tiểu luận Nghiên cứu trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh trường tiểu học và trung học cơ sở Thị trấn Phố Mới - Huyện Quế Võ - Tỉnh Bắc Ninh

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trên con đường đổi mới, thực hiện công nghiệp hoá -
hiện đại hoá đất nước để theo kịp và hội nhập kinh tế với các nước trên thế
giới. Điều này đòi hỏi phải có một nguồn nhân lực dồi dào đủ năng lực trí
tuệ, xã hội phải có những con người có trình độ học vấn cao, hiểu biết sâu
rộng mọi lĩnh vực, phản ứng nhanh nhạy với thời cuộc.
Đào tạo ra những con người đáp ứng được các yêu cầu của xã hội là
nhiệm vụ của ngành giáo dục. Vì thế giáo dục được coi là quốc sách hàng
đầu. Với tiêu chí giáo dục toàn diện (đức, trí, thể, mỹ) cho học sinh ở mọi
lứa tuổi theo hướng bồi dưỡng, nâng cao chất lượng mòi nhọn và không
ngừng thúc đẩy, nâng cao chất lượng đại trà, hiện nay ngành giáo dục đang
trên con đường đổi mới nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Để đạt được
mục đích này ngành giáo dục đã không ngừng nâng cao cơ sở vật chất, đổi
mới nội dung chương trình, trang thiết bị dạy học, phương pháp dạy học.
Tuy nhiên, sự đổi mới này chỉ có hiệu quả khi áp dụng đúng với từng
đối tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh ở từng lứa
tuổi. Để nâng cao chất lượng dạy và học thì cần phải dùa vào năng lực trí tuệ
và một số chỉ số sinh học của học sinh. Chỉ có bằng cách này mới lùa chọn
được nội dung, thiết bị còng nh phương pháp dạy học cho phù hợp. Trí tuệ
và các chỉ số sinh học được coi là hai mặt cùng phát triển trong quá trình đào
tạo con người mới, phục vụ cho nền kinh tế tri thức hiện nay.
Đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ và
các chỉ số sinh học trên các đối tượng học sinh, sinh viên [10], [13], [14],
[15], [16], [17], [25], [26], [27], [42], [43], [44], [46], [48], [54], [57], [56],
[59], [60], [65], [66] Kết quả nghiên cứu của các công trình này cho thấy,
năng lực trí tuệ của con người thay đổi theo lứa tuổi và điều kiện xã hội đặc
biệt là đối với các em học sinh ở bậc tiểu học và trung học cơ sở. Vì thế
việc nghiên cứu trí tuệ và các chỉ số sinh học của học sinh phải được tiến
hành thường xuyên.
1

Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Nghiên cứu trí
tuệ và một số chỉ sè sinh học của học sinh trường tiểu học và trung học cơ
sở Thị trấn Phố Mới - Huyện Quế Võ - Tỉnh Bắc Ninh”.
Trường tiểu học và THCS thị trấn Phố Mới có cơ sở vật chất khang
trang, sạch đẹp, trang thiết bị dạy học tương đối đầy đủ. Học sinh phần lớn
là con em cán bộ và những gia đình có điều kiện tương đối tốt, nên có điều
kiện học tốt hơn so với nhưng trường khác trên địa bàn của huyện. Đồng
thời, các em cũng nhận được sự quan tâm đúng mực của các bậc cha, mẹ và
các cơ quan, đoàn thể.
2. Nội dung của đề tài
- Xác định chỉ số IQ và mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và giới tính.
- Nghiên cứu khả năng chú ý, khả năng ghi nhớ, thời gian phản xạ của
học sinh theo tuổi và theo giới tính.
- Xác định mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ sè sinh
học và học lực, giữa các chỉ số sinh học với nhau.
3. Mục tiêu của đề tài
- Đánh giá thực trạng năng lực trí tuệ, khả năng chú ý, thời gian phản
xa cảm giác - vận động của học sinh từ 6 đến 14 tuổi thuộc trường tiểu học
và THCS thị trấn Phố Mới - huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh.
- Đánh giá mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ sè sinh học
và học lực, giữa các chỉ số sinh học với nhau.
4. Những đóng góp của đề tài
- Cho thấy thực trạng năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học của
học sinh lứa tuổi từ 6 - 14 trên địa bàn thị trấn Phố Mới - huyện Quế Võ -
tỉnh Bắc Ninh.
- Xác định mối liên quan giữa chỉ số IQ với một số chỉ số sinh học
và học lực của học sinh. Kết quả trong luận văn có thể sử dụng trong nghiên
cứu và giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập.
PHẦN NỘI DUNG
2

Chương 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
Trí tuệ đã tạo ra những tiến bộ trong xã hội loài người. Vì thế nghiên
cứu trí tuệ đã trở thành một ngành khoa học góp phần quan trọng trong việc
phát triển xã hội loài người. Đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ.
Jean Pie cho rằng, trí tuệ xuất phát từ hành động ngay trong biểu hiện
cấp cao của nó. Quan điểm này cho thấy, trí tuệ được tạo ra chính trong hoạt
động nhận thức (theo [26])
Dearlen lại coi năng lực trí tuệ là năng lực luyện tập. Stern coi nó là
năng lực thích ứng với ngoại cảnh. Còn Laytex cho rằng: “ Năng lực trí tuệ,
trước hết phản ánh bản chất trí tuệ và biểu thị khả năng nhận thức lý luận và
hoạt động của con người” (theo [50]).
Cho đến nay, tồn tại 3 khuynh hướng khác nhau về trí tuệ. Nhóm thứ
nhất coi năng lực trí tuệ là năng lực nhận thức của cá nhân. Nhóm thứ hai
coi năng lực trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng. Còn nhóm thứ ba lại coi
năng lực trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân.
Khuynh hướng thứ nhất có từ rất lâu. Theo nhà tâm lý học
B.G.Ananhiev [32] thì, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của con
người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó.
Nhiều nhà tâm lý học nh N.D.Lêvitov, Duncanson I.P và một số tác giả khác
cũng cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa kết quả học tập và trí tuệ [66].
Thực tế kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy, trí tuệ và kết quả
học tập có mối liên hệ với nhau nhưng không đồng nhất. Những công trình
nghiên cứu trên sinh viên ở trường Đại học tổng hợp Kiev cho thấy, trong sè
sinh viên học yếu có cả những người có chỉ số IQ cao [32].
3
Khuynh hướng thứ hai khá phổ biến và đại diện cho nó là A.Binet.
Theo Binet thì trí tuệ là một chức năng chung đối với việc suy luận và giải
quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau [32]. L.Terman cho rằng, chức

năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm (theo [13]).
M.N.Menchinskaia lại coi đặc trưng của trí tuệ là sự tích luỹ vốn tri thức của
các thao tác trí tuệ [76].
Khuynh hướng thứ ba, là một dạng phổ biến và được nhiều nhà nghiên
cứu tán thành. Đại diện cho khuynh hướng này là R.Stern coi trí tuệ là năng
lực thích ứng chung của con người với những điều kiện và nhiệm vụ mới
trong đời sống. Theo ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng sáng tạo
trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề mới
[66].
Các quan điểm trên không mâu thuẫn với nhau mà mỗi quan điểm xuất
phát từ một khía cạnh quan trọng nhất định. Tuy nhiên, chưa có một khái niệm
nào chứa đựng đầy đủ bản chất của các hiện tượng phức tạp nh trí tuệ.
Năng lực trí tuệ biểu hiện ở nhiều mức độ và liên quan đến nhiều hiện
tượng tâm lý khác nhau. Trước tiên, nó thể hiện qua mặt nhận thức nh nhanh
biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hoặc biết tìm ra các quy luật. Ngoài ra, nó còn thể
hiện ở khả năng tưởng tượng phong phú. Tiếp đến, nó biểu hiện qua hành động
nh nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo. Cuối cùng, năng lực trí tuệ thể hiện
qua phẩm chất nh óc tò mò, lòng say mê, sự hứng thó, kiên trì (theo [26]).
Để hiểu thêm về năng lực trí tuệ chúng ta phải tìm hiểu thêm một số
khái niệm có liên quan tới nó như “trí khôn”, “trí thông minh”.
Theo Claparede và Stern, trí khôn là sự thích nghi của tinh thần đối
với các hoàn cảnh mới (theo [50]). D.Wechsler lại coi trí khôn là tổng thể
của nhiều chức năng trí tuệ, gắn chặt với các điều kiện văn hoá - xã hội nơi
con người sinh ra và lớn lên (theo [67]).Trí khôn là thuật ngữ thường dùng
cho động vật và trẻ em.
4
Thông minh là khả năng phản ứng có hiệu quả trong những tình
huống mới, là phẩm chất cao của trí tuệ mà bản chất của nó là tư duy tích
cực, chủ động, sáng tạo, linh hoạt trước những vấn đề thực tiễn lý luận [14].
Nh vậy, trí tuệ, trí khôn, trí thông minh là những khái niệm có nhiều điểm

trùng nhau nhưng lại có tính chất biểu hiện khác nhau. Trong đó trí khôn, trí
thông minh là các phạm trù hẹp hơn nằm trong nội hàm trí tuệ.
Sự phát triển trí tuệ của học sinh từ lâu đã được nhiều nhà sư phạm,
nhà tâm lý học quan tâm và nghiên cứu. J.Piagie (theo [26]) cho rằng, sự
phát triển trí tuệ của trẻ em về nguyên tắc giống nh sù phát triển của sinh
học. Nó là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng với
môi trường sống. Quan điểm này cho thấy tiến trình phát triển trí tuệ của trẻ
từ nhỏ đến tuổi trưởng thành, trên nhiều bình diện khác nhau vừa có tính
tổng quát cho các giai đoạn phát triển khác nhau. Sự phát triển trí tuệ của trẻ
em là quá trình tạo lập ra các cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa
và phủ định những cấu trúc đã có của bản thân cá nhân các em. Để có được
cấu trúc mới đó chủ thể phải tiến hành các hoạt động với môi trường, nhằm
tích luỹ, xây dựng và hoàn thiện những tri thức, thao tác đã có để đến khi
chín muồi sẽ chuyển hoá thành cấu trúc mới có chất lượng cao hơn. Quá
trình này phụ thuộc vào sự chín muồi của các cấu trúc sinh học của cơ thể,
đặc biệt là cấu trúc thần kinh.
Trong nghiên cứu trí tuệ không thể không tính đến vai trò của các yếu
tố có liên quan đến sự phát triển của nó. Nếu khái quát, có thể chia các yếu
tố này thành ba nhóm, các yếu tố sinh học – thể chất, các yếu tố xã hội và
yếu tố chủ thể [53]. Tư tưởng chủ đạo của những nhà di truyền là, trí tuệ
được quyết định theo con đường di truyền. Theo quan niệm này, yếu tố sinh
học đóng vai trò chủ đạo. Quan niệm của triết học duy cảm, đặc biệt là Jonh
Locke lại nhấn mạnh yếu tố môi trường. Theo đó, tâm hồn trẻ em là một tờ
giấy trắng, xã hội có thể viết lên đó những gì mong muốn. Quan điểm này,
5
dẫn đến sự “định mệnh xã hội” của sự phát triển tâm lý người. Còn J Piagie
quan niệm, sự phát sinh và phát triển của trí tuệ cá nhân chịu sự chi phối của
bốn nhân tố. Thứ nhất là sù tăng trưởng cơ thể, đặc biệt là sự chín muồi của
phức hợp được tạo thành bởi hệ thần kinh và nội tiết. Thứ hai là vai trò của
sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hoạt động với đối tượng.

