luận văn thạc sĩ Một số khó khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Điện Biên

1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong công tác đào tạo của bất kỳ một nghề nào cũng cần phải quan
tâm đến vấn đề rèn luyện nghiệp vụ, bồi dưỡng tay nghề, hình thành năng lực
nghề nghiệp cho người học. Sự thành thạo, nhuần nhuyễn tay nghề là một yếu
tố vô cùng quan trọng, làm tăng hiệu quả hoạt động trong một lĩnh vực nghề
nghiệp nhất định, vì “trăm hay không bằng tay quen’’. Bác Hồ đã nói: “Một
người học xong đại học có thể gọi là có tri thức, song y không biết cày ruộng,
không biết làm cống, không biết đánh giặc, không biết làm nhiều việc khác.
Nói tóm lại, công việc thực tế y không biết gì cả. Thế là y chỉ có tri thức một
nửa. Tri thức của y là tri thức học sách chưa phải là tri thức hoàn toàn. Y
muốn làm một người tri thức hoàn toàn thì phải đem cái tri thức đó áp dụng
vào thực tế ”. [28, tr. 11] C. Mác cũng đã khẳng định: “Mỗi một bước vận
động thật sự quan trọng hơn cả tá cương lĩnh”. [26, tr.24]
Bước vào thế kỷ XXI trong xu thế hội nhập, Việt Nam đang quyết tâm
thực hiện chiến lược đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng đội ngò giáo
viên, vì “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo
dục”. [27, tr. 13] Nghị quyết Hội nghị BCHTƯ Đảng CSVN lần II khoá VIII
đã chỉ rõ: “Khõu then chốt để thực hiện chiến lược giáo dục là phải chăm lo
đào tạo, bồi dưỡng và tiêu chuẩn hoá đội ngò giáo viên cũng như cán bộ quản
lý giáo dục cả về chính trị, tư tưởng, đạo đức và năng lực chuyên môn nghiệp
vụ". [32] Để thực hiện được điều đó, các trường sư phạm cần phải đổi mới nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo nhằm nâng cao chất lượng
học tập và rèn luyện tay nghề sư phạm cho sinh viên.
Mục tiêu của trường Cao đẳng là “Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh
viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản về một ngành
nghề, có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành
được đào tạo”. [27, tr. 25] Đó cũng chính là yêu cầu cơ bản mà xã hội đặt ra
đòi hỏi các trường Cao đẳng sư phạm (CĐSP) phải thực hiện. Hai bộ phận
2

chính trong chương trình và kế hoạch đào tạo của trường CĐSP là cung cấp
kiến thức chuyên môn và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP), hình
thành kỹ năng sư phạm (KNSP), bồi dưỡng tay nghề sư phạm cho sinh viên.
Việc RLNVSP cho SV được coi là một nhiệm vụ quan trọng trong công tác
đào tạo của trường CĐSP. Nhờ tham gia hoạt động rèn RLNVSP, SV mới có
điều kiện tích luỹ kinh nghiệm, hình thành hệ thống các KNSP, bồi dưỡng
tình cảm nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất và năng lực sư phạm cho
bản thân, làm cơ sở để tiếp tục phát triển, nâng cao và hoàn thiện dần tay nghề
trong hoạt động thực tiễn sau khi ra trường.
Tuy nhiên, hệ thống các KNSP cần rèn luyện rất phong phú, đa dạng và
cũng rất phức tạp. Vì thế, theo N.I. Bụnđưrep: vấn đề không phải chỉ ở chỗ
tiếp thu kiến thức về Tâm lý học và Giỏo dục học mà còn là ở việc vận dụng
nó vào thực tế. Và đây là khó khăn lớn nhất đối với SV. [19] Chính vì vậy,
việc tìm hiểu những khó khăn, đặc biệt là những khó khăn tâm lý (KKTL)
trong hoạt động RLNVSP của SV, tìm ra nguyên nhân của nó để từ đó cã
những biện pháp giúp họ khắc phục khó khăn, nâng cao hiệu quả RLNVSP là
một việc làm có ý nghĩa quan trọng cả về lý luận và thực tiễn .
Trường Cao đẳng sư phạm Điện Biên là cơ sở đào tạo giáo viên của
một tỉnh miền núi cao vùng Tây Bắc. Sinh viên của trường do chất lượng
tuyển sinh đầu vào thấp, đa số các em ở cỏc xó, huyện vùng cao, văn hoá- xã
hội kém phát triển, kinh nghiệm sống còn nhiều hạn chế… nên khi vào học ở
trường sư phạm các em gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt là những KKTL ảnh
hưởng đến quá trình học tập và rèn luyện của các em nói chung, đến việc
RLNVSP nói riêng. Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của hoạt động RLNVSP
cho SV, góp phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên của trường
CĐSP Điện Biờn, thỡ việc tìm hiểu thực trạng những KKTL của SV khi tham
gia hoạt động đó, tìm ra nguyên nhân của nó, từ đó đề xuất những biện pháp
tác động nhằm hạn chế những KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV là
việc làm hết sức cần thiết.
3

