lịch
giảng dạy của họ bảng liệt kê số lợng các tín chỉ đợc cung cấp cho mỗi môn học; con số

đó đợc xác định bởi các giờ lên lớp và thực hành thí nghiệm dành cho một môn học trong
một tuần. Những yêu cầu để đạt văn bằng cũng đợc công bố bằng số lợng các tín chỉ đòi
hỏi cũng nh bằng sự phân phối môn học. Cũng vào những năm đầu thế kỷ 20 hệ thống tín
chỉ đã mở rộng ra ngoài phạm vi chơng trình giảng dạy cấp đại học bao trùm cả các ch-
ơng trình sau đại học.
9. Động lực ngầm thúc đẩy việc du nhập hệ thống tín chỉ lựa chọn ở Hoa Kỳ có thể
có liên quan với việc các nớc phát triển cân nhắc tìm kiếm một cấu trúc tơng tự cho hệ
thống giáo dục đại học của họ. Yếu tố chính đã thôi thúc sự thay thế các chơng trình
giảng dạy theo kiểu nhất loạt cổ điển là đòi hỏi làm cho hệ thống mềm dẻo hơn và thích
hợp hơn với các nhu cầu hiện tại. Không phải hệ tín chỉ đợc đa ra để thoả mãn nhu cầu
của sinh viên và của các trờng đại học trong việc tạo phơng tiện để chuyển đối sinh viên
giữa các trờng, yếu tố đó chỉ xuất hiện nh một động lực vào thời gian sau này.
B. Hệ thống tín chỉ đợc thực hiện nh thế nào?
10. Sử dụng các tín chỉ học tập tạo điều kiện cho sinh viên tìm kiếm một văn bằng
đại học thông qua việc tích luỹ một tập hợp rộng rãi các hoạt động giáo dục, các hoạt
động này đợc bổ sung dần để cuối cùng đạt một văn bằng; và tạo nên cả sự khác biệt
trong các chơng trình giảng dạy lẫn khả năng di chuyển giữa các trờng đại học với nhau.
Một tín chỉ có thể đợc định nghĩa nh sau:
"Đơn vị mà một tổ chức đào tạo có thể đo đợc khối lợng công việc của một môn học
của mình. Số lợng giờ tín chỉ gán cho một môn học thờng đợc xác định bởi số lợng giờ lên
lớp của một tuần và số lợng tuần trong một học kỳ (session). Một giờ tín chỉ thờng đợc
gán cho một buổi lên lớp 50 phút trong một tuần với khoảng thời gian một học kỳ hai quý,
học kỳ một quý hay một đợt học khác; ở phòng thí nghiệm, thực tập hoạ, nhạc, nghệ thuật
biểu diễn, giáo dục thể chất hoặc các loại hình đạo tạo tơng tự thì một giờ tín chỉ đợc gán
cho một buổi học từ 2 đến 3 giờ mỗi tuần trong một học kỳ một quý, học kỳ hai quý hay 1
đợt học khác. Hệ thống tín chỉ cho học kỳ một quý và học kỳ hai quý là hai hệ thống
thông dụng nhất để đo khối lợng công việc của một môn học. Các tổ chức đào tạo dùng
niên lịch với học kỳ một phần ba năm thờng dùng hệ thống tín chỉ của học kỳ hai quý.
Các giáo trình theo lịch khác với học kỳ hai quý, kể cả học kỳ hè, có thể đợc tính theo giờ
tín chỉ của đợt học hay tính theo giờ tín chỉ của học kỳ một quý hay học kỳ hai quý"

(Robert H. Bonthius )
11. Việc triển khai hệ thống tín chỉ thờng liên quan tới cách tổ chức một năm học
trong hai học kỳ 2 quý. Theo ý nghĩa từ "semester" (học kỳ hai quý) có nghĩa là 6 tháng,
33
tuy nhiên vì những lý do về tổ chức học tập, ở các viện đại học Mỹ một năm thờng đợc
chia làm hai học kỳ 15-16 tuần giảng dạy. Độ dài của một học kỳ hai quý là một yếu tố
quan trọng, trong đó nó phải đảm bảo 80 ngày làm việc trong học kỳ 2 quý hoặc 160 ngày
làm việc trong một năm học 9 tháng. ở nhiều Viện đại học, năm học đợc chia theo học kỳ
1 quý kéo dài cỡ 10 tuần rỡi.
12. Phần lớn các viện đại học Mỹ đòi hỏi cỡ 120 giờ tín chỉ cho văn bằng đầu tiên,
và phần lớn các môn học có 3 hoặc 4 giờ tín chỉ, tức là lớp học phải tụ họp 3 hoặc 4 giờ
hàng tuần. Các môn học 4 giờ thờng là điển hình đối với các môn khoa học tự nhiên có
đòi hỏi làm thí nghiệm.
13. Mỗi sinh viên khi vào một viện đại học hoặc trờng đại học đợc bố trí một cố vấn
học tập. Cố vấn học tập giúp sinh viên chọn các môn học thích hợp để tiến đến theo một
ngành chuyên môn chính. Việc lựa chọn các môn học đợc giảng dạy là khá tự do, và mỗi
ngời có thể ghi danh các môn học thuộc chuyên môn khác căn cứ vào năng lực và mối
quan tâm riêng của họ. Yếu tố đó tạo nên tính mềm dẻo và đa dạng cho cả sinh viên và
giáo chức.
14. Trong một học kỳ 16 tuần, các bài trắc nghiệm thờng xuyên đợc đa ra để đánh
giá sự tiến bộ của sinh viên. Điểm xếp hạng kết thúc cho một văn bằng đại học dựa trên
sự đánh giá thờng xuyên đó. Đối với các bằng cấp sau đại học, ngoài các môn học ra còn
đòi hỏi một kỳ thi tổng hợp và một tiểu luận hoặc luận án.
15. Việc đánh giá chất lợng các trờng đại học khác nhau tại Hoa Kỳ đợc thực hiện
bởi các cơ quan kiểm định chất lợng. Khác với ở nhiều nớc quá trình kiểm định chất lợng
thờng đợc thực hiện bởi Nhà nớc, tại Hoa Kỳ chức năng đó đợc thực hiện bởi các tổ chức
t nhân. Có khoảng hơn 80 tổ chức kiểm định chất lợng khác nhau, tuy nhiên chỉ có 6 tổ
chức kiểm định chất lợng của khu vực đợc thừa nhận rộng rãi. Mỗi tổ chức khu vực có
trách nhiệm kiểm định chất lợng toàn bộ một trờng đại học. Tuy nhiên, khi một tổ chức
chuyên môn hoá kiểm định chất lợng một viện đại học thì chỉ một trờng riêng biệt của

viện đại học đợc kiểm định chất lợng (ví dụ Trờng Quản trị kinh doanh). Trong trờng hợp
đó chỉ trờng Quản trị kinh doanh của viện đại học đó đợc công nhận chất lợng. Sự kiểm
định chất lợng chuyên môn hoá nh vậy là nhằm phục vụ các chơng trình đào tạo đã xác
định.
II. Ưu điểm và nhợc điểm của hệ thống tín chỉ học tập
16. Đối với nhiều ngời quan sát, u điểm đầu tiên của hệ thống tín chỉ là nó đã phân
chia các hoạt động học tập thành các đơn nguyên có thể đo đợc, các đơn nguyên có thể
tích luỹ để đạt đợc một văn bằng trong các tổ hợp rộng rãi các hoạt động giáo dục ở
những thời gian và địa điểm khác nhau.
34
Ưu điểm của hệ thống đó có thể trình bày trên ba bình diện: a) hiệu quả học tập cao;
b) độ mềm dẻo và khả năng đáp ứng lớn; c) hiệu quả tốt về quản lý và giá thành.
A. Ưu điểm
Hiệu quả học tập cao.
a) Hệ thống tín chỉ cung cấp một cách ghi nhận kịp thời sự tiến bộ của sinh viên để
hởng đến đạt đợc một văn bằng và một kế hoạch cho toàn bộ hoạt động giáo dục của sinh
viên. Thông qua việc sử dụng hệ thống tín chỉ ở bậc trung học, các kế hoạch học tập sau
khi tốt nghiệp có thể chuẩn bị thậm chí trớc khi nhập học đại học, vì rằng những sự quan
tâm và những con đờng của sinh viên để dẫn đến đạt đợc một vốn giáo dục về nghề
nghiệp và giáo dục tiếp tục (futher education) đợc mô tả rất tờng minh trong cấu trúc tín
chỉ và môn học. Hệ thống đó còn cung cấp những kỳ vọng và mục tiêu ngắn hạn để hoàn
thành, chúng rất có lợi đối với những sinh viên không thể xác định chắc chắn đợc kế
hoạch dài hạn của họ.
b) Vì các môn học chứ không phải các kỳ thi tổng hợp là đặc trng của hệ thống tín
chỉ, nên nó tạo cho thầy giáo một sự độc lập rõ rệt trong việc xác định điều gì ông ta cần
dạy và cần dạy nh thế nào. Một giáo trình kéo dài một học kỳ cũng làm nhẹ mối lo lắng
của sinh viên trong thi cử. Vì các môn học kéo dài một học kỳ chứa ít tài liệu hơn môn
học kéo dài một năm học, chúng cho phép tạo nên một quá trình đánh giá sinh viên liên
tục và cho sinh viên rất ít thời gian để chây lời.ở nớc nh ấn Độ, Senegal, Uganda và
Zimbabwe, các viện đại học rất vất vả về sự bất mãn của sinh viên, những mối lo về thi cử