Ba là sù tương tác và chuyển giao xã hội. Bốn là tính chủ thể và sự phối hợp
chung các hoạt động cá nhân. Trên đây là các quan điểm khác nhau về vai
trò của các yếu tố liên quan đến sự phát triển của trí tuệ [53].
Tư chất không trực tiếp quy định trí tuệ mà chỉ đặt ra trước chủ thể
các khả năng khác nhau (tiềm năng ban đầu). Nếu đứa trẻ nào được tạo điều
kiện thuận lợi, được hướng dẫn phát triển đúng thông qua hoạt động của các
em thì trí tuệ phát triển. Ngược lại chúng sẽ bị thui chét. Mặt khác, môi
trường xã hội vừa quy đinh nội dung và phương thức phát triển trí tuệ cá
nhân vừa là sản phẩm của nó. Như vậy, về phương diện phát triển tâm lý
loài người cũng như phát triển trí tuệ cá nhân, luận điểm của Các Mác: “con
người tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con người
đến mức Êy” phải được coi là định lý của sự phát triển. Vì thế, mối quan hệ
giữa yếu tố sinh học và môi trường xã hội với chủ thể là mối quan hệ biện
chứng. Trong đó có sự chuyển hoá và sinh thành lẫn nhau [53].
Sự phát triển trí tuệ còn liên quan đến cảm xúc, cũng từ đó đã xuất
hiện một loại trí tuệ “trí tuệ cảm xúc”. Trong quá trình phát triển trí tuệ của
trẻ em không thể bỏ qua hoạt động dạy học. Trên thực tế có 3 quan điểm
khác nhau về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ. Quan điểm thứ
nhất coi dạy học và phát triển trí tuệ dường nh độc lập nhau. Dạy học đi
song song và dùa trên thành tựu của sự phát triển, làm bộc lé sự phát triển
đó. Quan điểm thứ hai cho rằng, dạy học chính là sự phát triển trí tuệ. Quan
điểm thứ ba coi dạy học đi trước sự phát triển trí tuệ và kéo theo nó, Đây là
quan điểm khoa học và cách mạng nhất. Theo L.X.Vưgotxki, trước khi đến
6
trường trí tuệ trẻ em đã được phát triển. Từ đây xuất hiện các khả năng quan
hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Dạy học có thể kìm hãm
hoặc thúc đẩy sự phát triển trí tuệ. Nếu đi sau sự phát triển trí tuệ, dạy học sẽ
kìm hãm sự phát triển của nó. Ngược lại, nếu dạy học đi trước sự phát triển trí
tuệ, nó sẽ thúc đẩy, kéo theo sự phát triển đi lên. Đối với L.X.Vưgotxki, dạy
học theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo theo sự phát triển [53].

Để đánh giá được trí tuệ của mỗi cá nhân có nhiều phương pháp khác
nhau nhưng một trong số các phương pháp phổ biến hiện nay là sử dụng
trắc nghiệm. Theo nguyên nghĩa thì trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo.
Đó là một công cụ đã được tiêu chuẩn hoá dùng để đo lường khách quan mét
hay nhiều khía cạnh của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng
ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác [69]. Binet và
Simon (1905) đã dùng phương pháp trắc nghiệm nghiên cứu trí tuệ để phân
biệt các trẻ em học kém bình thường và trẻ em học kém do chậm phát triển
trí tuệ [65]. Sau đó trắc nghiệm này được cải tiến nhiều lần để dùng cho trẻ
em và người lớn.
Người đầu tiên đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” là W.Stern
(1912). Hệ số thông minh viết tắt là IQ (Intelligence Quotient), nó là chỉ số
đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi đứa trẻ và được tính theo
công thức sau:
IQ =
MA
CA
x100
Trong đó:
MA (Mental Age) – là tuổi trí khôn được tính theo kết quả của
bài trắc nghiệm
CA (Chrorological Age) – là tuổi thời gian tính theo thời gian
ngày tháng năm sinh
7
Nh vậy, hệ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí
khôn (MA) so với tuổi thời gian (CA). Giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian có
mối tương quan tuyến tính.
D.Wechsler không đồng tình với quan niệm của W.Stern. Ông cho
rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra suốt đời người một cách không đồng đều
nên hệ số IQ của W.Stern không thể đánh giá được sự phát triển của trí tuệ

và không phải là một chỉ số thông minh.
Dùa vào hệ thống trắc nghiệm nổi tiếng của Binet – Simon, các nhà
khoa học đã đưa ra hàng loạt các trắc nghiệm khác nhau tuỳ thuộc vào mục
đích đề ra ban đầu. Đó là các test phân tích nghiên cứu trí tuệ của Richard
Meili (1928) sử dụng vào tư vấn nghề nghiệp và tư vấn học đường; Test trí
tuệ đa dạng của Gille (1944); Các test thông minh cho trẻ em của Wisc (1949)
và cho người lớn của Wais (1955) của D.Wechsler; Test hình phức hợp của
A.Rey; Test khuôn hình tiếp diễn chuẩn của J.C.Raven (1936); Test cấu trúc
trí tuệ của Amthauer (1953) để đánh giá trí tuệ và cấu trúc của nó đối với
những người từ 15 đến 61 tuổi [19], [46]. Test Raven là trắc nghiệm được sử
dụng phổ biến và rộng rãi nhất, được xây dựng trên thuyết tri giác hình thể
của tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman [19],[76].
Theo thuyết tri giác hình thể của Gestal, mỗi bài tập của test như một
chỉnh thể, gồm nhiều yếu tố có quan hệ mật thiết với nhau. Khi giải nghiệm
thể phải đánh giá tổng thể, sau đó phân tích tìm ra yếu tố bị tách rời để đưa
vào, tạo nên một khuôn hình hoàn chỉnh.
Theo thuyết tân phát sinh của Spearman, quá trình tư duy hình thể
được chia làm ba pha, dùa trên ba quy luật của tân phát sinh là: Sự nắm bắt
toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình; Sự vạch ra mối quan hệ giữa các yếu tố cấu
thành một cấu trúc hoàn chỉnh. Trên cơ sở mối quan hệ của các yếu tố tìm ra
yếu tố còn thiếu của khuôn hình.
8
Test Raven được công bố lần đầu tiên vào năm 1936, sau hai lần
chuẩn hoá vào năm 1945 và 1956, đã được UNESCO công nhận và chính
thức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con người từ năm 1960 [48], [76].
Ưu điểm của test Raven là nó mang tính khách quan cao và có khả
năng loại trừ cao những khác biệt về văn hoá, xã hội của khách thể nghiên
cứu thuộc các quốc gia, dân téc khác nhau, hoặc cùng một quốc gia, dân téc.
Do đó có thể áp dụng với tất cả mọi người trên thế giới. Hơn nữa, kỹ thuật
trắc nghiệm tương đối đơn giản, dễ làm, tốn Ýt thời gian. Bên cạnh đó, nó

cũng thể hiện một số hạn chế là test chỉ cho ta thấy kết quả cuối cùng mà
không cho biết quá trình diễn biến để đi đến kết quả đó. Do vậy, trong quá
trình trắc nghiệm phải tránh sự sao chép của các đối tượng được tiến hành
thực nghiệm (theo[26]).
Ở Việt Nam, trước năm 1975 việc sử dụng test vào nghiên cứu trí tuệ
còn rất hạn chế. Test đo lường trí tuệ thường được dùng trong ngành y tế để
chẩn đoán bệnh [65]. Từ những năm 80 trở lại đây các công trình nghiên cứu
trí tuệ ngày càng nhiều. Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thuỷ. Ông đã sử dụng test Raven để tìm
hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả cho thấy, chiều hướng, cường
độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh qua các lứa tuổi khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu ông đã khẳng định tính hiệu quả của test Raven với
đối tượng là học sinh Việt Nam và trình độ trí tuệ học sinh Việt Nam không
thua kém học sinh nước ngoài [62].
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng (1993) đã nghiên cứu sự phát triển trí
tuệ của học sinh Hà Nội độ tuổi từ 10- 14. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí
tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hoá từ tuổi 11 trở đi trong đó trí tuệ của
nam có xu hướng cao hơn của nữ. Các tác giả còn đề cập đến ảnh hưởng của
điều kiện sống đối với sự phát triển trí tuệ [56]
9
Trịnh Văn Bảo (1994) nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền
và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, yếu tố di
truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [4].
Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan (1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát
triển trí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn. Kết quả cho thấy,
không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ giữa học sinh nam và nữ, học sinh
thành phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [42].
Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn(1995) đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của
học sinh tiểu học và THCS Hà Nội và Quy Nhơn. Kết quả cho thấy trí tuệ
của học sinh phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh Hà Nội