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lùa chọn đề tài “Một số khú
khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên
trường Cao đẳng sư phạm Điện Biờn”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề tài này nhằm phát hiện thực trạng một số KKTL trong hoạt động
RLNVSP của SV trường CĐSP Điện Biên và bước đầu thử nghiệm biện pháp
tác động nhằm giúp SV khắc phục những KKTL trong hoạt động RLNVSP.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP của SV trường CĐSP Điện Biên.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiờn cứu thực trạng: 210 SV thuộc khoa Tự nhiên và
khoa Xã hội trường CĐSP Điện Biên.
- Khách thể thử nghiệm biện pháp tác động: 40 SV.
4. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Do hạn chế về khả năng và thời gian nên chúng tôi chỉ chủ yếu tập
trung nghiên cứu biểu hiện của một số KKTL trong hoạt động RLNVSP của
SV khi họ tham gia RLNVSP tại trường sư phạm.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong hoạt động RLNVSP, SV trường CĐSP Điện Biên thường gặp
những KKTL làm ảnh hưởng không tốt tới kết quả rèn luyện nghiệp vụ ở họ.
Nếu các em được học và rèn luyện cách khắc phục những KKTL trong hoạt
động RLNVSP thì sẽ hạn chế được những khó khăn đó.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu
(nghiệp vô sư phạm, RLNVSP, KKTL trong hoạt động RLNVSP…).
6.2. Tìm hiểu thực trạng một sè KKTL trong hoạt động RLNVSP
của SV và nguyên nhân của thực trạng đó.
6.3. Bước đầu thử nghiệm biện pháp tác động nhằm giúp SV khắc phục
những KKTL trong hoạt động RLNVSP.

4
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau đây:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
7.2.1. Phương pháp điều tra viết.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại.
7.2.3. Phương pháp quan sát.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học.
8. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài phát hiện thực trạng một số KKTL trong hoạt động RLNVSP
của SV và chỉ ra nguyên nhân của thực trạng đó.
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Ở nước ngoài
* Ở Liờn Xụ và các nước Đông Âu trước đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề chuẩn bị cho SV làm công tác thực hành giảng dạy và
giáo dục, đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề về vai trò, phẩm chất, năng lực và đặc
điểm lao động của người thày giáo trờn bỡnh diện Tâm lý học và đã trở thành
một hệ thống lý luận vững chắc về vấn đề này.
Trong cuốn “Chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở trường phổ
thụng”, N.I. Bụnđưrep đó nhấn mạnh vai trò của KNSP đối với nghề thày
giáo và khẳng định rằng những kỹ năng đó chỉ được hình thành và củng cố
trong hoạt động thực tiễn. Theo ông, những yêu cầu về chuyên môn của người
thày giáo tất nhiên không phải chỉ có những kiến thức phong phú mà còn phải
có những kỹ năng cần thiết để tổ chức và thực hành công tác giáo dục. Vấn đề

không phải chỉ ở chỗ tiếp thu kiến thức về Tâm lý học và Giỏo dục học mà
còn là ở việc vận dụng nó vào thực tế, và đây là khó khăn lớn nhất đối với
SV. Vì vậy, giai đoạn học ở trường sư phạm có ý nghĩa to lớn đối với việc
hình thành KNSP cho SV. [19]
Ph.N.Gụnụbụnin trong cuốn "Những phẩm chất tâm lý của người giáo
viên" đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực: dạy học và giáo dục.
Trong đó, ụng đó phân tích cụ thể đối với công tác dạy học và công tác giáo
dục, người giáo viên cần phải có những phẩm chất tâm lý nào và chúng ta có
thể căn cứ vào những phẩm chất tâm lý đã để đề ra yêu cầu cho SV các
trường sư phạm rèn luyện theo định hướng đó. [31]
Trong các công trình nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm của
mình, X.I. Kixờgốp đó phân tích sâu về kỹ năng. Trong khi tiến hành thực
nghiệm hình thành KNSP cho SV, ông cho rằng: kỹ năng hoạt động sư phạm
6
có đối tượng là con người. Hoạt động này rất phức tạp, đòi hỏi sự sáng tạo,
không thể theo một khuôn mẫu cứng nhắc. Kỹ năng hoạt động sư phạm một
mặt đòi hỏi tính nguyên tắc, mặt khác đòi hỏi tính linh hoạt mềm dẻo ở mức
độ cao. Ông đã chỉ ra một số kỹ năng, kỹ xảo cần thiÕt phải hình thành cho
SV và khẳng định rằng thực tập sư phạm (bao gồm thực tập tập luyện và thực
tập tập sự) là con đường để hình thành kỹ năng, kỹ xảo đó. [20]
Ở các nước Phương Tây, người ta dựa trờn cơ sở Tâm lý học hành vi và
Tâm lý học chức năng để tổ chức hình thành KNSP cho SV. Trong báo cáo
“khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giỏo” của nhóm PhiDelta Kapkas
đại học Stanfort (Mỹ), các tác giả đã trình bày 5 nhóm kỹ thuật của người
giáo viên đứng líp và phân tích thành các bộ phận, các hành động có thể dạy
và đánh giá được cho người giáo viên tương lai. [4]
Vai trò, nhiệm vụ của việc RLNVSP cũng được xác định tại “Hội thảo
bàn về cách tân việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các nước Châu á - Thái
bình dương” do tổ chức APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul (Hàn quốc)
năm 1988. Trong các báo cáo của hội thảo đã khẳng định: tri thức nghề

nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng phải thông qua hệ thống các
KNSP [4].
* Về vấn đề KKTL, đến nay vẫn còn Ýt được quan tâm nghiên cứu.
Những công trình nghiên cứu về vấn đề này chủ yếu tập trung vào những
KKTL trong giao tiếp .
Tác giả G.M.Anđreeva khi phân tích chức năng thông tin về giao tiếp
đã chỉ ra một số nguyên nhân làm nảy sinh những KKTL trong quá trình giao
tiếp. Theo tác giả, những khó khăn đó có thể nảy sinh do có sự khác biệt về
ngôn ngữ, nghề nghiệp, tôn giáo, thiếu đồng nhất trong nhận thức tình huống
giao tiếp giữa các thành viên tham gia giao tiếp hoặc do đặc điểm tâm lý cá
nhân. Nói cách khác, tác giả đó phỏt hiện ra một số yếu tè gây ra những
khó khăn trong giao tiếp, đồng thời cũng chỉ ra được một số nguyên nhân
7
làm nảy sinh các KKTL trong giao tiếp, nhưng chưa xác định rõ được khái
niệm KKTL trong giao tiếp. [14]
Tác giả V.A.Cancalic nghiên cứu về giao tiếp sư phạm của giáo viên đã
nêu ra một số KKTL trong giao tiếp của SV sư phạm, đó là: không biết cách
dàn xếp, tổ chức một cuộc tiếp xúc; không hiểu đặc điểm của đối tượng giao
tiếp; thụ động trong giao tiếp; có tâm trạng lo lắng, sợ hãi; lúng túng khi điều
khiển trạng thái tâm lý của bản thân khi giao tiếp. Ở đây, tác giả đã nêu ra
một sè KKTL trong giao tiếp của sinh viên sư phạm, nhưng tác giả chưa đi
sâu vào nghiên cứu lý luận về KKTL trong giao tiếp, còng như chưa có
nghiên cứu thực nghiệm về vấn đề này. [1, tr.38-40]
Hai tác giả H.Hipso và M.Phorvec khi lý giải chức năng của giao tiếp
đã nêu ra các yếu tố gây khó khăn trong giao tiếp, đó là:
- Người phát tin không có khái niệm chính xác về người cùng giao tiếp.
- Người phát tin che dấu lý do thông tin hoặc những lý do đó không rõ
đối với bản thân người phát tin.
- Do sự khác nhau của hoàn cảnh, lập trường, văn hoá.
- Do khoảng cách quá lớn.

- Do cách kiến giải khác nhau về khái niệm sử dụng trong trao đổi
thông tin tạo nên những “hàng rào khái niệm” ngăn cản giao tiếp.
- Do khi giao tiếp, người phát tin không biết được thông tin mình phát
ra được người nhận tiếp thu như thế nào, tác động ra sao.
Các tác giả đã nêu ra một loạt các yếu tố gây khó khăn cho giao tiếp,
nhưng cụ thể KKTL trong giao tiếp là gì và cách phân loại nó như thế nào thì
công trình này chưa đề cập đến. [18]
Một số tác giả khác như A.V.Pờtrụpxki, Maurice Debesse, Bianka
Zazzo…đó nghiên cứu về KKTL của trẻ em khi đi học líp 1. Các tác giả trên
đã đề cập đến những KKTL của trẻ em khi đi học líp 1, đã xác định được một
số nguyên nhân làm cản trở trẻ thích ứng với hoạt động mới – hoạt động học
tập. Tuy nhiên họ cũng chưa xác đinh được khái niệm KKTL. [40, tr. 19]
8
Tóm lại, vấn đề hình thành KNSP, tay nghề sư phạm cho SV đã được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đã xây dựng thành một hệ thống lý luận
khá vững chắc về vấn đề này. Song, vấn đề KKTL trong hoạt động RLNVSP,
hình thành KNSP của SV lại là vấn đề còn Ýt được quan tâm nghiên cứu. Các
công trình nghiên cứu về KKTL mới chỉ chủ yếu đề cập tới những KKTL
trong giao tiếp. Nhìn chung, vấn đề KKTL vẫn còn là vấn đề đòi hỏi các nhà
nghiên cứu quan tâm nhiều hơn và nghiên cứu một cách toàn diện hơn.
1.1.2. Ở Việt Nam
Vấn đề RLNVSP, rèn luyện KNSP cho SV là một nhiệm vụ có tầm
quan trọng đặc biệt, một nhiệm vụ trọng tâm của các trường sư phạm nên vấn
đề này đã được nhiều nhà khoa học, cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy ở các
trường sư phạm quan tâm nghiên cứu.
Trong cuốn “Tõm lý học” xuất bản năm 1962, các tác giả Nguyễn Đức
Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuõn đó nêu ra các kỹ năng cơ bản mà SV cần phải
nắm vững trong quá trình học tập ở trường sư phạm. Đó là những kỹ năng cơ
bản về giảng dạy và giáo dục. Các tác giả đã khẳng định sự cần thiết phải bồi
dưỡng tay nghề cho người giáo viên tương lai và đú chớnh là việc RLNVSP