thờng dẫn đến những hành động chống đối, và việc buộc phải đóng cửa các viện đại học.
Đối với trờng hợp Senegal điều đó thể hiện rõ trong thời kỳ "année blanche" (1987 -
1988) khi Viện đại học Dakar phải bị đóng cửa trọn một năm do kết quả của sự náo động
của sinh viên.
c) Đối với các trờng đại học có cấp tín chỉ cho các hoạt động giáo dục ngoài lớp
học, hệ thống tín chỉ làm cho việc học tập độc lập của sinh viên và hàng loạt các kiểu hoạt
động giáo dục không truyền thống khác có thể đợc đánh giá bằng tín chỉ để dẫn đến văn
bằng, điều đó mở rộng rất đáng kể các hoạt động giáo dục đối với sinh viên. Tinh thiêng
liêng của ba buổi gặp gỡ ở lớp học hàng tuần cho một môn học đợc đòi hỏi phải xem lại.
Một số công trình nghiên cứu đã đề nghị rằng các sinh viên có thể học tốt tơng tự hoặc
thậm chí tốt hơn nếu đòi hỏi số giờ lên lớp ít hơn. Nhiều thí nghiệm đã chứng tỏ việc
nghiên cứu độc lập hoặc triển khai các cách học không truyền thống là những chơng trình
rất có hiệu quả, chúng đã đợc triển khai ở Reed, Oberlin, Antoch, Sata Cruz, Goldard và
các nơi khác.
d) Khi hệ thống tín chỉ đợc kết hợp với việc lựa chọn các môn học, nó làm cho giáo
dục đại học trở nên một nền giáo dục hớng vào sinh viên và cá nhân hoá nhiều hơn so với
hệ thống có chơng trình giảng dạy tơng đối cứng nhắc.
35
Tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao.
e) Hệ thống tín chỉ tạo điều kiện để có thể cung cấp học vấn đại học nhờ các tập hợp
khác nhau các đơn nguyên kiến thức bằng cách gán các số lợng tín chỉ khác nhau cho các
môn học khác nhau (chẳng hạn, các môn học kéo dài một năm, một học kỳ, ba tuần hoặc
thậm chí một tuần), điều đó giúp hạn chế điều huyền thoại rằng không kể môn học khác
nhau nh thế nào các môn học đều có trọng số nh nhau.
f) Hệ thống tín chỉ tạo nên sự mềm dẻo để sinh viên có thể thay đổi ngành chuyên
môn của chính họ ở nửa chừng tiến trình học. Thay cho việc sinh viên phải học lại chơng
trình từ đầu, hệ thống tín chỉ ghi nhận các công việc trớc kia dẫn đến một văn bằng, chỉ
đòi hỏi những công việc bổ sung cần thiết để hoàn tất tri thức của ngành chuyên môn và
các đòi hỏi liên quan.
g) Hệ thống tín chỉ cung cấp các biến thể khác nhau trong niên lịch giảng dạy, vì

việc học tập có thể đợc phân chia ra thành một loạt các phần nhỏ ứng với các khối lợng
khác nhau của tín chỉ học tập đợc cấp. Đặc điểm đó của hệ thống tín chỉ tạo điều kiện để
sử dụng trờng đại học trọn cả năm bằng cách chấp nhận các học kỳ hè trở thành một bộ
phận hữu cơ để cung cấp học vấn đại học. Học kỳ hè thờng kéo dài cỡ 8 tuần và đem lại
lợi ích chủ yếu cho sinh viên ngắn hạn, thí dụ nh cho các giáo viên phổ thông là những
ngời phải làm việc trong suốt năm học, cho các sinh viên mong muốn học nhanh và cho
những ngời lớn tuổi muốn đợc tiếp tục giáo dục đào tạo.
h) Hệ thống tín chỉ cho phép xây dựng một cơ chế tạo điều kiện cho sinh viên làm
việc để tiến tới đạt đợc một văn bằng theo tốc độ và nhịp điệu riêng của họ, bằng cách
khuyến khích theo đuổi giáo dục đại học trên cơ sở bán thời gian, bố trí xen kẽ các giai
đoạn làm việc và học tập, và ngừng lại ở trong hoặc ngoài giáo dục đại học khi họ thấy
phù hợp. Nh vậy hệ thống có thể kết hợp việc học để lấy văn bằng với việc giáo dục thờng
xuyên hoặc đào tạo lại. Một công trình nghiên cứu của Ban thi tuyển vào các trờng đại
học năm 1988 cho thấy rằng 4,3% ngời lớn trên 25 tuổi (ở Mỹ) đã gắn bó với các trờng
đại học trong việc học tập lấy tín chỉ. Tính theo con số 4,3% của cỡ 147 triệu ngời lớn có
tuổi trên 25 vào năm 1985, ta sẽ có xấp xỉ 6,2 triệu sinh viên trong năm ấy là ngời lớn
tuổi.
i) Trong hệ thống tín chỉ, sáng kiến đề xuất một môn học mới trở nên dễ dàng thực
hiện so với hệ thống cũ có chơng trình giảng dạy đợc quy định cứng nhắc, điều đó làm
cho các trờng đại học có thể nhanh chóng đáp lại thị trờng trong việc cải thiện chơng trình
đào tạo cho thích hợp. Tính thích ứng đó đợc tăng cờng hơn nữa do khả năng làm cân
bằng yêu cầu của sinh viên, tránh đợc việc giảm nhanh số lợng. Các trờng đại học có thể
phân phối các nguồn lực cho các khoa "hợp thời trang" và cắt bỏ bớt những môn học
giảng dạy ở các khoa mà ít sinh viên có nhu cầu học tập. So với hệ thống quản lý đào tạo
truyền thống cũ, bản chất mềm dẻo của hệ thống tín chỉ cũng tạo điều kiện cho việc cải
cách chơng trình giảng dạy một cách liên tục.
36
j) Một sức mạnh khác của hệ thống tín chỉ là nó chấp nhận sự di chuyển sinh viên
giữa các trờng đại học với nhau, tạo khả năng cho mọi cá nhân phát triển hết khả năng
của mình bằng cách cho phép họ chuyển từ một trờng đại học đến một trờng đại học khác

tuỳ theo khả năng và sở thích của họ. Các tín chỉ có thể đợc xem nh đã tạo ra một ngôn
ngữ chung giữa các trờng đại học, điều đó làm cho việc chuyển tiếp sinh viên giữa các tr-
ờng đại học gặp ít khó khăn nhất. Hệ thống tín chỉ còn tạo nên tính tự chủ về chơng trình
đào tạo của các trờng đại học, chẳng hạn nh nhiều sinh viên từ các trờng cao đẳng cộng
đồng đợc chuyển tiếp về các trờng đại học 4 năm vì rằng nó không đòi hỏi trờng gửi sinh
viên phải có một chơng trình đào tạo giống y hệt chơng trình của các trờng nhận sinh viên
chuyển tiếp.
k) Việc sử dụng hệ thống tín chỉ cho phép phát triển trong các trờng đại học các ch-
ơng trình đào tạo sóng đôi và các chơng trình chuyển tiếp. Các chơng trình này thờng tạo
cho sinh viên giỏi một cơ hội để nhận đợc bằng đại học ở nớc ngoài, đối với cả cấp đại
học và cấp sau đại học, mà không mất những chi phí không cần thiết, bằng cách giảm bớt
số năm học ở ngoài nớc. Sinh viên có thể ở trong nớc để hoàn thành phần đầu của chơng
trình đào tạo và sau đó ra nớc ngoài hoàn thành phần còn lại của chơng trình theo yêu
cầu của văn bằng hoặc ngợc lại. Việc tổ chức các chơng trình sóng đôi còn làm mở rộng
thêm số giáo trình giảng dạy ở mỗi trờng đại học.
Hiệu quả về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo.
l) Trong hệ thống tín chỉ, thành tích học tập của sinh viên đợc đo trên cơ sở từng
môn học. Việc hỏng một môn học không ảnh hởng nhiều trong việc ngăn cản quá trình
học tập, vì sinh viên hoặc có thể học lại môn học đó hoặc chọn học một môn học thay thế
khác. Việc hỏng đó không bị xem nh hỏng cả năm học, nh vậy sinh viên không buộc
phải học lại cả năm học hoặc phải bỏ học. Do đó hệ thống tín chỉ chỉ có hiệu quả hơn
trong việc giảm giá thành đào tạo và giảm số lợng ngời bị học lại lớp và bỏ lớp so với hệ
thống tổ chức đào tạo truyền thống có một đầu vào và một đầu ra. Một thí dụ rất rõ về u
điểm của hệ thống tín chỉ có thể lấy từ Indonesia, nơi mà hệ thống đó đạt thành công tốt
nhất trong việc nâng cao hiệu quả trong của đào tạo. Bắt đầu từ năm 1984 hệ thống tín chỉ
đã dần dần đợc đa vào hệ thống giáo dục đại học. Sự chuyển hớng đó đợc xem là rất có
hiệu quả trong việc làm giảm bớt số sinh viên học lại lớp và số sinh viên phải bỏ học và
trong việc làm gia tăng số sinh viên hoàn thành văn bằng đầu tiên của họ trong 4 - 5 năm
nhiều hơn là 7 - 8 năm. Các nớc phải gánh chịu tỉ số học lại lớp và bỏ học cao, chẳng hạn
Senegal và Venezuela, có thể mong muốn xem xét áp dụng hệ thống tín chỉ để làm tăng