cao hơn của học sinh Quy Nhơn. Ngoài ra, các tác giả còn nghiên cứu mối
tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoá
nhịp α ở thuỳ chẩm và nhịp β ở vùng trán [45], [68].
Trần Thị Loan [47], [50] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh
từ 6 -1 7 tuổi quận Cầu Giấy- Hà Nội. Kết quả cho thấy, quá trình phát triển
trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác
biệt về giới tính.
Mai Văn Hưng (2003) nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí
tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa chỉ số trí
tuệ và thể lực [27]. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ của nhiều
tác giả khác trên đối tượng học sinh, sinh viên cũng cho kết quả tương tự
[7], [13], [10], [14], [17], [54], [61], [67]
Mét trong số những yếu tố cần thiết cho phát huy trí tuệ là khả năng
ghi nhớ và sự tập trung chó ý.
1.2. Những vấn đề chung về trí nhớ
10
Trí nhớ là một quá trình tâm sinh lÝ phản ánh những gì chúng ta đã
trải qua [23]. Trí nhớ là sự tiếp nhận và tái hiện những sự vật, hiện tượng mà
con người đã cảm giác, đã tri giác, đã suy nghĩ và hành động.
Quan niệm của những người theo thuyết liên tưởng (Gartli, Miler,
Ben) [9], thì liên tưởng là yếu tố quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ
và các hiện tượng tâm lý. Sự xuất hiện một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao
giê cũng diễn ra đồng thời (hoặc kế tiếp nhau) với một hiện tượng tâm lý
khác. Họ đề cập đến vai trò của chú ý có chủ định và của ý chí như là điều
kiện trong ghi nhí.
Trí nhớ là một trong sè những chức năng tâm sinh lÝ cấp cao của não
bộ, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu
giữ và tái hiện chúng. Khi những sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan
tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác, trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não

bộ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật. hiện tượng và để
lại dấu vết của chúng trên vỏ não. L.Vưgotxki viết: “Bản chất của trí nhớ ở
con người là con người dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tích cực”[12].
Mét số người cho rằng tri giác là sự liên kết của nhiều cảm giác riêng
biệt với nhau. Các tác giả khác lại coi tri giác là sự nhận cảm một cách toàn
diện về các hiện tượng và sự vật, nó phụ thuộc vào kinh nghiệm chủ quan
của cá thể. Pritra(1996) đã làm thí nghiệm và đưa ra kết luận, muốn tri giác
được thì phải nhớ. Dùa vào đây các nhà khoa học đã coi “Trí nhớ là sự vận
dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong
hệ thần kinh” [37].
Trí nhớ của các cá thể rất khác nhau, nhưng toàn bộ các cách nhớ có
thể xếp thành hai nhóm là trí nhớ dài hạn (khả năng lưu giữ thông tin trong
một khoảng thời gian dài, vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn) liên quan đến sự
thay đổi bền vững về mặt vi thể, hình thành các protein hoạt hoá và trí nhớ
ngắn hạn hay sự lưu thông hưng phấn trong các vòng noron [37].
11
Về cơ chế ghi nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau. Theo
P.I.Pavlov, cơ sở sinh lÝ của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại
những đường liên hệ thần kinh tạm thời [37]. Những đường liên hệ thần
kinh tạm thời này được củng cố tương đối vững chắc do được lặp đi, lặp lại
nhiều lần và có thời gian củng cố. Khi chóng ta nhớ lại một sự vật, hiện
tượng nào đó cũng có nghĩa là những đường liên hệ thần kinh tạm thời được
thành lập trước đây đã được hồi phục lại [69]. B.F.Skiner, Thomson [51]
còng cho rằng, việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết
hằn” của trí nhí. Nh vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ.
Theo Anôkhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp có cấu tạo
động, trong đó hưng phấn chạy theo những vòng neuron khác nhau và mỗi
vòng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt riêng có một hiệu quả thích ứng trong
quá trình thực hiện một cử động hay một hành vi [12].
Theo Hyden cơ sở của trí nhớ là sự thay đổi cấu trúc phân tử acid

ribonucleic (ARN) [37]. Khi một kích thích nào đó tác động nhiều lần vào
vòng neuron sẽ làm xuất hiện các điện thế hoạt động đặc trưng cho nó và
làm thay đổi sự cân bằng ion trong sinh chất của tế bào thần kinh liên hợp.
Chính hiện tượng này sẽ hoạt hoá acid deoxyribonucleic (ADN) trong nhân
tế bào, làm thay đổi cấu trúc của nó theo một cách nhất định nhằm tạo ra
(ARN). ARN trung gian đặc biệt sẽ tham gia vào quá trình hình thành
protêin trong sinh chất đặc trưng cho từng cá thể.
Theo Beritov, mỗi lần tế bào bị hoạt hoá lại xuất hiện ARN trung gian
và một protein hoạt hoá. Song tính chất này không đặc trưng cho từng
trường hợp cụ thể nh của Hyden dự kiến. Chúng chỉ khác nhau về mặt nồng
độ và cách phân bố bên trong tế bào tuỳ thuộc vào vùng sau xináp bị hoạt
hoá. Khi các vòng nơron bị hoạt hoá thì protein hoạt hoá bền vững không
chỉ xuất hiện theo cách nguyên phát tại vùng sau xinap của các nơron liên
hợp. Nó còn chịu tác động của hưng phấn thứ phát ngược chiều từ các sợi
12
trục tới. Nhờ vậy mà chỉ cần có một tác động nào đó vào vật thể hay vào
môi trường tồn tại của nó cũng đủ để làm cho toàn bộ vòng nơron hoạt động
[37], [41].
Nh vậy, việc tái hiện lại các hình ảnh, các thông tin trong các thời
điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau. Trong giai đoạn
đầu, hình ảnh được tái hiện lại nhờ sự lưu thông hưng phấn trong các vòng
neuron. Sau đó, trong vòng vài phót việc tái hiện lại các hình ảnh được thực
hiện nhờ tăng tính thấm của các ion tại vùng xinap do tăng bài xuất chất môi
giới thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích. Còn việc tái hiện
hình ảnh sau một thời gian dài là do xuất hiện protein hoạt hoá bền vững tại
màng sau xinap nên hưng phấn có thể được lưu giữ lâu dài hơn [37].
Có trí nhớ tốt là một điều kiện để học tập có kết quả, công tác thành
công. Có trí nhớ tốt là cơ sở hình thành năng lực sáng tạo. Muốn sáng tạo
phải có kinh nghiệm, muốn có kinh nghiệm phong phú phải có trí nhớ.
Nhiệm vụ của thầy giáo là phải nâng cao tính tích cực của học sinh khi ghi