cho sinh viên trong các trường sư phạm. [29]
Các tác giả: Lờ Khỏnh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Trọng Thuỷ, Lê
Văn Hồng, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Như An, Bùi Ngọc Hồ, Ngô Công
Hoàn, Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Trung Thanh và một số tác giả khỏc đó
nghiên cứu về KNSP. Các tác giả đã nêu ra những kỹ năng cần rèn luyện, đã
nhấn mạnh quy trình hình thành KNSP và cho rằng trường sư phạm có nhiệm
vụ phải rèn luyện những KNSP đó cho SV.
Trong cuốn “Kiến tập và thực tập sư phạm” xuất bản năm 1996, tác giả
Nguyễn Đình Chỉnh đã đi sâu nghiên cứu vai trò của thực tập sư phạm trong
rèn luyện KNSP nói riêng, hình thành nhân cách người giáo viên nói chung và
xây dựng hệ thống lý luận làm cơ sở cho công tác chỉ đạo thực tập sư phạm
tập trung ở các trường sư phạm. [9]
9
Tác giả Nguyễn Hữu Dũng trong “Hỡnh thành kỹ năng sư phạm cho
SV sư phạm” đã đề cập đến vấn đề rèn luyện KNSP cho SV, trong đó nêu bật
cơ sở lý luận về KNSP, đặc biệt vị trí của KNSP không chỉ được xác định
trong phạm trù năng lực sư phạm mà còn cả trong cấu trúc của hoạt động sư
phạm nói chung. Ông đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa các yếu tố giúp hình
thành KNSP cho SV là: các tri thức về tâm lý học, giáo dục học, giao tiếp sư
phạm, thực hành và thực tập sư phạm. [11]
Trong tài liệu “Hỏi đáp về thực tập sư phạm”, tác giả Bùi Ngọc Hồ đã
đề cập tới các vấn đề như: mục đích, nội dung, quy trỡnh…của thực tập sư
phạm. [15]
Tác giả Nguyễn Như An đã nghiên cứu một cách cơ bản hệ thống kỹ
năng giảng dạy trờn lớp mụn giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kỹ
năng đó cho SV khoa Tâm lý- Giáo dục. Trong cuốn “Phương pháp giảng dạy
giáo dục học” (1996), ông cũng đã đề cập tới vai trò của trường sư phạm
trong việc hình thành KNSP cho SV. ễng cho rằng trong trường sư phạm, nếu
SV không được rèn luyện một số KNSP tối thiểu, cần thiết thì khi trực tiếp
làm việc họ sẽ lúng túng và không nâng cao được tay nghề, khó phát triển

được năng lực nghề nghiệp. [2], [3]
Tác giả Nguyễn Trung Thanh – Nguyễn Thị Lý trong cuốn “Rốn luyện
nghiệp vụ sư phạm thường xuyờn’’ (2004), đã xác định rõ vị trí, vai trò, ý
nghĩa của RL NVSP thường xuyên trong quá trình đào tạo giáo viên; đồng
thời xác định mục tiêu nghiên cứu, nội dung học tập, rèn luyện những kỹ năng
giảng dạy, giáo dục cũng như tiêu chí và phương pháp đánh giá kết quả
RLNVSP thường xuyên của SV ở trường CĐSP, là tài liệu quan trọng để các
trường CĐSP tổ chức thực hiện môn học “Rốn luyện NVSP thường xuyờn’’
trong quá trình đào tạo. [37]
Ngoài ra cũn cú cỏc đề tài khoa học chuyên ngành khác về Tâm lý
học và Giỏo dục học nghiên cứu về KNSP, RLNVSP ở những khía cạnh khác
nhau như:
10
- Đề tài "Đổi mới các hoạt động rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho
sinh viên trường CĐSP Hà Tây" (1998) của tác giả Đỗ Đức Mạnh .
- Đề tài “Tỡm hiểu sự thích ứng với hoạt động RLNVSP của sinh viên
trường CĐSP Phỳ Yờn” (2001) của tác giả Hoàng Thị Thảo.
- Đề tài “Sự thích ứng với hoạt động RLNVSP của sinh viên trường
CĐSP Bắc Giang” (2002) của tác giả Nguyễn Thị Thuỳ.
- Đề tài “Nhận thức về hoạt động RLNVSP của sinh viên trường CĐSP
Nha Trang” (2004) của tác giả Nguyễn Thị Vân Anh .
- Đề tài “Hứng thó với hoạt động RLNVSP của sinh viên trường CĐSP
Quảng Ninh” (2004) của tác giả Trần Thị Kim Loan …
Như vậy, vÊn đề KNSP, RLNVSP cho SV đã có nhiều công trình
nghiên cứu. Tuy nhiên, vấn đề KKTL lại là vấn đề còn Ýt được quan tâm.
Ở Việt Nam, đến những năm gần đây mới có một số công trình nghiên
cứu về KKTL của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau, trong
đó vấn đề KKTL trong giao tiếp được nhiều tác giả quan tâm.
Tác giả Nguyễn Văn Lê trong cuốn “Vấn đề giao tiếp”, dưới góc độ
thông tin đã đưa ra một số khó khăn trong giao tiếp, đó là:

- Sự quá chênh lệch về tuổi tác, cương vị xã hội, môi trường văn hoá-
xã hội giữa người phát và người thu.
- Khả năng xây dựng và trình bày bản thông điệp của người phát thông tin.
Bên cạnh đó, tác giả còn đề cập đến các yếu tố tâm lý gây khó khăn
trong giao tiếp như: sự khác nhau về chính kiến, những chấn thương tình
cảm, xung đột, sự định kiến, sự thiện cảm hay ác cảm Ở đây tác giả tuy có
bàn đến vấn đề KKTL nhưng chưa đề cập tới khái niệm này. [24]
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình trong công trình "Nghiên cứu một số
trở ngại tâm lý trong giao tiếp của SV với học sinh khi thực tập tốt nghiệp ”
(1996) đã đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống các vấn đề lý luận về
KKTL trong giao tiếp như: khái niệm, bản chất, phân loại, nguyên nhân và
ảnh hưởng của KKTL đến hoạt động giao tiếp. Theo tác giả, trong khi thực
11
tập tốt nghiệp, hầu hết SV đều gặp KKTL này hay KKTL khác trong giao
tiếp với học sinh. Đó là:
- Lúng túng khi điều khiển giao tiếp với học sinh.
- Chưa làm chủ được trạng thái tâm lý của bản thân.
- Sợ mắc sai lầm sư phạm.
- Không trùng hợp tâm thế giữa SV và học sinh.
- Hiểu biết về học sinh chưa đầy đủ.
- Sợ líp học.
- Thiếu tiếp xúc với học sinh. [7]
Tác giả Huyền Phan trong bài “Những trở ngại tâm lý khi giao tiếp”
đăng trên Tạp chí “Dõn trớ” số 62 năm 1995 đã cho thấy: nhiều khi giao tiếp
không đạt mục đích là do các KKTL cản trở. Vì vậy, muốn giao tiếp đạt mục
đích cần phải vượt qua các “Bức tường” tâm lý đó. Đó là:
- Bức tường thành kiến với một người nào đó do nhìn thiên lệch đã tạo
ra mét Ên tượng không thiện cảm khi giao tiếp.
- Bức tường ác cảm nảy sinh khi có định kiến với đối tượng do có
thông tin sai lệch về đối tượng.

- Bức tường sợ hãi xuất hiện do những suy ngẫm băn khoăn dẫn đến
tiếp xúc gượng Ðp, thiếu tự nhiên.
- Bức tường thiếu hiểu biết nảy sinh do khi tiếp xúc không hiểu nhau
hoặc không hiểu đúng về nhau.
Theo tác giả, việc khắc phục bốn “Bức tường” này sẽ giúp chủ thể đạt
được mục đích trong quá trình giao tiếp. [33]
Tác giả Mạnh Toàn trong bài “Năm nguyên nhân thất bại trong giao
tiếp” đăng trên Tạp chí “Thế giới trong ta” sè 18 năm 1996 đã phân tích ý
kiến của bác sỹ người Mỹ Rabikakher về năm nhân tố gây cản trở sự tiếp xúc
giữa người với người, đó là: kiêu ngạo, hay lo, mặc cảm, nhút nhỏt và luôn
cảm thấy có lỗi. [35]
12
Tác giả Phạm Ngọc Viễn trong cuốn “Tõm lý học Thể dục - Thể thao”
khi phân tích các biện pháp cơ bản của công tác huấn luyện tâm lý cho các vận
động viên đã nêu lên các KKTL thể hiện dưới dạng nhận thức, cảm xúc và đạo
đức. Những KKTL này thường xuất hiện trong điều kiện thi đấu, đó là các yếu tố
như: suy nghĩ về thất bại, biểu tượng về vận động sai, đối phương kề mỡnh cú
thành tích cao, sợ thua, quá hồi hộp, trọng tài thiếu khách quan… [43]
Ngoài ra cũn cú cỏc công trình nghiên cứu về những KKTL của các tác
giả như: tác giả Nguyễn Xuân Thức với “Cỏc nguyên nhân gây nên KKTL
của học sinh líp 1 khi đi học”, tác giả Vũ Ngọc Hà với “Một số trở ngại tâm lý
của trẻ khi vào học líp 1”, tác giả Nguyễn Văn Diệp với “Những KKTL trong
học tập của SV năm thứ nhất trường CĐSP Điện Biờn”, tác giả Nguyễn Văn
Thăng với “ Một số KKTL trong giao tiếp với giáo viên của học sinh đầu tuổi
học người dân téc thiểu số tỉnh Kon Tum” và một số tác giả khác.
Vấn đề KKTL trong hoạt động RLNVSP cũng có một vài công trình
nghiên cứu, nhưng chủ yếu tập trung nghiên cứu những KKTL trong việc giải
quyết THSP, như :
Tác giả Nguyễn Đình Tư trong bài “Những yếu tố ảnh hưởng đến chất
lượng hoạt động NVSP trong quy trình đào tạo ở trường Đại học sư phạm