hiệu quả bên trong. Đối với Senegal, khi sử dụng mô hình dòng sinh viên tiêu chuẩn,
Ngân hàng Thế giới đã ớc lợng đợc rằng có thể đào tạo đợc một số lợng ngời tơng tự nh
số ngời tốt nghiệp UCAD với mức số năm sinh viên 40% ít hơn nếu tỉ số ở lại lớp giảm từ
mức cao hiện nay xuống mức trung bình 20%.
37
m) Chơng trình học tập đòi hỏi thấp nhất đối với mọi sinh viên, bao gồm các hoạt
động trí tuệ, thẩm mỹ và triết học, đã đợc tin chắc là giúp tạo nên một cá nhân phát triển
toàn diện. Với quan niệm đó, các trờng đại học phải giảng dạy các chơng trình liên
ngành, từ đó tránh đợc việc lặp lại các môn học cần giảm ở mọi khoa và hạ đợc giá thành.
Thêm vào các đòi hỏi đối với giáo trình cơ bản, sinh viên còn có thể lựa chọn nhằm thoả
mãn các đòi hỏi để đạt thêm văn bằng của họ bằng cách dự học các môn học mà các khoa
khác giảng dạy, ví dụ sinh viên kỹ thuật công nghiệp có thể học thêm một môn học tiếp
theo về toán học từ khoa toán. Khái niệm liên ngành đó có thể thấy rõ ở công trình nghiên
cứu năm 1990 do Hội đồng Quốc tế về phát triển Giáo dục đại học của Bộ trởng Giáo dục
Mehico tiến hành, công trình đó đề nghị "thay đổi tổ chức truyền thống với cấu trúc viện
đại học gồm các khoa" bởi cấu trúc "bộ môn", kiểu tổ chức đó còn nhóm gộp các môn
học cùng nguồn gốc từ các bộ môn vào một Phân bộ môn. Kiểu tổ chức đó có một số u
điểm. Nó chấp nhận tổ chức giảng dạy "các môn học phục vụ" có hiệu quả hơn cho sinh
viên các bộ môn khác. Với một sự nhạy cảm thích hợp, nó sẽ khuyến khích và tạo phơng
tiện cho các môn học và nghiên cứu liên ngành. Bằng cách mang mọi thầy giáo dạy một
môn học xác định nào đó ngồi lại dới một mái nhà, nó sẽ làm tăng rất nhiều khả năng để
tiến hành đào tạo sau đại học và nghiên cứu. Một điều không ít quan trọng hơn, một cấu
trúc theo bộ môn làm tăng chất lợng và sự phù hợp của việc giảng dạy với một giá thành
thấp hơn so với một cấu trúc theo "khoa" truyền thống". "International Council for
Educational Development, 1990).
n) Nếu hệ thống tín chỉ đợc kết hợp với việc cấp tín chỉ qua các kỳ thi đối với sinh
viên đang đi làm thì nó sẽ tạo cơ hội cho sinh viên đợc sử dụng các hoạt động học tập bên
ngoài hệ thống giáo dục đại học để dẫn đến một văn bằng. Hiện nay có cỡ 1000 trờng đại
học và viện đại học ở Hoa Kỳ cấp cho sinh viên nhiều tuổi các tín chỉ vì các từng trải
trong cuộc sống. Để nhận đợc tín chỉ, sinh viên thờng phải tập hợp các hồ sơ dày để ghi

nhận bằng những hiểu biết của họ. Cặp tài liệu, thờng xem nh một portfoloi, thờng chứa
các bài tiểu luận, các th đề nghị, khen thởng, bằng sáng chế và các bản sao những công
trình mà sinh viên đã thực hiện trong công việc. Cặp tài liệu đó đợc đánh giá bởi các
thành viên giáo chức. ở một số trờng đại học, một sinh viên có thể đợc cấp tín chỉ nếu tri
thức mà anh ta nói là anh ta tích luỹ đợc cũng giống nh các thông tin đợc trình bày trong
các môn học mà nhà trờng cung cấp. ở một số trờng khác, sinh viên có thể tìm kiếm các
tín chỉ với các kiến thức không song song với một môn học xác định nếu các thành viên
giáo chức xác định rằng kiến thức đó là đáng đợc cấp chứng chỉ.
o) Hệ thống tín chỉ tạo nên một sự liên kết giữa các đơn vị khối lợng công việc hoạt
động giáo dục đợc hoàn thành và số tiền chi phí để thực hiện chúng khi điều hành các tr-
ờng đại học. Các hoạt động hành chính, cả về quản lý và về kinh tế, đều có thể biểu diễn
qua các giờ tín chỉ: học phí đợc thu theo giờ tín chỉ, lơng đợc trả theo số giờ tín chỉ đã
38
dạy, phơng tiện đợc cung cấp theo giờ tín chỉ, và các chơng trình học tập cũng đòi hỏi
đăng ký theo giờ tín chỉ.
p) Hệ thống tín chỉ còn cho phép các bộ môn kết hợp đợc các nguồn lực và phối hợp
đợc với nhau giảng dạy các lớp học để tránh sự trùng lặp về các môn học. So với hệ thống
điều hành đào tạo đại học cũ, hệ thống tín chỉ tối u hoá việc sử dụng các nguồn nhân lực
và vật lực. Chúng còn cho phép sử dụng đội ngũ giáo chức có hiệu quả hơn. Các giáo s có
thể đợc phân công dạy một số lớp học trong một học kỳ; do đó họ sẽ dạy đợc nhiều sinh
viên hơn.
q) Với sự tăng nhanh số lợng sinh viên đại học và mức chi tiêu nhảy vọt, việc sử
dụng giờ tín chỉ có thể đợc xem nh biện pháp để mang lại một trật tự nào đó cho các vấn
đề quản lý đại học đang bị đe doạ bởi sự tăng trởng quá nhanh chóng. Nhiều bang ở Hoa
Kỳ có đề xuất các công thức cấp kinh phí cho các trờng đại học công lập, cơ sở của công
thức này là: hỗ trợ kinh phí dựa trên số lợng giờ tín chỉ đợc thực hiện. Các viện đại học
còn có thể thấy rằng việc dùng hệ thống tín chỉ sẽ thích hợp hơn khi phải đối mặt với khó
khăn về ngân sách. Tính mềm dẻo của hệ thống tín chỉ cho phép làm sao cho các môn học
đợc lựa chọn có thể giảm xuống mà không bị ngắt quãng khi kinh phí bị cắt giảm.
B. Nhợc điểm

"ở các trờng trung học và đại học, chơng trình giảng dạy đợc tổ chức theo các đơn
nguyên tính theo phút làm việc. Mặc dầu có những cố gắng để tạo điều kiện cho một bộ
phận sinh viên theo đuổi một loạt môn học nhất định hay chọn một chơng trình giảng
dạy, kết quả cuối cùng chỉ là một bộ su tập các điểm và tín chỉ. Hơn thế nữa, vì sinh viên
còn lu lại trờng đại học từ học kỳ này sang học kỳ khác, sự thành công và thất bại của anh
ta trong việc tích luỹ các tín chỉ quý giá ấy cũng đợc ghi chép rất tỉ mỉ lại thành các con
số và tỉ lệ phần trăm ở một số văn phòng, cơ quan. Sau khi sinh viên bị đòi hỏi phải tích
luỹ một số lợng thích hợp các đơn nguyên khác nhau nh vậy, với một ít biện pháp cung
cấp để anh ta gắn kết các kiến thức, anh ta sẽ nhận đợc chứng chỉ tốt nghiệp của trờng
phổ thông trung học hoặc văn bằng của trờng đại học. Thậm chí, việc cấp học vị bác học
vinh dự nhất nh bằng tiến sĩ, ở một số viện đại học lớn cũng bị hạ thấp xuống hầu nh
thành những đòi hỏi liên quan đến những chơng trình gặp mặt" (Counts, George, 1930).
17. Cũng nh đối với mọi hệ thống khác, hệ thống tín chỉ cũng bị nhiều ngời phê
phán. Từ lâu, 40 năm trớc đây, những ngời phê phán hệ tín chỉ nh Abraham Flexner đã
mô tả nó nh là "một hệ thống tồi tệ, phá hoại sự nỗ lực trí tuệ không vụ lợi và lâu dài"
(Flexner, Abraham. 1968). Flexner không phải là ngời đầu tiên tấn công hệ thống tín chỉ,
và trong những năm gần đây số ngời phê phán nó cũng tăng lên. Sự tranh cãi về việc sử
dụng hệ thống tín chỉ học tập chủ yếu là ở cấp giáo dục đại học. ở đây, vấn đề gây cấn là
một số văn bằng sẽ đợc xác định bởi loại tri thức đạt đợc hay khối lợng tri thức đòi hỏi.
Một số nhợc điểm của hệ thống tín chỉ đợc nhiều nhà phê bình nêu ra là:
39
a) Hệ thống tín chỉ có thể gây nên sự cắt vụn kiến thức. Một môn học cơ bản chỉ kéo
dài một học kỳ, khối lợng học tập thông thờng cho sinh viên trong một học kỳ thờng là 4
hoặc 5 môn học. Tiếp đến, sinh viên thờng học 40 môn học để đạt văn bằng. Sự cắt vụn sẽ
đợc giảm nhẹ bớt nếu giáo trình thông thờng kéo dài cả một năm học chứ không phải chỉ
một học kỳ, và nếu khối lợng môn học thông thờng là 3 chứ không phải 5 môn học. Khi
ấy, kiến thức có thể tích luỹ qua một thời gian dài hơn, và sinh viên sẽ học 12 chứ không
phải 40 môn học để hoàn thành văn bằng.
b) Việc thừa nhận rằng hoạt động học tập có thể trao đổi lẫn nhau và bằng các hoạt
động khác nhau cung cấp cùng một số lợng tín chỉ sẽ có giá trị nh nhau có thể làm giảm