nhớ, nhớ lại [23].
Trên thế giới có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ.
L.X.Vưgotxki(1930); A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián tiếp.
A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động đối với trí nhớ.
P.M.Xêtrênop (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ [12].
Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ của nhiều
tác giả. Nguyễn Ngọc Thanh (1991) nghiên cứu về việc phát triển trí nhớ
của học sinh cấp II. Kết quả cho thấy, trí nhớ (hình, số và từ) trước giê học
cao hơn cuối hoặc sau buổi học, kết quả ghi nhớ phụ thuộc vào nội dung,
đặc điểm, số liệu của tài liệu ghi nhí và các yếu tố tâm – sinh lý [58].
Nghiêm Xuân Thăng (1993) nghiên cứu về ảnh hưởng của điều kiện
khí hậu đến khả năng ghi nhớ của học sinh, sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20
13
tuổi đã cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động
của nhiệt độ, độ Èm, cường độ bức xạ và sự đối lưu không khí [60].
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi
quận Cầu Giấy, Hà Nội. Kết quả cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần theo
tuổi nhưng tốc độ tăng không đều. Trong cùng độ tuổi điểm trí nhớ trung
bình của nam cao hơn nữ khác nhau không đáng kể [50]. Ngoài ra, còn
nhiều công trình nghiên cứu khác [13], [17], [34], [67] còng cho kết quả
tương tự
Để có khả năng ghi nhớ tốt thì cần phải có sự tập trung chó ý. Vậy
chú ý là gì?
1.3. Những vấn đề chung về chú ý
Trong một thời điểm nhất định người ta chỉ có thể nhận thức được
một số đối tượng hay hiện tượng nhất định. Khi ta tập trung tư tưởng để
nhận thức những đối tượng, hiện tượng này thì đồng thời phải bỏ qua những
đối tượng, hiện tượng khác. Sự tập trung tư tưởng để nhận thức một số đối
tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý. Như vậy, chú ý không phải là
một quá trình tâm lý như những quá trình cảm giác, tri giác, tư duy mà chú

ý là sự định hướng tích cực của con người vào một số đối tượng hay hiện
tượng nhất định [69]
Chó ý là khả năng chủ thể tập trung hoạt động của mình vào một đối
tượng nào đó trong khoảng thời gian nhất định, là sự tuyển chọn thông tin
cần thiết cho một chương trình hành động có chọn lọc và duy trì việc kiểm
tra quá trình diễn biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả của
chúng [57].
Chó ý là trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý tạo điều
kiện cho một đối tượng hay một số đối tượng được phản ánh một cách tốt
nhất. Chú ý luôn đi kèm với các quá trình tâm lý khác. Nó không tồn tại độc
lập. Nó cần cho các loại hoạt động của con người, từ lao động chân tay đến
14
lao động trí óc. Ở đâu và lúc nào không có nó tham gia hoặc nó tham gia
không đầy đủ thì kết quả của hoạt động giảm sút [23].
Chó ý được chia làm hai loại là chú ý không chủ định và chú ý có chủ
định. Chó ý không chủ định thường xảy ra do đối tượng có những đặc điểm
khác biệt, nổi bật, có sức hấp dẫn, lôi cuốn. Chú ý không chủ định không
nhằm một mục đích đặt ra từ trước, không cần những biện pháp và sự cố
gắng, không tốn nhiều thời gian, sức lực và không căng thẳng thần kinh vì
nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào. Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc
điểm, tính chất của đối tượng, chịu ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thó, lợi
Ých, tâm trạng, tình cảm và sức khoẻ của cá nhân. Do đó chú ý không chủ
định thường kém bền vững và Ýt phù hợp với những hoạt động ý chí của
con người.
Chó ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và
biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chó ý vào đối tượng đã định.
Chú ý có chủ định đòi hỏi một nỗ lực ý chí nhất định nên nó mang tính tích
cực và chủ động. Nó là hình thức cao của chú ý, xuất hiện và phát triển trong
hoạt động của con người. Mọi thành quả trên mọi lĩnh vực hoạt động của
con người đều phải trải qua một quá trình lao động và đều phải đòi hỏi có sự

tập trung chó ý cần thiết. Với công việc đòi hỏi mức độ chính xác càng cao
thì sự tập trung chó ý càng lớn, cường độ chú ý càng cao, sự tiêu hao năng
lượng lớn, chóng gây mệt mỏi, chất lượng và kết quả chú ý sẽ giảm sút [69].
Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta dùa vào những
đặc điểm cơ bản sau đây:
- Khối lượng chú ý, nói đến khả năng trong cùng một lúc con người
có thể chú ý được bao nhiêu đối tượng.
- Tập trung chó ý, biểu hiện ở khả năng của con người có thể hướng
sự chú ý của mình vào một phạm vi, mục tiêu hạn chế.
15
- Tính bền vững của chú ý, được xác định dùa vào thời gian làm việc
liên tục có hiệu quả của chủ thể.
- Sự phân bố chú ý, thể hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thể
thực hiện có hiệu quả một số nhiệm vụ nào đó.
- Sù di chuyển chú ý, được xác định dùa vào khả năng chủ thể nhanh
chóng di chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác
khi mục đích hành động thay đổi [57]. Sù di chuyển chú ý thể hiện tính linh
hoạt, mềm dẻo của hoạt động thần kinh, nã mang tính chất tích cực chủ
động, giúp con người thích ứng với sự thay đổi của môi trường. Người có
khả năng di chuyển chú ý nhanh, nhạy bén thì thích ứng nhanh, có thể bước
vào hoạt động mới một cách chủ động, kịp thời [69].
Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hưng phấn xuất
hiện tại một trung khu tương ứng trên vỏ não. Theo A.A.Ukhotomxki, điểm
hưng phấn mạnh nhất sẽ thu hót hưng phấn của những điểm yếu về phía
mình tạo nên ổ hưng phấn cực đại theo nguyên tắc ưu thế. Đường ra của
điểm ưu thế trở thành “con đường chung cuối cùng” cho tất cả các điểm
hưng phấn khác. Bởi vậy, các phản xạ yếu không thể thực hiện được. Kết
quả, khả năng hoạt hoá các nơron tại điểm ưu thế sẽ tăng lên lôi cuốn các
trường thụ cảm khác nhau vào phản ứng.Vì thế, phản ứng xuất hiện tại các
trường thụ cảm khác nhau thường mang tính chất của cấu trúc có điểm ưu