Huế” đăng trên Tạp chí “Nghiờn cứu giáo dục” số 2 năm 1995 đã chỉ ra 4 yếu
tố là:
- Nhận thức của SV.
- Động cơ học tập chưa đúng, chưa toàn diện.
- Hoạt động nghiệp vụ chưa phù hợp với phổ thông.
- Giáo viên chưa coi trọng cỏc giờ thực hành. [36]
Tác giả Trần Thị Quốc Minh trong Tạp chí “Nghiờn cứu giáo dục”
tháng 11 năm 1996 đã nghiên cứu một số cách giải quyết tình huống sư phạm
(THSP) của giáo viên mầm non. Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu những
khó khăn mà giáo viên mầm non gặp phải khi giải quyết THSP có vấn đề.
Việc nhận thức được tình huống, hiểu rõ nguyên nhân dẫn đến tình huống và
13
tìm ra được biện pháp giải quyết sẽ giúp giáo viên mầm non thực hiện tốt
nhiệm vụ của mình. [30]
Tác giả Lê Sỹ Khôi trong luận văn thạc sỹ “Nghiờn cứu một số trở ngại
tâm lý trong xử lý THSP của SV trường CĐSP Thỏi Bỡnh” đó phát hiện
những trở ngại tâm lý trong xử lý tình THSP của SV, nguyên nhân của những
trở ngại đó và đã tiến hành thử nghiệm biện pháp tác động nhằm hạn chế
những trở ngại này trong hoạt động rèn luyện kỹ năng xử lý THSP của SV.
Theo tác giả, có 8 trở ngại tâm lý thường xuyên xuất hiện ở SV khi rèn luyện
kỹ năng xử lý THSP, đó là :
1. Khó khăn trong việc huy động kiến thức, kinh nghiệm vào thực tế.
2. Hạn chế vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt.
3. Mặc cảm khi ở vị trí người giáo viên.
4.Thiếu tù tin, e dè, ngại ngùng.
5. Có tâm thế tiêu cực, bị động.
6. Chưa làm chủ được trạng thái tâm lý và hành vi của mình.
7. Sợ sai lầm.
8. Đặc điểm cá tính.
Tác giả cũng đã chỉ ra các nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân

khách quan tạo ra trở ngại tâm lý ở sinh viên, đó là:
Các nguyên nhân chủ quan gồm 8 nguyên nhân:
1. Do hạn chế về kỹ năng giải quyết THSP.
2. Do chưa hiểu hoàn cảnh của tình huống.
3. Do vốn sống, vốn kinh nghiệm nghề nghiệp hạn chế.
4. Do thiếu hiểu biết đặc điểm tâm lý học sinh.
5. Do hạn chế năng lực giao tiếp.
6. Do SV thiếu tích cực chủ động.
7. Do SV chưa chủ động rèn luyện nhân cách.
8. Do phong cách giao tiếp.
Các nguyên nhân khách quan gồm 6 nguyên nhân:
14
1. Do chưa có sự thống nhất quy trình rèn luyện kỹ năng giải quyết THSP.
2. Do chương trình đào tạo chưa chú ý đúng mức đến rèn luyện kỹ năng.
3. Do chưa có môi trường thuận lợi cho học tập rèn luyện.
4. Do thời gian luyện tập Ýt.
5. Do chưa chú ý đến NVSP.
6. Do THSP phức tạp. [23]
Tóm lại, từ các công trình nghiên cứu nêu trên cho thấy vấn đề rèn luyện
KNSP, RLNVSP đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, vấn
đề KKTL, đặc biệt là KKTL trong hoạt động RLNVSP, rèn luyện KNSP nói
chung vẫn còn Ýt được quan tâm nghiên cứu. Những công trình nghiên cứu về
KKTL chủ yếu tập trung vào lĩnh vực giao tiếp và học tập. Vấn đề KKTL trong
hoạt động RLNVSP mới chỉ có một vài công trình nghiên cứu và cũng chỉ tập
trung vào tìm hiểu những KKTL trong việc giải quyết THSP. Vì vậy, vấn đề
KKTL của SV nói chung, SV trường CĐSP Điện Biên nói riêng trong hoạt
động RLNVSP đến nay vẫn được xem là vấn đề đang “ Bỏ ngỏ”. Chính vì vậy
chúng tôi lùa chọn đề tài “ Một số khó khăn tâm lý trong hoạt động rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường CĐSP Điện Biờn”để nghiên cứu.
1.2. NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