giá trị của các hoạt động khoa học nghiêm túc. Những phê phán đối với chơng trình tích
luỹ hồ sơ (portfolio, xem điểm trớc đây) cho ngời lớn tuổi công nhận rằng những sinh
viên nhiều tuổi có thể có lợi rất nhiều qua kinh nghiệm sống của họ, nhng các trờng đại
học sẽ không muốn cấp tín chỉ cho việc học tập mà nhà trờng không phải làm gì cả. Nh
lời của Chester E.Finn Jr., giáo s về giáo dục và chính trị công cộng Viện đại học
Vanderbult:
"Văn bằng đợc đa ra để chứng nhận một mức độ học vấn nào đó hoặc một bộ phận
của nó, khái niệm ấy nay đã biến mất, nơi cấp văn bằng chẳng còn việc gì để mà làm cả
Các trờng đại học đang đói sinh viên và sẽ cố gắng hết sức để khuyến khích mọi ngời
rằng đạt đến nơi đây là một việc rất dễ dàng. Điều đó cũng giống nh nói rằng: "Chúng tôi
sẽ cấp cho anh tín chỉ ba học kỳ chỉ vì anh đã lớn".
c) Hệ thống tín chỉ làm méo mó động cơ của sinh viên trong quá trình học tập. Sinh
viên nhìn mức độ học vấn quy định cho một văn bằng nh là sự tích luỹ các tín chỉ học tập
hơn là việc học tập vì lợi ích cuối cùng của nó.
d) Khả năng chuyển tiếp tín chỉ không phải bao giờ cũng đợc đảm bảo. Sự mất mát
có thể rất lớn nếu sinh viên chuyển dịch từ đại học này sang đại học khác. Một vấn đề gây
cấn liên quan đến việc chuyển tiếp sinh viên giữa các trờng đại học với nhau là làm thế
nào để điều hoà giữa sự đa dạng của các trờng đại học khi duy trì tiêu chuẩn chất lợng
cao. Việc một trờng đại học hoặc một viện đại học đợc công nhận qua kiểm định chất l-
ợng (accredited) chỉ là một trong nhiều yếu tố để giải quyết việc chuyển tiếp tín chỉ. Về
nguyên tắc, nếu một trờng đại học đợc công nhận qua kiểm định chất lợng bởi nhiều cơ
quan kiểm định khác nhau (phần lớn các cơ quan đó không xác định công việc do một
đơn vị tín chỉ học tập đòi hỏi), công việc ở một trờng đại học xem là đợc chấp nhận bởi
mọi thành viên của cơ quan đó hoặc các tổ chức kiểm định của khu vực khác. Tuy nhiên,
các trờng đại học và viện đại học ít khi bị buộc phải nhận sinh viên chuyển tiếp chỉ vì lý
do trờng "gửi" sinh viên đã đợc công nhận qua kiểm định chất lợng. Phần lớn các trờng ra
quyết định liên quan đến các sinh viên chuyển tiếp dựa trên sự đánh giá sơ bộ riêng của
họ về chất lợng trờng "gửi" sinh viên, đánh giá này có thể có đợc nhờ mạng lới giao tiếp
không chính thức giữa các giáo s và các nhà quản lý.
40

e) Bản chất mềm dẻo của hệ thống tín chỉ có tác động ngợc lại đối với sinh viên khi
các viện đại học bị đe doạ cắt giảm ngân sách. Hậu quả thờng xảy ra là việc thu hẹp trong
phạm vi các môn học bắt buộc, điều đó làm tăng khả năng là một số sinh viên có thể buộc
phải ở lại trờng đại học lâu hơn để đợc tốt nghiệp.
f) Giả định rằng hệ thống tín chỉ mở rộng các cơ hội để đạt đợc các văn bằng đại
học, do đó nhu cầu để đợc nhận văn bằng tăng lên, lúc đó vai trò của các trờng đại học
trong việc xác nhận các hoạt động giáo dục có thể trở nên trội hơn so với trong việc cung
cấp các hoạt động đó. Tiếp đó, tính mềm dẻo của hệ thống tín chỉ còn có thể thúc đẩy các
trờng đại học trở nên quá chiều theo nhu cầu sinh viên, điều đó sẽ làm mất cân bằng giữa
việc đảm bảo giảng dạy các giáo trình ở các khoa "hợp thời trang" và ở các nơi ít hợp
thời trang hơn.
18. Từ những điều nói trên có thể thấy rằng dờng nh hệ thống tín chỉ không thích
hợp với việc đánh giá bản thân nó một cách dễ dàng. Hệ thống tín chỉ, nh đã triển khai ở
Hoa Kỳ, có cả những ngời ủng hộ và những ngời phê phán. Những ngời phê phán cảm
thấy rằng bằng cách cắt vụn học vấn giáo dục đại học ra từng mảnh nhỏ mà không đòi hỏi
tích hợp chúng lại, hệ thống tín chỉ thờng thất bại trong việc đào tạo nên "con ngời đợc
giáo dục". Những ngời ủng hộ hệ thống đó, mặt khác, cho rằng không có khả năng xác
định "con ngời đợc giáo dục", đã phản đối ý tởng về một định nghĩa cứng nhắc và lỗi thời,
và xem việc lựa chọn chơng trình học của sinh viên và nền giáo dục hớng về sinh viên là
thích hợp hơn đối với một kỷ nguyên đợc đặc trng bởi sự biến đổi công nghệ rất nhanh
chóng, bởi việc thu nhận rộng rãi sinh viên vào giáo dục đại học, bởi một thị trờng lao
động đa dạng và không thể dự báo trớc.
III. Hệ thống tín chỉ và khả năng áp dụng vào các nớc đang
phát triển.
19. Không có một hệ thống học tập nào phát triển trọn vẹn chỉ trên bản thân nó, và
có những yếu tố của hệ thống tín chỉ có thể có lợi cho các nhà hoạch định chính sách và
các nhà quản lý ở các nớc đang phát triển. Các phần trớc đã nêu tổng quan một vài nét
theo góc độ lịch sử và hiện trạng của hệ thống tín chỉ, phần này sẽ trình bày những điểm
cũng liên quan đến các góc độ đó ở các nớc khác.
20. Việc đổi mới và sử dụng hệ thống tín chỉ ở Mỹ có thể có lợi cho suy nghĩ về các

lời giải cho các vấn đề mà giáo dục đại học ở các nớc đang phát triển gặp phải. Tuy nhiên,
sẽ sai lầm nếu cho rằng mọi thách thức đối với giáo dục đại học đang đợc giải quyết
thành công ở Hoa Kỳ và rằng những vấn đề sát sờn của các nớc đang phát triển có thể giải
quyết đợc bằng cách áp dụng trực tiếp các mô hình của nớc ngoài.
A. Các mô hình
21. Phần lớn trờng đại học ở các nớc đang phát triển đã đợc thành lập tơng đối gần
đây, hoặc dới chế độ thực dân hoặc ngay sau khi độc lập. Cũng nh hệ thống đại học Mỹ
41
đã đợc xây dựng theo các mô hình và dáng dấp của hệ thống Anh và Đức, các nớc đang
phát triển xây dựng các mô hình hệ thống đại học của họ thừa hởng từ các thế lực thực
dân ở nớc họ trớc đây. Chẳng hạn, Indonesia thừa hởng mô hình của Hà Lan, Malaysia và
Singapore theo mô hình Anh, Côte d"Ivoire chấp nhận mô hình Pháp, và Philippines lấy
mô hình Mỹ. Thậm chí Thái Lan, nớc còn giữ đợc tự do không bị trực tiếp cai trị của thực
dân, có các trờng đại học cũng xây dựng theo mẫu lai các mô hình phơng Tây.
22. Khác với mọi nớc đang phát triển, các mô hình phơng tây đó rất khác nhau về
hình thức quản lý, về cấu trúc, về tổ chức và về mức độ cứng nhắc. Một vài mô hình là có
định hớng và cấu trúc chuyên môn hẹp hơn về mô hình khác. Hai mô hình cực đoan là hệ
thống châu Âu thực dân theo kiểu truyền thống tinh hoa và hệ thống tín chỉ môn học Mỹ
đa dạng. Các viện đại học Châu Âu truyền thống có một chơng trình giảng dạy có giới
hạn hẹp. Các viện đại học Mỹ, ngợc lại, chẳng những mở rộng số lợng sinh viên mà còn
mở rộng phạm vi chơng trình đào tạo. Nh đã lu ý trên đây, các trờng đại học và viện đại
học Mỹ đã từ bỏ quan niệm nhân văn tự do theo truyền thống Anh và khái niệm nghiên
cứu theo kiểu Đức. Việc đánh giá liên tục các hoạt động học tập thông qua việc sử dụng
một hệ thống tín chỉ môn học đã thay thế cho các kỳ thi hàng năm theo truyền thống. Các
môn học bố trí ngắn hơn, và các điểm đợc cho thờng xuyên nên sinh viên luôn luôn bị
quản lý.
B. Tình trạng
23. Ngày nay, có một tình hình chung tồn tại ở nhiều nớc đang phát triển, không kể
biên giới khu vực của chúng. Trong nhiều trờng hợp, ảnh hởng mạnh mẽ của thực dân vẫn
còn duy trì và hệ thống giáo dục đại học vẫn còn quá cứng để thích nghi với sự biến đổi

công nghệ nhanh chóng và với một mức độ cạnh tranh kinh tế mạnh mẽ hơn. Trừ một ít
hình thức chuyên môn truyền thống nh y học và kỹ thuật, các chơng trình dẫn đến văn
bằng thờng tập trung vào các ngành học đơn nhất nh Lịch sử hoặc Ngôn ngữ. Từ đó việc
nhập học vào trờng đại học thờng có ý nghĩa là đi vào một chơng trình đơn ngành, đến lợt
mình các chơng trình này lại cho ra những ngời tốt nghiệp có các kỹ năng chuyên môn
hoá thờng không thích hợp với thị trờng lao động. ở nhiều nớc đang phát triển sự tăng tr-
ởng nhanh chóng của những ngời tốt nghiệp trung học, các chính sách nhập học tự do vào
trờng đại học và hiệu quả trong thấp của đào tạo đã gây ra một tỉ lệ rơi rụng cao, đặc biệt
ở năm thứ nhất của bậc đại học.
24. Đối với những sinh viên rơi rụng có các kỹ năng kém hoặc không làm việc đợc
trong thị trờng lao động, hệ thống không cho phép tích luỹ một tín chỉ nào cho những
năm đã bỏ ra để học chơng trình. Việc không sử dụng hệ thống tín chỉ đã gây ra khó khăn
cho những sinh viên tốt nghiệp không có việc làm và những sinh viên rơi rụng khi muốn
chuyển sang một lĩnh vực ngành nghề khác mà không phải học lại chơng trình từ đầu. Đó
là lẽ vì sao thờng ít khi thấy một số sinh viên lớn chuyển từ khoa này sang khoa khác, và
điều đó cũng giải thích vì sao nhiều viện đại học chứng kiến sự tăng nhanh chóng số lợng
42
sinh viên, đặc biệt các viện đại học có chính sách mở rộng cửa tiếp nhận sinh viên hoặc
không thu học phí.
25. Thờng xuyên đối mặt với sự khủng hoảng về nguồn lực hạn chế và chất lợng
giảm sút, nhiều trờng đại học ở các nớc đang phát triển đang tìm kiếm và thử nghiệm một
thực tế giáo dục mới. Những thay đổi gần đây đợc thực hiện theo hớng "Mỹ", đặc trng bởi
các khái niệm nh: bổ sung thêm các lĩnh vực học tập mới; phi tập trung hoá việc ra quyết
định; và sử dụng hệ thống tín chỉ để tăng độ mềm dẻo và năng động. Theo xu hớng ấy, hệ
thống tín chỉ đợc xem nh một phơng pháp có hiệu quả để: a) giảm mức giá thành cao do
hệ thống một đầu vào - một đầu ra tạo nên; b) cung cấp sự đa dạng về chơng trình học
tập, các chơng trình đó có thể lắp ráp để thích hợp với từng cá nhân sinh viên; và c) cho
phép sinh viên chuyển đổi sang các chơng trình khác ngay khi ở giữa tiến trình học tập,
điều đó làm giảm tỷ số rơi rụng và cho phép các trờng đại học đáp ứng đợc sự biến động
của thị trờng việc làm.