thế. Vì vậy, ta có cảm giác nh ổ hưng phấn cực đại ban đầu đã lôi cuốn toàn
bộ các trung khu của não bộ vào guồng hoạt động của cấu trúc đã tạo ra nã
[36]. Đặc điểm của điểm ưu thế là nó có thể được hình thành dưới tác động
của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó các yếu tè nh hoocmon, các chất hoá
học làm tăng hưng tính và chèn Ðp ức chế trong các tế bào thần kinh. Do
vậy, khi tồn tại một điểm ưu thế nào đó thì hiệu quả tác động của kích thích
tương ứng tăng lên rất nhiều [36]. Đặc biệt, hệ thống tín hiệu thứ hai giúp
cho con người có thể chủ động điều khiển được hoạt động của mình, tập
16
trung chó ý vào đối tượng mình đang theo dõi, không bị các mục tiêu khác
chi phối [69]. Theo P.I.Paplov, khi ổ hưng phấn cực đại xuất hiện, nó sẽ ức
chế hoạt động của các tế bào thần kinh thuộc các vùng bao quanh nó làm
cho hưng phấn không thể lan toả được ra các phần khác nhau trên vỏ não
(theo [13]).
Nh vậy, chú ý là một trạng thái tâm sinh lÝ tham gia vào mọi quá
trình hoạt động của cơ thể. Chú ý được ví nh chiếc đèn pha chiếu rọi vào
một vật nào đấy, với độ sáng khác nhau, sẽ mang lại kết quả soi sáng nhiều
hay Ýt [23]. Nhà giáo dục học Nga - Usinxki đã viết: “Chú ý là cánh cửa,
qua đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người”
[67].
Trong giáo dục, việc rèn luyện năng lực chú ý cho học sinh là một
yêu cầu rất quan trọng. Khả năng chú ý của học sinh phụ thuộc vào nhiều
yếu tố [23]:
- Mục đích, nhu cầu, động cơ và thái độ của học sinh đối với học tập.
- Lượng thông tin tiếp thu (quá cao, quá khó, quá cũ, quá thấp, hoặc
quá nhiều ).
- Phương pháp truyền đạt của giáo viên, công tác tổ chức hoạt động học
tập và giảng dạy
- Cảm xúc và sức khoẻ của học sinh
- Líp học (ánh sáng, không khí, vệ sinh )

Vì vậy, giáo viên cần phải có phương pháp phù hợp, bài giảng sinh
động để thu hót được sự chú ý của học sinh.
Ở Việt Nam Trần Thị Loan (2002) đã nghiên cứu khả năng chú ý của
học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội và cho thấy khả năng chú ý
tăng dần theo tuổi, không có sù khác biệt giữa nam và nữ [50]. Các công
trình nghiên cứu của một số tác giả Đào Thị Thêm [61], Vũ Hạnh Nguyên
17
[54], Nguyễn Hương Hải [13], Nguyễn Thế Tân [67] còng cho kết luận
tương tù.
Nghiêm Xuân Thăng [60], nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học
sinh và nhận thấy khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu
nhanh hơn so với học sinh bình thường chút Ýt nhưng không có ý nghĩa
thống kê.
Mai Văn Hưng (2004), nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một
số trường đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuổi 18 - 25. Kết quả cho thấy,
tốc độ chú ý của sinh viên nam cao hơn so với của nữ, độ tập trung chó ý ở
sinh viên tăng từ tuổi 18 - 19, sau đó giảm dần theo líp tuổi và không có sự
khác biệt về giới tính [27].
1.4. Những vấn đề chung về phản xạ cảm giác- vận động
Phản xạ gốc từ tiếng La Tinh nghĩa là sự phản ánh. Đecac (nhà bác
học người Pháp) là người đầu tiên đưa ra khái niệm phản xạ. Ông dùng phản
xạ để giải thích những hành vi bậc thấp, loại trừ những hoạt động ý thức
(theo [13]). Bằng lập luận và thực nghiệm khoa học, Xêtrênôp và Pavlov đã
chỉ ra rằng mọi hoạt động của con người đều là các phản xạ [29], [30].
Phản xạ là phản ứng của cơ thể đối với tác động từ môi trường bên
ngoài hay bên trong lên cơ thể. Hoạt động phản xạ gồm phản xạ không điều
kiện và phản xạ có điều kiện. Phản xạ không điều kiện là phản ứng bẩm
sinh, di truyền không cần luyện tập cũng có. Một dạng hoạt động phản xạ
không điều kiện đặc biệt là các bản năng. Bản năng là tập hợp các phản xạ
đã được chương trình hoá về mặt di truyền, nó rất phức tạp nhưng mang tính