1.2.1. Khái niệm nghiệp vụ sư phạm
* Nghiệp vô
Theo Từ điển Tiếng Việt thì nghiệp vụ được hiểu là công việc chuyên
môn của một nghề. [34, tr. 681]
Trong Từ điển Hán Việt từ nguyên thì nghiệp vụ là những công việc
liên quan đến nghề nghiệp. [22, tr. 1230]
Trong Từ điển Anh-Việt, từ Professional Skill có nghĩa là kỹ năng nghề
nghiệp, tay nghề. [21, tr. 478]
Như vậy, có thể hiểu nghiệp vụ là những kỹ năng chuyên môn của một
nghề hay kỹ năng nghề nghiệp.
15
* Từ đó, theo chúng tôi: nghiệp vụ sư phạm là những kỹ năng chuyên
môn của nghề thày giáo. Đó là những kỹ năng dạy học và giáo dục của
người giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp của họ.
1.2.2. Kỹ năng và kỹ năng sư phạm
1.2.2.1. Kỹ năng
* Muốn đạt được kết quả trong hoạt động nào đó, con người cần phải
có những kỹ năng nhất định về hoạt động đó. Vậy kỹ năng là gì ?
Theo Từ điển Tiếng Việt: kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. [34, tr. 520]
Trong Từ điển Tiếng Việt từ nguyên: kỹ là tài nghệ; năng là hay. Kỹ
năng là khéo léo về khả năng ứng dụng khoa học vào thực tiễn. [22, tr. 891]
Theo N.Đ.Lờvitụv: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác
nào đó, hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lùa chọn
những cách thức đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định. Theo
ông, kỹ năng cú liờn quan nhiều đến hoạt động thực tiễn, đến việc áp
dụng kiến thức vào thực tiễn. Từ đó, ông đưa ra hai loại kỹ năng:
+ Kỹ năng sơ bộ: là loại kỹ năng biểu hiện ở những thử nghiệm đầu
tiên trong việc thực hiện công tác đạt đến những kết quả cần thiết.
+ Kỹ năng tổng hợp: là loại kỹ năng phát triển ở trình độ cao, bằng

luyện tập qua hoạt động thực tiễn và dần trở thành kỹ xảo ngày càng hoàn
thiện hơn.
Theo V.V.Tsờbưsờva thì: kỹ năng là hoạt động máy móc thích ứng với
những đặc điểm cụ thể của hoàn cảnh. Hình thức cao nhất của kỹ năng là
những kỹ năng mà mọi thành phần của nó đã được phân chia cũng như được
kết hợp lại một cách hợp lý thành hệ thống và đáp ứng được những đặc điểm
khái quát trong hoàn cảnh khách quan của việc hình thành kỹ năng.
V.S Cudin và V.A.Cruchetxki lại cho rằng: kỹ năng là phương thức
thực hiện hành động đã được con người nắm vững. Theo hai ụng thỡ chỉ cần
16
nắm vững phương thức hành động là con người đó cú kỹ năng, không cần
tính đến kết quả của hành động.
Tác giả A.G.Cụvaliov lại quan niệm: kỹ năng là phương thức thực hiện
hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động. Ông không đề cập
tới kết quả của hành động. Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào
nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không
phải đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả hành
động tương ứng.
Còn K.K. Platụnov và G.G. Glubev lại chú ý tới mặt kết quả của hành
động trong kỹ năng. Theo họ: kỹ năng là năng lực của con người thực hiện
công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện và
những khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm
trong nó cả biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, tự kiểm tra, điều chỉnh quá
trình hành động. Hai ông cho rằng trong quá trình hình thành kỹ năng, các
biểu tượng, các khái niệm đó cú sẽ được mở rộng ra, được làm sâu sắc hơn,
được hoàn thiện hơn và được "dày lên hơn” bằng những nhân tố mới.
Một số tác giả trong nước như Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành,
Nguyễn Ánh Tuyết…cũng quan niệm: kỹ năng là một mặt của năng lực con
người giúp con người thực hiện một công việc có kết quả.
Tác giả Trần Trọng Thuỷ lại coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động.

Con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng.
Như vậy, từ các công trình nghiên cứu về kỹ năng nêu trên có thể phân
thành hai loại quan niệm :
- Loại quan niệm thứ nhất: xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật
của hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người
đã nắm vững. Như vậy, theo loại quan niệm này thì người có kỹ năng là
người nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động đúng theo yêu
cầu của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động.
17
- Loại quan niệm thứ hai: xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con
người, coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc có kết quả với chất
lượng cần thiết trong một thời gian nhất định, trong điều kiện mới; coi kỹ năng
là mặt biểu hiện năng lực của con người chứ không phải đơn thuần là mặt kỹ
thuật của hành động. Loại quan niệm này chú ý tới kết quả của hành động.
Nhìn chung các quan niệm trên đều đánh giá cao vai trò của hoạt động
thực tiễn đối với việc hình thành kỹ năng. Điều đó cho thấy, muốn hình thành
kỹ năng chỉ có thể trên cơ sở vận dụng những kiến thức đó cú vào hoạt động
thực tiễn. Đặc biệt, các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của luyện tập.
Như vậy, trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm của các tác giả nêu
trên, kết hợp với sự hiểu biết của bản thân, chúng tôi hiểu kỹ năng như sau:
Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách
vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đó cú để hành động phù hợp với
những điều kiện thực tế. Kỹ năng thể hiện năng lực hành động và thể hiện
mặt kỹ thuật của hành động.
* Quy trình hình thành kỹ năng.
Để có được kỹ năng về một hành động nào đó con người cần phải có
nhu cầu nắm vững kỹ thuật hành động, cú cỏc thao tác tư duy tương ứng để
phân tích mục đích, cách thức, điều kiện thực hiện hành động, phải thực hiện
hành động theo đúng lụgic, theo mẫu, luyện tập để thích ứng với mọi điều
kiện hành động khác nhau mà vẫn đảm bảo kết quả của hành động.