Bảng 1
Tỉ lệ ở lại lớp và thôi học ở một số nớc đang phát triển
Nớc Tỉ lệ ở lại lớp (%) Tỉ lệ thôi học (%)
Algeria 50 *
Madagasca 30 *
Rwanda
20 1)
25
Senegal 16 - 55
Tunisia 6 - 29 43 *
Yemen n.a 15 - 50
Nguồn t liệu: Ngân hàng Thế giới
* Hai năm đầu của đại học
1) trung bình là 20%. Tuy nhiên sinh viên đợc phép học lại 2 lần trong 2 năm đầu đại học. Quy chế đó không
đợc tuân theo trong thực tế và những sinh viên đã bị mất 2 năm cũng có thể hoặc chuyển hớng sang một khoa khác
hoặc đợc xét vớt. Thông thờng hơn 40% sinh viên ở lại lớp.
C. Những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển
đổi thành công
26. Để đảm bảo cho một sự chuyển đổi thành công sang hệ thống tín chỉ, cần phải
có một số điều kiện tiên quyết, và từng tình huống riêng cần đợc phân tích cẩn thận.
27. Khi các mô hình phơng Tây về giáo dục đại học, dù là mô hình cứng nhắc của
Anh hay mô hình mềm dẻo của Mỹ, có thể đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy sự
thay đổi cấu trúc ở các nớc đang phát triển, một sự chuyển đổi thành công còn phụ thuộc
vào các điều kiện tiên quyết và có quan hệ chặt chẽ với nhau sau đây:
43
a) Chất lợng của mô hình nớc ngoài: Không phải mọi mô hình giáo dục đại học ph-
ơng tây đều là đổi mới, tiến bộ và thành công nh nhau. Do đó sự đánh giá cẩn thận có thể
đem đến một mô hình thích hợp đáp ứng các nhu cầu của địa phơng.
b) Mức độ khủng hoảng của hệ thống giáo dục đại học ở các nớc đang phát triển.
Các nớc đang phát triển dễ tiếp nhận cải cách giáo dục đại học nhất trong các thời kỳ

khủng hoảng mạnh, đặc biệt nếu sự khủng hoảng trong các lĩnh vực mà ở đó hệ thống tín
chỉ học tập có thể giúp khắc phục.
c) Sự thích ứng của mô hình đối với thực trạng kinh tế và sự phù hợp của nó với các
mô hình giáo dục của đất nớc. Khi xét mối liên quan với thực trạng kinh tế, điều quan
trọng cần lu ý là một nhu cầu kinh tế có thể tồn tại vì một loại mô hình giáo dục mới.
Những đổi mới giáo dục phải hoàn toàn đáp ứng nhu cầu của lĩnh vực kinh tế.
d) Sự hiện diện của cộng đồng nghề nghiệp để chuyển đổi mô hình nớc ngoài. Các
nhà khoa học và các nhà giáo dục phải đánh giá cao việc thay đổi, cải tiến chúng cho phù
hợp với nhu cầu của địa phơng, và thúc đẩy sự chấp nhận mô hình.
e) Sự hỗ trợ từ nớc ngoài. Sự hỗ trợ đó hoặc là dới dạng các học giả thỉnh giảng, các
hỗ trợ tài chính để điều hành các đại học tại địa phơng, hoặc các học bổng cho cán bộ ra
nớc ngoài trao đổi. Những cơ hội đó cần phải có để cổ vũ các học giả địa phơng tham gia
các hoạt động nghề nghiệp ở nớc ngoài.
D. Các trờng hợp điển hình
28. 3 trờng hợp điển hình sẽ minh hoạ sự quan trọng của các điều kiện tiên quyết nói
trên: a) Hệ thống Đại học Thái Lan; b) Các học viện công nghệ ấn Độ (IIT); và c) Viện
đại học Dakar, Senegal. Trong các ví dụ ấy, các phơng pháp chấp nhận áp dụng hệ thống
tín chỉ rất khác nhau: a) Chấp nhận áp dụng rộng rãi bởi các Viện Đại học Thái Lan, b)
Chấp nhận áp dụng một phần ở mức học viện bởi các IIT; c) Chấp nhận áp dụng ở mức độ
các Bộ môn trong một khoa ở Viện Đại học Dakar.
1. Chấp nhận áp dụng rộng rãi: Thái Lan
29. Trong trờng hợp Thái Lan, sự vận động từ mô hình Châu Âu truyền thống sang
hệ thống Mỹ đã xảy ra từ từ. Để giải quyết vấn đề thu nhận sinh viên không giống nhau
vào giáo dục đại học và để tạo nên sự mềm dẻo nhiều hơn trong hệ thống, Nhà nớc Thái
Lan đã chấp nhận hoàn toàn việc áp dụng mô hình tín chỉ có mọi trờng đại học Thái Lan.
Từ việc đánh giá tổng hợp tình trạng hiện tại của các trờng Đại học Thái Lan, Watson đã
mô tả:
"Năm học kéo dài 34 học kỳ và đợc xây dựng theo mô hình Bắc Mỹ có 2 học kỳ với
một thời gian nghỉ ngắn ở giữa. Dới hệ thống giờ tín chỉ kiểu Mỹ, một học kỳ bình thờng
kéo dài không ít hơn 16 tuần và một đợt học hè 8 tuần, mặc dù 3 đợt học hè tơng đơng với

một học kỳ bình thờng. ảnh hởng của Mỹ cũng còn có thể nhìn thấy ở thuật ngữ phân
loại sinh viên - freshman, sophomore, junior, senior; ở tiến trình học văn bằng 4 năm, ở
44
hình thức cho điểm và đánh giá, và ở việc cung cấp phúc lợi sinh viên, t vấn, ở truyền
thống sinh viên và các chơng trình ngoại khoá nh các hoạt động thể thao. Sự ảnh hởng Mỹ
mạnh mẽ có thể nhìn thấy trong việc đa vào hệ thống đơn vị môn học/ các giờ tín chỉ học
kỳ, trong việc đa vào kiểu học bạ sinh viên, và trong sự đa dạng của các môn học đợc
giảng dạy" (Watson, Keith 1989).
30. ảnh hởng Mỹ có thể nhìn thấy ở việc ban bố Đạo luật Viện Đại học
Ramkhâmheng (1975) để thành lập Viện Đại học mở đầu tiên. Khái niệm Đại học mở tự
nó đợc mợn theo mô hình Anh. Tuy nhiên, Thái Lan đã cải tiến Viện Đại học mở Anh và
kết hợp đợc việc sử dụng hệ thống tín chỉ học tập theo hệ thống Mỹ và làm phù hợp với
nhu cầu riêng của họ. Đại học mở đã đợc cải tiến ở đó, việc giảng dạy thực hiện phần lớn
bằng mạng lới truyền hình nội bộ nên một số lớn sinh viên có thể học trong một lớp do
một thầy giảng. Giáo chức đợc cho phép, thậm chí khuyến khích, bán tài liệu ghi bài
giảng in dới dạng sách; và sinh viên có thể học một số tín chỉ theo các môn học trên cơ sở
bán thời gian, có thể từ giã trờng đại học khi họ cảm thấy cần thiết, và quay lại trờng sau
một thời gian. Việc tích luỹ các tín chỉ là yêu cầu để đợc cấp một văn bằng.
31. Trong trờng hợp Thái Lan việc chấp nhận và cải tiến hệ thống Mỹ không giải
thoát hệ thống khỏi những vấn đề gay cấn của giáo dục đại học. Trong khi mô hình tạo
nên mức độ mềm dẻo cao, nó vẫn bị phê bình là tuy có đảm bảo một danh mục môn học
rộng rãi nhng làm giảm độ sâu sắc của việc học tập. Nhiều sinh viên không thể học tập
nhiều môn học khác nhau trên một cơ sở liên ngành. Số lợng các học kỳ, các đòi hỏi về
tín chỉ, điểm trung bình và điểm trung bình tích luỹ để đạt tốt nghiệp đợc ghi trong nhiều
niên lịch giảng dạy của các trờng. Thông thờng sinh viên phải nhận đợc điểm trung bình
tích luỹ ít nhất là 2.0 cho bằng Bachelor và cần phải có ít nhất 80% tỉ lệ hiện diện ở lớp tr-
ớc khi họ đợc ngồi làm bài thi kết thúc. Tuy nhiên, các điều kiện tiên quyết đó không đợc
sử dụng để xét tốt nghiệp ở hai Viện đại học mở.
32. So với các nớc thực dân, Thái Lan đã phát triển sau nhiều nớc khác nh một
khách hàng tìm kiếm giáo dục ở nớc ngoài. Mặc dù trớc đây tầng lớp giàu có cũng đã gửi