chất máy móc, rập khuôn. Bản năng giúp cá thể có thể phản ứng một cách
nhanh chóng, hợp lí trong điều kiện sống tương đối ổn định. Nhưng phản xạ
có điều kiện mới là những phản ứng thích nghi của cá thể với môi trường
sống luôn thay đổi. Phản xạ có điều kiện là các phản ứng được hình thành
18
trong quá trình sống. Vì vậy, muốn có phản xạ có điều kiện phải luyện tập
[37].
Hoạt động phản xạ của não bộ là cơ sở của mọi hoạt động hành vi. Vì
hành vi là thể hiện hoạt động tổng hợp liên quan với hoạt động của tất cả các
bộ phận và các cơ quan trong cơ thể. Nhờ vậy mà nó được biểu hiện nh mét
khối thống nhất [37].
Theo thuyết hệ thống chức năng của Anokhin, phản xạ là các yếu tố
thành phần tạo thành hành vi. Trong quá trình hình thành hành vi, các phản
xạ sẽ tập hợp với nhau để tạo thành các hệ thống chức năng từ thấp tới cao
bao gồm ba giai đoạn: tổng hợp hướng tâm, đưa ra cách giải quyết và thông
tin ngược chiều [37].
Theo Pavlov, cơ chế hình thành phản xạ có điều kiện là hình thành
đường liên hệ thần kinh tạm thời giữa hai trung khu đại diện cho tín hiệu và
cho tác nhân củng cố trên vỏ bán cầu đại não. Theo quan niệm hiện nay, cơ
chế hình thành phản xạ có điều kiện là hình thành đường liên hệ thần kinh
tạm thời giữa hai trung khu trên vỏ não và trong các cấu trúc bên dưới. Vị trí
khu trú của các phản xạ có điều kiện phụ thuộc vào mức độ phức tạp của
phản ứng và vào bậc thang tiến hoá của động vật [37].
Hình thành phản xạ có điều kiện là cơ sở hình thành các thãi quen, kĩ
năng, kĩ xảo (mọi hoạt động hành vi). Vì vậy, việc nghiên cứu các hoạt động
phản xạ ở trẻ em thuộc các lứa tuổi khác nhau có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
đối với quá trình dạy và học.
Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả khác
nhau trên đối tượng học sinh, sinh viên về vấn đề này [5], [13], [25], [27],
[40], [50], [54], [59], [61]

Đỗ Công Huỳnh và cs (1997) nghiên cứu thời gian phản xạ của thanh
thiếu niên từ 6- 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên Hoà và xã Vạn
Phóc, Hà Đông. Kết quả cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động
19
giảm dần theo tuổi. Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thông tin ngày càng
tốt theo líp tuổi [25]. Tác giả đã xây dựng một phương pháp đo lường dùa
vào kỹ thuật xử lý trên máy vi tính, cho phép xác định chính xác thời gian
phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động. Phương pháp này đã
được rất nhiều tác giả sử dụng [13], [40], [50], [54], [59], [61]
Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng (2001) nghiên cứu thời gian phản xạ thị
giác - vận động và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 - 21
tuổi. Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận động và
thính giác - vận động của học sinh, sinh viên tăng dần theo tuổi và có liên
quan đến giới tính. Nam học sinh, sinh viên có thời gian phản xạ ngắn hơn
so với nữ [40].
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận
động và thính giác - vận động của học sinh từ 6 - 17 tuổi. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, thời gian phản xạ của học sinh nam ngắn hơn của học sinh nữ,
mức chênh lệch này giảm dần theo tuổi, cao nhất lúc 6 tuổi và thấp nhất lúc
17 tuổi [50].
1.5. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học và học
lực và giữa các chỉ số sinh học của học sinh
Năng lực trí tuệ là khả năng nhận thức và khả năng thực hành của con
người. Nó là tổ hợp các đặc điểm tâm sinh lý của mỗi người nhằm đáp ứng
nhu cầu và sự thành công trong hoạt động nhận thức cũng như trong hoạt
động thực hành [21].
Đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu cho thấy mối tương quan
thuận giữa năng lực trí tuệ và học lực [15], [16], [26] [46], [50]. Học sinh ở
trường năng khiếu, trường chuyên thường có chỉ số IQ cao hơn trường
không chuyên. Trong cùng một trường thì các học sinh giỏi, khá có chỉ số

IQ đạt loại cao. Các công trình nghiên cứu của ban tâm lý học ở trường Đại
học tổng hợp Kiev cho thấy, trong những sinh viên học yếu có cả những
20
người có chỉ số IQ cao. Điều này được giải thích do thiếu động cơ học tập,
lười biếng, thiếu chuyên cần. Ở bậc đại học, sự phụ thuộc trực tiếp giữa
thành tích học tập với năng lực trí tuệ ở nữ giới thể hiện rõ hơn so với nam
giới [63], [65].
Theo L.X.Vưgotxki, dạy học theo đúng chức năng của nó, phải đi
trước và kéo theo sự phát triển trí tuệ [53]. Hơn nữa ở lứa tuổi nhỏ như học
sinh tiểu học và trung học cơ sở, do có sự thay đổi mạnh mẽ về tâm lý, trí
tuệ nên sự phát triển trí tuệ, năng khiếu, tình cảm, tâm hồn của các em phụ
thuộc nhiều vào hoạt động học tập. Hoạt động học tập tạo ra sự phát triển
tâm lý, hình thành nhân cách của học sinh. Đáng chú ý ở bậc học này là sự
phát triển trí tuệ của các em. Chính vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên
cứu về vấn đề này [15], [45], [46], [48]
Trần Thị Loan (1996), nghiên cứu mối liên quan giữa năng lực trí tuệ
và học lực của học sinh. Kết quả cho thấy, kết quả học tập của học sinh phụ
thuộc đáng kể vào năng lực trí tuệ. Phần lớn học sinh có năng lực trí tuệ
thuộc loại rất thông minh và thông minh là những em có học lực giỏi, khá.
Học sinh có trí tuệ khá và trung bình có học lực khá, trung bình. Đa số học
sinh có trí tuệ trung bình, yếu trở xuống có học lực trung bình [48]. Năm
2002, theo kết quả nghiên cứu của tác giả trên đối tượng học sinh từ 6 - 17
tuổi quận Cầu giấy, Hà Nội thì trí tuệ và học lực có mối tương quan thuận.
Tuy nhiên, trong số học sinh khá và giỏi cũng có những học sinh có chỉ số
IQ ở mức trung bình. Ngược lại, trong số học sinh có học lực trung bình
hoặc yếu cũng có những học sinh có chỉ số IQ ở mức xuất sắc hoặc thông
minh [48]. Nh vậy, kết quả học tập của học sinh không chỉ phụ thuộc vào
năng lực trí tuệ mà còn phụ thuộc vào các yếu tè khác nữa.
Lê Thị Phương Hoa (1997), nghiên cứu mối liên quan giữa thể lực,
học lực và năng lực trí tuệ của học sinh trường tiểu học và THCS Đông