con em đi du học ở nớc ngoài, nhng chỉ 30 năm gần đây việc đó mới mở rộng ra đến các
tầng lớp trung lu và Nhà nớc. Trong năm 1950 sự tăng trởng việc đi học ở nớc ngoài đã đ-
ợc thúc đẩy bởi các kế hoạch cấp học bổng quy mô lớn chính thức của Mỹ. Vói sự tăng tr-
ởng đó, việc chấp nhận hệ thống tín chỉ bởi các trờng đại học Thái Lan trở nên một trong
những nhân tố ảnh hởng chính, nhân tố đó đã cố vũ sinh viên Thái Lan theo đuổi giáo dục
đại học Mỹ, kể cả ở hai mức đại học và sau đại học. ở đây hệ thống tín chỉ có thể đợc
xem nh đã đa ra một loại hiểu biết chung và một khả năng so sánh chung giữa các trờng
đại học Thái Lan và Mỹ. Điều đó làm cho thực hiện việc chuyển tiếp ít phức tạp hơn.
Bảng 2 sau đây cho thấy sự mong muốn u tiên cao của sinh viên Thái Lan đợc tiếp tục
học tập của họ tại Hoa Kỳ.
Bảng 2: Mời nớc có số sinh viên Thái Lan du học cao nhất
45
Nớc Viên chức Nhà nớc Sinh viên tự túc Tổng cộng
USA 1.025 1.351 2.384
Philippines 153 744 897
UK 144 473 617
Japan 323 140 463
Australia 275 37 312
India 100 111 211
France 132 54 186
Germany 120 40 160
Malaysia 67 0 67
Netherlands 54 1 55
Sinh viên Thái Lan ở nớc ngoài bao gồm mọi sinh viên đợc đăng ký tại cơ quan dịch vụ dân sự, nhng không
tính sinh viên đi học độc lập hoặc qua các hãng nớc ngoài.
Nguồn t liệu: Thống kê vào 1/1985 cơ quan dịch vụ dân sự.
2. Chấp nhận áp dụng cục bộ ở mức học viện: Các học viện Công nghệ ấn Độ
33. Đợc thúc đẩy bởi sự tiến bộ công nghệ nhanh chóng và sự đòi hỏi phải đáp ứng
những nhu cầu đa dạng của nhân lực chất lợng cao, các Học viện công nghệ ấn Độ (IIT)
cùng với một số viện đại học và trờng đại học kỹ thuật đã chấp nhận hệ thống tín chỉ cho

cả việc đào tạo đại học và sau đại học. Hệ thống tín chỉ trong bối cảnh ấn Độ đã hoạt
động khác với sơ đồ nguyên thuỷ của Mỹ. ở phần lớn trờng đại học giảng dạy các chơng
trình kỹ thuật thì các môn học là liên tục, có sự lựa chọn chút ít, và giảng dạy chỉ trong
một năm. Sinh viên hỏng một môn học trong một học kỳ có thể chờ tới năm tiếp theo để
học lại. Điều đó thờng tạo ra sự bất mãn của sinh viên và thờng dẫn tới sự chống đối trong
sinh viên. Trong hệ thống Mỹ, các học kỳ không bằng nhau về thời gian. ở ấn Độ, độ dài
của một học kỳ có thể thay đổi từ 2 đến 8 tháng tuỳ theo thời gian lộn xộn của sinh viên.
Các sự cố này thúc đẩy nhiều ngời phải xét lại việc sử dụng hệ thống tín chỉ/ học kỳ. Dù
cho những khó khăn ấy, hệ thống tín chỉ vẫn hoạt động tốt ở các trờng đại học nh IIT, nơi
mà sinh viên đợc chọn lựa kỹ và sự lộn xộn ít xảy ra.
34. Liên quan với việc giáo dục đào tạo kỹ thuật ở ấn Độ, 5 học viện công nghệ ấn
Độ đóng vai trò quan trọng nh các trung tâm nguồn khu vực, đã làm việc kết hợp chặt chẽ
với các cơ sở giáo dục đại học khác và với công nghiệp địa phơng. Các học viện, đợc xem
là các trung tâm chất lợng cao, "là các cơ sở tự trị về quản lý", tự do trong việc xây dựng
chơng trình giảng dạy riêng của mình, tổ chức các kỳ thi riêng, và cấp các văn bằng riêng.
Hơn nữa, các học viện này cũng xây dựng các tiêu chuẩn để điều hành việc nhập học,
điều kiện làm việc và việc sử dụng các phơng tiện vật chất. Là đối tợng của niềm tự hào
quốc gia, các IIT đợc cấp ngân sách tập trung, và đã có nhiều cố gắng để các chơng trình
46
của họ đợc xây dựng có cùng các tiêu chuẩn cao nh các chơng trình giảng dạy ở nớc
ngoài. Chúng lôi kéo đợc các sinh viên và giáo chức tốt nhất, cung cấp các điều kiện làm
việc tốt nhất, và có các chơng trình giảng dạy tiến bộ nhất.
35. Thành công của hệ thống tín chỉ tại các IIT một phần nhờ sự có mặt các cơ chế
hỗ trợ mạnh mẽ của nó. Các IIT có quyền tự trị cao nhất trong các học viện công nghệ ở
ấn Độ. Kế hoạch, sự phát triển và chính sách nhận sinh viên của họ đợc điều phối thông
qua Hội đồng các Học viện công nghệ và Bộ giáo dục. Mọi IIT là các trung tâm nghiên
cứu đợc quốc tế thừa nhận, và mọi IIT có các chơng trình tăng cờng sau đại học. Họ là
các trờng đại học quốc tế với hai cách hiểu. Thứ nhất, các IIT đợc tạo ra với mục tiêu đạt
đợc trình độ quốc tế, có nhiều đặc điểm của hệ thống giáo dục nớc ngoài, nh: a) Chấp
nhận hệ thống tín chỉ/ học kỳ; b) Phơng pháp tranh luận khi giảng dạy; c) Sử dụng các đề

cơng giảng dạy giống nh đợc giảng ở nớc ngoài; và d) Vai trò quan trọng mà chúng đóng
về t vấn và nghiên cứu. Hơn nữa, phần lớn IIT có nhận đợc sự giúp đỡ của nớc ngoài để
xây dựng và trang bị phơng tiện vật chất, thiết kế chơng trình đào tạo và tổ chức bồi dỡng
đào tạo giáo chức.
36. Trong trờng hợp của các IIT, u điểm của hệ thống tín chỉ không nằm ở khả năng
tạo điều kiện để chuyển tiếp giữa các trờng đại học mà là ở chỗ sử dụng các kỳ thi theo
từng môn học để thay thế các kỳ thi kết thúc hàng năm, điều mà trong nhiều trờng hợp đã
gây nên sự lo lắng của sinh viên và đa tới bất mãn và gây lộn xộn. Vì rằng sinh viên của
các IIT là sinh viên chất lợng cao, họ đã trởng thành và nghiêm túc, do vậy các IIT thờng
rất ít khi có lộn xộn, và hệ thống tín chỉ/ học kỳ đã có thể hoạt động không bị ngừng trệ.
Các sinh viên của IIT đợc tuyển trong phạm vi toàn quốc và do đó không đại diện cho
một xu hớng lợi ích của địa phơng bất kỳ nào. 70% sinh viên của IIT sống xa nhà trong
khi ở các học viện công nghệ khác tại ấn Độ chỉ có 26%. Việc tuyển sinh vào các IIT đợc
chọn lọc rất cao. Kỳ thi tuyển sinh chặt chẽ đợc điều khiển tập trung toàn quốc, và điểm
thi sẽ xác định việc thu nhận và phân phối sinh viên vào các lĩnh vực kỹ thuật xác định.
Phần lớn những ngời tốt nghiệp IIT ra nớc ngoài, số đông vào các viện đại học chất lợng
cao của Hoa Kỳ để học sau đại học. Điều đó đã góp phần quan trọng tạo nên hiện tợng
chảy não, là vấn đề quan tâm lớn đối với quốc gia.
37. Các IIT có mối quan tâm rất lớn đối với đội ngũ giáo chức chất lợng cao, phần
lớn là Ph,D. Các trờng đại học đợc tự do tăng số lợng giáo chức hợp đồng hoặc tăng số đ-
ợc học hàm cao. Khối lợng công việc quy định cho giáo chức cùng ngạch bậc ở các IIT là
không khác nhau vì các định mức đó đợc quy định tập thể. Giáo chức ở các IIT đợc trả
phụ trội vì thời gian vợt mức chi cho các hoạt động ngoài chơng trình, và khối lợng giờ
lên lớp của họ đang còn đợc giảm bớt. Họ công bố nhiều bài báo, đăng nhiều công trình
nghiên cứu ở các tạp chí chuyên nghiệp nớc ngoài và đợc cung cấp phơng tiện vật chất để
làm việc nhiều hơn so với các giáo chức ở các trờng đại học kỹ thuật khác.
47
38. Không giống các trờng kỹ thuật khác, những nơi mà đến nay vẫn a chuộng kiểu
giảng bài độc thoại hơn là tranh luận, duy trì các kỳ thi bên ngoài, hạn chế việc lựa chọn
môn học và tin rằng sinh viên là quá trẻ để có thể cho họ tự do lựa chọn các môn học; các

IIT đã vận động rất mạnh theo hớng tiến bộ, từ bỏ dần các ý tởng và kinh nghiệm cũ. Họ
coi trọng phơng pháp tranh luận, đánh giá bên trong, các kỳ thi thờng xuyên và các chơng
trình giảng dạy mềm dẻo và hớng về sinh viên.
39. Cuối cùng so với các trờng đại học kỹ thuật khác của ấn Độ, 5 IIT nói trên thuộc
về các trờng u tú. Họ rất tiên tiến và đợc đánh giá cao trên vũ đài kỹ thuật quốc tế. Cơ cấu
tổ chức của họ, sự đầu t lớn của họ cả về cơ sở vật chất lẫn nhân lực, tính chất quốc tế,
quan hệ chặt chẽ với nớc ngoài và sự hỗ trợ giáo dục từ nớc ngoài, và các yếu tố hỗ trợ
sống động khác đã cho phép họ gặt hái lợi ích từ nhiều mặt u điểm của hệ thống tín chỉ.
Thành công của IIT trong việc chấp nhận áp dụng hệ thống tín chỉ đã có ý nghĩa rộng lớn
hơn. Cũng giống nh ở Hoa Kỳ, lợi ích của hệ thống tín chỉ đối với IIT còn tập trung nhiều
ở nền tảng ý tởng mà dựa vào đó hệ thống tín chỉ hoạt động, hơn là ở bản thân hệ thống
tín chỉ.
3. Chấp nhận áp dụng cục bộ ở mức khoa: Viện đại học Dakar, Senegel.
40. Senegal sẽ cho chúng ta biết một trờng hợp lý thú khác. Hệ thống giáo dục đại
học của Senegal đợc xây dựng theo mô hình hệ thống Pháp. Chơng trình giảng dạy cứng
nhắc, sự tăng trởng sinh viên rất nhanh, tỷ số lặp lại rất cao và nội dung chơng trình
không thích hợp đã buộc phải có những cố gắng cải cách vào các năm 1969, 1970 và
1981. Gần đây nhất, vào tháng mời năm 1990, Viện Đại học Dakar (UCAD) đã đa vào áp
dụng hệ thống tín chỉ ở 3 khoa của họ nhằm làm tăng hiệu quả trong. Sự vận động theo h-
ớng từ bỏ khái niệm truyền thống cũ về các kỳ thi kết thúc và chấp nhận cách tiếp cận
modul hoá với các môn học cốt lõi và môn học tự chọn trên cơ sở thí điểm ở một số bộ
môn trong khoa khoa học nhân văn. Ngời ta mong đợi rằng hiệu quả trong của các bộ
môn này sẽ tăng lên do việc giảm bớt tỉ lệ ở lại lớp.
"Loại tổ chức đào tạo mà có thể đợc triển khai chỉ ở Bộ môn với số lợng nhập học
không quá nhiều, sẽ có một số u điểm so với hệ thống thi kết thúc đậu - rớt đang hiện
hành. Hiệu quả bên trong của các bộ môn tham dự áp dụng hệ thống tín chỉ sẽ tăng rõ rệt
với sự biến mất của hiện tợng ở lại lớp rất phổ biến. Chất lợng học tập sẽ tăng vì sinh viên
sẽ đợc kiểm tra thờng xuyên. Sự tiết kiệm cuối cùng có thể đạt đợc bằng cách tránh việc
lặp lại các môn học giống nhau giảng dạy ở một số khoa. Một số bộ môn xác định nào đó
sẽ phục vụ giảng dạy cho các ngành đào tạo khác nhau (nh ngôn ngữ, tin học, thống kê,

toán học). Thêm nữa việc huỷ bỏ kỳ 2 của kỳ thi kết thúc vào tháng 9 tháng 10 mỗi năm
học sẽ cho phép bố trí thời gian học dài hơn. Một thí nghiệm đang đợc triển khai ở khoa
Khoa học Nhân văn ở bộ môn Địa lý, Lịch sử và Triết học để đa vào một kiểu tiếp cận
modul hoá với các môn học cốt lõi và các môn học lựa chọn và một hệ thống đánh giá th-
48
ờng xuyên. Kết quả đầu tiên cho thấy tỉ số thành công cao hơn ở các môn ấy (giữa 18%
và 68% so với tỉ số 13% ở các năm trớc) (SalmiJamil, 1991).
41. Hệ thống tín chỉ cũng đợc đa vào ở Viện Đại học Saint - Louis vừa mới thành lập
thay cho kỳ thi kết thúc "đậu- rốt" theo truyền thống cũ ở cuối năm học.
42. Trong khi việc thí điểm hệ thống tín chỉ có thể đem đến những đóng góp tích
cực trong các bộ môn tham gia tại UCAD, dờng nh nó cũng bị nhiều hạn chế. Trớc hết, số
giáo chức ở các bộ môn đó có thể không quen điều hành các môn học dựa trên tín chỉ,
trong đó đòi hỏi thờng xuyên đánh giá sinh viên .Thứ hai,một số môn học đợc sinh viên
lựa chọn , chẳng hạn môn kinh tế, có thể phải lấy ở các bộ môn , khoa không áp dụng hệ
thống tín chỉ. Thứ ba, bằng việc giữ lại kỳ thi kết thúc thứ hai vào tháng Mời, các bộ môn
thử nghiệm các môn học theo tín chỉ làm tổn hại mục đích của cuộc cải cách là giảm bớt
thời gian cho các kỳ thi và giảm bớt mức rơi rớt.
IV. các bài học
Cái đơn nguyên thực sự chính là sinh viên. Anh ta là cái thực thể duy nhất trong
giáo dục mà cũng là mục đích cuốn cùng của chính nó
Abbott L.Lowell, Viện trởng Viện Đại học Harvard
43. Đối với phần lớn ngời quan sát, cơ chế của hệ thống tín chỉ thúc đẩy sự năng
động, và sinh viên hoàn toàn bị ràng buộc trong suốt năm học. Hệ thống tín chỉ cho là
thời gian để có thể th thả. Sự mềm dẻo cho phép lựa chọn 1 dải rất rộng các tổ hợp môn
học. Việc đánh giá liên tục suốt cả học kỳ làm giảm nhẹ sức ép của thi cử lên sinh viên,
làm giảm sự nhồi nhét kiến thức để lo thi và cho phép hiểu rõ nội dung môn học. Việc bị
rớt ở môn học riêng biệt nào đó không ngăn cản tiến trình học tập chung, bởi vì sinh viên
có thể là hoặc học lại môn học ấy hoặc học một môn thay thế khác. Cấu trúc của hệ thống
tín chỉ làm giảm việc ở lại lớp, giảm sự bỏ phí thời gian và sự đình trệ học tập. Dù có
nhiều mặt mạnh, hệ thống tín chỉ cũng có 1 số nhợc điểm, mà một trong những nhợc

điểm đó là sự cát vụn kiến thức.
44. Hệ thống tín chỉ dần dần đợc nhiều nớc đang phát triển chấp nhận. Những kinh
nghiệm quốc tế rộng rãi cho thấy rằng khi kinh tế biến đổi và tăng trởng, hệ thống giáo
dục đại học cũng phải biến đổi nếu muốn đáp ứng một cách có hiệu quả nhu cầu về nhân
lực có kỹ năng. Nền kinh tế của nhiều nớc đang phát triển đang thật sự biến đổi và rõ ràng
là các chính sách và cấu trúc giáo dục đại học đã thiết lập cho các giai đoạn trớc kia cần
đợc đánh giá lại. Hiện nay, nhu cầu tăng lên về thay đổi cấu trúc giáo dục đại học đã đợc
các nhà quyết định chính sách ở các nớc phát triển và đang phát triển nhận biết, và nhiều
thay đổi diễn ra đã chịu ảnh hởng mạnh mẽ của mô hình giáo dục đại học Mỹ.
45. Vì rằng hệ thống học tập là rộng lớn, mềm dẻo và phức tạp, vì rằng anh ngữ là
ngôn ngữ chính để giao tiếp, vì rằng có nhiều tạp chí quan trọng và nhà xuất bản quan
trọng ở Mỹ, và vì rằng có nhiều nhà bác học và nhà hoạch định chính sách đã học ở Hoa
49
Kỳ, nên hệ thống Mỹ có sự hấp dẫn mạnh mẽ. Sự chấp nhận hệ thống tín chỉ ngày càng
trở thành hiển nhiên ở các nớc đang phát triển. Việc sử dụng cách chuyển tiếp tín chỉ,
chẳng hạn đang đóng vai trò chính ở nhiều nớc Châu á khi họ đang có xu hớng tăng sự đa
dạng của các trờng đại học và của các chơng trình đào tạo thông qua việc thành lập các tr-
ờng chuyên nghiệp ngắn hạn, các trờng đại học kỹ thuật và các đại học mở dùng hình
thức đào tạo từ xa. Mô hình đa dạng đó dự kiến sẽ đợc tiếp tục trong thập kỷ 1990. Chẳng
hạn, các trờng đại học Singapore đang thiết lập mối liên kết giữa các trờng thông qua việc
sử dụng bố trí chuyển tiếp tín chỉ. Mục tiêu của việc làm này là sử dụng sự tích lũy tín chỉ
nh là một cách sàng lọc để tạo cơ hội cho các sinh viên có năng lực của trờng cao đẳng
Bách nghệ chuyển tiếp đến viện đại học Singapore sau 2 năm. Sự chuyển tiếp tín chỉ cũng
sẽ còn hỗ trợ các mối liên hệ với các viện đại học nớc ngoài và đang phát triển trong các
trờng đại học ở cả Singapore và Malaysia. Ngoài các nớc đã nêu trên, có nhiều nớc đang
thí điểm áp dụng hệ thống tín chỉ nh Trung Quốc, Mozambique, Niger, Uganda. Kinh
nghiệm Trung Quốc trong những năm của thập kỷ 80 đã chỉ ra rằng khi tổ chức lại kiến
thức, sự chuyên môn hóa đã đợc xác định rộng hơn, đặc biệt trong các chơng trình khoa
học tự nhiên và kỹ thuật, cho phép sinh viên lựa chọn đến 30% môn học của họ và giảm
nhiều giờ đòi hỏi lên lớp ,cung cấp nhiều thời gian hơn cho việc học cá nhân và học trong