Thái, Hà Nội đã cho thấy, giữa thể lực và năng lực trí tuệ có mối tương quan
21
thuận thấp, còn giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối tương quan thuận khá
chặt chẽ [16].
Những yêú tè có ảnh hưởng đến kết quả học tập và cũng là yêú tè phát
huy năng lực trí tuệ đó là khả năng chú ý, ghi nhớ và tốc độ phản xạ. Nếu
một người có chỉ số IQ cao cộng thêm khả năng chú ý, ghi nhớ tốt, tốc độ
phản xạ nhanh thì mọi công việc đều trở thành đơn giản. Điều này có nghĩa
là năng lực trí tuệ có mối tương quan nhất định với các chỉ số sinh học (khả
năng chú ý, trí nhớ, thời gian phản xạ cảm giác - vận động). Hơn nữa, trong
cuộc sống mọi hoạt động của con người (từ việc ăn uống, đọc báo, xem
phim cho đến việc học tập, lao động sản xuất ) đều phải có sự tập trung chó
ý mới có được hiệu suất của công việc. Độ tập trung chó ý là một trong sè
những điều kiện thiết yếu để nâng cao hiệu quả hoạt động của con người.
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về mối tương quan giữa chỉ số IQ với các chỉ
số sinh học và giữa các chỉ số sinh học của học sinh.
Mai Văn Hưng (2004) [27], kÕt quả nghiên cứu cho thấy, giữa năng lực
trí tuệ và khả năng tập trung chó ý có mối tương quan thuận. Còn năng lực trí
tuệ có mối tương quan nghịch với thời gian phản xạ cảm giác - vận động.
Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Hương Hải [13] cho thấy, giữa năng
lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ có mối tương quan thuận. Một số tác giả
khác [54], [59], [61] cũng có kết luận tương tự.
Nguyễn Thế Tân [65] đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và hoạt
động thần kinh cấp cao của học sinh tiểu học và THCS xã Nam Sơn, Thành
phố Bắc Ninh. Kết quả cho thấy, chỉ số IQ với khả năng ghi nhớ và độ tập
trung chó ý có mối tương quan thuận, và tương quan thuận cũng là mối quan
hệ giữa độ tập trung chó ý với khả năng ghi nhí.
22
Chương 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh từ líp 1 đến líp 9 của
trường Tiểu học và Trung học cơ sở,Thị trấn Phố mới - huyện Quế Võ - tỉnh
Bắc Ninh, thuộc trung tâm của huyện nên học sinh chủ yếu là con em cán bộ
có điều kiện kinh tế và thời gian học tập tốt hơn so với các trường khác
trong huyện. Tuy nhiên, Quế Võ là một huyện nghèo, thu nhập của người
dân còn thấp, giáo dục còn chưa được đầu tư nhiều nên so với các huyện
khác trong tỉnh thì mọi điều kiện còn chưa bằng.
Đối tượng nghiên cứu là những học sinh có độ tuổi từ 6- 14, có sức
khoẻ bình thường, không có các dị tật bẩm sinh hoặc bệnh truyền nhiễm, có
trạng thái tâm lý bình thường.
Tổng số học sinh được nghiên cứu là 883 em, trong đó học sinh tiểu
học có 498 và THCS có 385 em. Phân bố các đối tượng nghiên cứu theo tuổi
và giới tính được thể hiện qua bảng 2.1
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu theo tuổi và giới tính
Tuổi Số học sinh (n)
Chung
Nam
Nữ
6 93 39 54
7 100 43 57
8 95 56 39
9 106 56 50
10 104 44 60
23
11 106 50 56
12 82 43 39
13 86 37 49
14 111 51 60
Tổng 883 419 464

2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
2.2.1.1. Nghiên cứu về trí tuệ
Trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm, sử dụng test
khuôn hình tiếp diễn chuẩn của Raven loại dành cho người bình thường từ 6
tuổi trở lên [1], [76].Test Raven gồm 60 khuôn hình, chia thành 5 bé A, B,
C, D, E, mỗi bé gồm 12 khuôn hình có cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng
dần từ bài1 đến bài 12 trong mỗi bộ. Mỗi bộ có nội dung khác nhau.
- Bé A: Thể hiện tính liên tục, trọn vẹn của cấu trúc. Khi làm các bài
tập này nghiệm thể cần bổ sung các phần còn thiếu. Kết quả cho phép đánh
giá các quá trình tư duy phân biệt các yếu tố cơ bản của cấu trúc, vạch ra
mối quan hệ giữa chúng, đồng nhất hoá phần còn thiếu của cấu trúc và đối
chiếu chúng với các mẫu trong bài tập.
- Bé B: Thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình.
Nghiệm thể cần nghiên cứu phân biệt dần các yếu tố để tìm ra sự tương
đồng, sự giống nhau giữa các cặp hình
- Bé C: Thể hiện tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc, phù hợp
với nguyên tắc phát triển, rất phong phó theo chiều ngang và chiều thẳng đứng
- Bé D: Thể hiện sự thay đổi vị trí logic các hình. Sự thay đổi này xảy
ra theo hướng nằm ngang hoặc theo chiều dọc.
- Bé E: Xác định khả năng phân tích cấu trúc các bộ phận, bộ này
phức tạp nhất, muốn giải được nó yêu cầu nghiệm thể phải huy động tư duy,
phân tích, tổng hợp.
24
Mỗi học sinh (nghiệm thể) được phát một phiếu điều tra (phụ lục 1)
và một quyển test Raven. Người điều tra (trắc nghiệm viên) yêu cầu nghiệm
thể ghi đầy đủ thông tin cá nhân trên phiếu điều tra. Sau khi nghe hướng dẫn
cách làm bài, các nghiệm thể làm bài một cách độc lập theo trình tự từ bộ A
đến bộ E, từ bài 1 đến bài 12. Thời gian làm bài không hạn chế, song trên
thực tế không có nghiệm thể nào làm bài quá 60 phót. Sau khi làm xong,

phiếu điều tra của các nghiệm thể được thu lại để xử lí kết quả.
Cách tính điểm được thực hiện theo khoá chấm điểm của Raven (phô
lục 2). Mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm, số điểm tối đa là 60 điểm. Căn
cứ vào điểm test của mỗi nghiệm thể, tính chỉ số IQ theo công thức của
D.Wechsler [75]
IQ=
X X
SD
−
x15+100
Trong đó:
SD: là độ lệch chuẩn
X: là điểm trắc nghiệm cá nhân
X
: là điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi
Trên cơ sở chỉ số IQ, có thể phân loại thành 7 mức trí tuệ bảng 2.2
(theo[65])
Bảng 2.2. Phân loại chỉ số IQ và mức trí tuệ
STT Điểm IQ Mức trí tuệ Phân loại
1 130 I Rất xuất sắc
2 120- 129 II Xuất sắc
3 110- 119 III Thông minh
4 90- 109 IV Trung bình
5 80- 89 V Tầm thường
6 70- 79 VI Kém
7 < 70 VII Ngu độn
2.2.1.2. Nghiên cứu về trí nhớ
25