các nhóm nhỏ.
46. Tuy nhiên, những đề nghị đa hệ thống tín chỉ vào sử dụng không phải luôn đợc
hoan nghênh. Nhiều sinh viên và giáo s đôi khi sợ sự phóng túng của tình trạng thực tế đ-
ợc tạo nên. Chảng hạn ở Pháp, gần đây khoa Luật thờng phản đối hệ thống tín chỉ vì dựa
trên ý kiến cho rằng chuyên môn của họ không thích ứng với hệ thống đó; ở Morocco, sau
4 năm chuẩn bị của đội ngũ cán bộ quản lý và giáo chức, quyết định đa hệ thống tín chỉ
vào đại học bị hoãn lại vì các lý do chính trị; ở các nớc Châu Phi nói tiếng Pháp ngời ta sợ
rằng việc chấp nhận hệ thống tín chỉ có thể gây nguy cơ làm hại chất lợng giáo dục cấp
đại học. Có ý kiến tranh luận rằng đội ngũ sinh viên rất không đồng nhất, đặc biệt ở các
trờng chủ trơng mở đối với việc học đại học. Tuy nhiên vì nhu cầu xã hội đối với giáo dục
đại học tiếp tục tăng lên nên việc dùng hẹ thống tín chỉ có thể làm giảm sức ép của 1 số
yêu cầu. ở các nớc Châu Mỹ La tinh, vì đặc điểm tự trị của giới giáo sự đại học, rất khó
đạt đợc sự nhất trí của họ về việc chấp nhận và khả năng chuyển đổi tín chỉ.
47. Đối với các nớc đang phát triển, việc chấp nhận hệ thống tín chỉ cần phải đợc
cân nhắc một cách cẩn thận. Cũng nh việc buộc phải chấp nhận các mô hình giáo dục đại
học thông qua các nớc thực dân, việc chấp nhận hệ thống tín chỉ cũng đa đến một số khó
khăn nếu nó đợc thực hiện vội vã. Cần phải cẩn thận với ý nghĩ rằng bằng cách gán tín chỉ
cho các hoạt động học tập, cơ hội giáo dục sẽ mở rộng thông qua chuyển tiếp đào tạo giữa
các trờng đại học, việc giảng dạy các giáo trình đa dạng hơn, và giáo dục đại học sẽ trở
thành nền giáo dục hớng đến sinh viên hơn. Đối với trờng hợp Thái Lan, việc chấp nhận
hệ thống tín chỉ vào mọi trờng đại học đã tạo nên các cơ chế hỗ trợ cần thiết cho phép
50
điều hành có kết quả. Trong khi đó việc áp dụng hệ thống tín chỉ ở Senegal tuy có thể
đem lại một số đóng góp tốt cho các bộ môn liên quan ở viện đại học Dakar nhng có lẽ nó
gặp nhiều khó khăn vì phạm vi ứng dụng bị giới hạn quá mức.
V. kết luận
48. Việc chấp nhận hệ thống tín chỉ không thể đảm bảo cho sự thay đổi. Tất cả
những cái mà hệ thống tín chỉ có thể làm là gán giá trị tính ra số cho các giáo trình riêng
biệt sao cho sự tiến bộ trên con đờng đi đến một văn bằng có thể đợc định lợng. Hệ thống
tín chỉ theo kiểu tồn tại ở Hoa Kỳ không phải đợc chuẩn bị sẵn sàng để có thể xuất khẩu.

Sự mềm dẻo của hệ thống tín chỉ phụ thuộc nhiều vào cơ chế hỗ trợ, chẳng hạn các môn
học, các giáo chức, các trờng đại học riêng biệt sắp xếp với nhau nh thế nào, và sắp xếp
sinh viên của nhau nh thế nào, và mức độ ủng hộ từ các nhà quản lý, từ giáo chức và từ
sinh viên ra sao? Loại mô hình đợc chấp nhận bởi các trờng đại học ở các nớc đang phát
triển và mức độ chú trọng để áp dụng hệ thống tín chỉ sẽ phụ thuộc nhiều vào thái độ của
các nhà cầm quyền quốc gia chịu trách nhiệm về giáo dục đại học ở đó. Một điều quan
trọng cần nhấn mạnh là chính các trờng đại học không thể chấp nhận một cách có hiệu
quả việc áp dụng hệ thống tín chỉ nếu không có sự chỉ đạo rộng rãi của các cơ quan nói
trên. Hệ thống tín chỉ chỉ có thể xuất khẩu thành công sang các nớc đang phát triển nếu
các hệ thống giáo dục đại học ở các nớc đó là nhằm mục tiêu nh: mức độ mềm dẻo cao,
sự nhập học rộng rãi, việc chuyển đổi giữa các khoa và các trờng, khả năng lựa chọn ch-
ơng trình giảng dạy, sự kết hợp giáo dục thờng xuyên với hệ thống văn bằng. Hơn nữa,
các nớc đó phải làm cho hệ thống tín chỉ thích ứng với mình, phù hợp với những mâu
thuẫn và khát vọng quốc gia của đất nớc.
49. Sẽ dần đến sai lầm nếu tạo nên ấn tợng rằng các nớc đang phát triển có thể dễ
dàng chấp nhận áp dụng hệ thống tín chỉ mà không cần xây dựng kế hoạch thực hiện. Một
số trong những chủ đề chính mà các nớc cần xem xét trớc khi chấp nhận áp dụng tín chỉ
là:
- Có sự cam kết ủng hộ mạnh mẽ và liên tục của nhà cầm quyền quốc gia chịu
trách nhiệm về giáo dục đại học.
- Có sự chấp nhận và ủng hộ của các nhà quản lý, của đội ngũ giáo chức và sinh
viên.
- Thiết lập đợc các cơ quan kiểm định chất lợng để chỉ ra rằng công việc ở một tr-
ờng đại học đợc xem là có thể chấp nhận bởi mọi thành viên của nó hoặc các hội kiểm
định chất lợng khu vực khác.
- Cấu trúc lại chơng trình giảng dạy để tạo nên một chơng trình có tính kết hợp tốt.
- Xây dựng đợc 1 cơ chế quản lý tốt, một hệ thống thông tin quản lý (Management
Information System MIS) để đánh giá các đòi hỏi của lực lợng giảng dạy và thành tích
học tập của sinh viên.
51

- Chuẩn bị một số lợng giáo chức và nguồn lực vật chất đủ để đảm bảo cho việc
thay đổi cấu trúc.
- Thành lập các chơng trình bán thời gian cho những sinh viên đang làm việc và
những ngời có cam kết riêng khác.
50. Khi có sự thừa nhận ngày càng mạnh mẽ về nhu cầu phải thay đổi cấu trúc để
đáp ứng sự khủng hoảng trong giáo dục đại học, việc chấp nhận hệ thống tín chỉ cũng
không phải là không gặp nhiều khó khăn. Các nớc đang nghĩ đến việc áp dụng hệ thống ỉ
ấy nên:
- Tránh giảng dạy các môn học kéo dài hàng năm và liên kết môn học ấy qua các
môn học tiên quyết.
- Lu ý rằng một nhợc điểm chính của hệ thống tín chỉ là sự cắt vụn kiến thức trong
1 môn học. Một giải pháp khả dĩ để khắc phục là tổ chức kỳ thi tổng hợp ở cuối chơng
trình hoặc cung cấp những giáo trình nhằm tổng hợp kiến thức. Điều đó rất khả thi ở các
môn khoa học và kỹ thuật, các lĩnh vực mà môn học nâng cao đợc xây dựng kế thừa các
môn học tiên quyết ở các mức thấp hơn.
- Tạo nên một sự cân bằng số giữa thời gian bỏ ra cho lý thuyết và cho hoạt động
thực tế, đặc biệt cho các môn đòi hỏi thí nghiệm. Phải tổ chức các lớp thí nghiệm tách
riêng.
51. Nhiều ghi chép đã cho thấy sự biến đổi nhanh chóng và triệt để một hệ thống
dờng nh thờng không có hiệu quả. Thời kỳ chuyển đổi có hiệu quả từ một mô hình này
sang một mô hình khác có thể chiếm mất hàng thập kỷ hoặc hơn, và thời gian đó là cần
thiết cho hệ thống tín chỉ để nó đợc hoàn toàn vận hành trôi chảy và để đủ phát triển các
cơ chế hỗ trợ. Tuy nhiên, trong thời kỳ đang tiến triển ấy đất nớc cần hết sức tránh việc
hỗn hợp các mô hình giáo dục đại học. Chẳng hạn ở đại học quốc gia Lesotho, cố gắng
đầu tiên để phối hợp các đòi hỏi học tập kiểu Anh với 1 mô hình tín chỉ học tập Mỹ cải
tiến, đã tạo nên một chơng trình cắt vụn lai căng rất phức tạp, do đó nó gây khó khăn cho
sinh viên khi muốn tổ chức 1 chơng trình học tập có tính kết hợp tốt. Thời gian vợt quá
mức của giáo chức còn bị cuốn hút vào công việc hành chính và giấy tờ mà đáng lẽ phải
sử dụng cho các nghiên cứu và phụ đạo. Hệ thống đó hiện nay đang đợc thay đổi lại.
Trong trờng hợp chồng chéo về thời gian, đặc điểm mềm dẻo của hệ thống tín chỉ cho

phép các nớc dần dần chấp nhận áp dụng triển khai hệ thống đó mà không động đến các
mối cân bằng toàn bộ khác. Trong nhiều trờng hợp hệ thống tín chỉ đợc đa vào trên cơ sở
thực nghiệm.
52. Điều cuối cùng cần nói ở đây là: Việc đa một bức tranh so sánh phối cảnh là có
lợi, nhng ít khi có thể vay mợn trực tiếp các hệ thống từ nớc ngoài vào mà không phải
thực hiện một vài thay đổi. Phải phát triển các cơ sở hạ tầng để hỗ trợ nó và phải nghiên
cứu để hiểu thấu đáo những hoàn cảnh mà trong đó hệ thống sẽ đợc áp dụng. Điều quan
trọng cần ghi nhớ là sự phát triển hệ thống tín chỉ ở Mỹ đã diễn ra trong 1 thời gian dài và
52
hệ thống đã liên tục đáp ứng cho các thành tố khác nhau, các thành tố đã giúp hình thành
các viện đại học hiện đại của Mỹ ngày nay.

53