Để hình thành được kỹ năng, con người phải luyện tập theo mét quy
trình xác định. Có nhiều cách phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng.
K.K. Platụnụv và G.G. Gụlubev đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹ
năng là: hình thành kỹ năng theo cách sơ đẳng “thử” và “sai”; biết cách hành
động nhưng không đầy đủ; hình thành được kỹ năng đúng nhưng rời rạc; hình
thành được những kỹ năng chuyên biệt để hành động; vận dụng sáng tạo
những kỹ năng đó trong các tình huống khác nhau.
18
Tác giả Nguyễn Như An đưa ra 3 giai đoạn luyện tập kỹ năng: hiểu biết
cặn kẽ những công việc phải làm, nắm được mục đích, yêu cầu, nội dung,
cách thức thực hiện; quan sát mẫu và làm theo hành động mẫu; luyện tập có
hệ thống liên tục trong các điều kiện khác nhau từ đơn giản đến phức tạp theo
những con đường cần thiết.
Tác giả Trần Quốc Thành cũng đưa ra ba giai đoạn hình thành kỹ năng là:
- Nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
- Quan sát mẫu và làm theo mẫu.
- Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng mẫu, theo các điều kiện
của hành động nhằm đạt được mục đích.
Từ các quan điểm của các tác giả nêu trên về các giai đoạn hình
thành kỹ năng, chúng tôi đồng ý với quan điểm của tác giả Nguyễn Như An
và tác giả Trần Quốc Thành về ba giai đoạn hình thành kỹ năng.
* Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực.
Kỹ năng là một thành phần của năng lực. Năng lực và tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau. Muốn phát triển năng lực cần phải
nắm vững và biết vận dụng một cách sáng tạo những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
đã được hình thành trong quá trình hoạt động thực tiễn. Tri thức, kỹ năng thúc
đẩy sự phát triển của năng lực. Thiếu tri thức, kỹ năng cần thiết sẽ ảnh hưởng
đến sù hình thành và phát triển của năng lực. Con người càng có hiểu biết và
kỹ năng về một lĩnh vực hoạt động nào đó thì năng lực hoạt động của họ về
lĩnh vực đó càng có điều kiện phát triển. Mặt khác, năng lực khi đã hình thành

lại làm cho việc nắm vững tri thức, kỹ năng được tiến hành nhanh hơn. Tuy
nhiên, giữa năng lực và kỹ năng cũn cú sự khác biệt lớn. Năng lực là một
thuộc tính tâm lý tương đối ổn định của cá nhân, nó phát triển theo trình độ
nắm tri thức, kỹ năng. Còn tri thức, kỹ năng là cái con người thu nhận được
trong quá trình nhận thức và hành động. Có người tuy chưa nắm được tri
thức, kỹ năng nhưng đó cú biểu hiện về năng lực. Song có người tuy đã tiếp
thu được nhiều lý luận, tập luyện được nhiều kỹ năng nhưng thực tế lại không
19
có năng lực về lĩnh vực đó. Cũng như kỹ năng, năng lực là kết quả của sự
luyện tập trong quá trình hoạt động thực tiễn. Nhưng ngoài ra, để phát triển
năng lực cần phải có tư chất khỏc. Đú chớnh là tiền đề cho sự phát triển năng
lực.
1.2.2.2. Kỹ năng sư phạm.
*Khái niệm kỹ năng sư phạm.
Đối với nghề dạy học, muốn có kỹ năng, có kinh nghiệm, người giáo
viên phải được rèn luyện bằng chính hoạt động dạy học và giáo dục. Có như
vậy người giáo viên mới có được kỹ năng nghề nghiệp mà kỹ năng đó được
gọi là KNSP. Để hình thành KNSP cho người giáo viên thì giai đoạn học ở
trường sư phạm có ý nghĩa quan trọng. Đây là giai đoạn chuẩn bị cho sinh
viên- những giáo viên tương lai- những tri thức và KNSP cần thiết để họ bước
vào nghề, để họ tiếp tục phát triển và hoàn thiện dần trong hoạt động nghề
nghiệp thực tiễn sau khi ra trường. Chất lượng hoạt động của người giáo viên
không chỉ phụ thuộc vào sự nhiệt tình mà còn phụ thuộc vào tri thức, kinh
nghiệm và khả năng vận dụng vốn tri thức, kinh nghiệm đó vào việc giải
quyết những vấn đề mà thực tiễn giáo dục đặt ra, tức là phụ thuộc vào chỗ
người giáo viên có hay không có những KNSP cần thiết.
Tsunesaburo Makiguchi đã coi sù thành công trong giáo dục và dạy
học là kết quả của quá trình rèn luyện nghề nghiệp và tích luỹ kinh nghiệm
trong điều kiện tương ứng. Chính quá trình đó hình thành kỹ năng giáo dục và
dạy học.

A.V.Pờtrụpxki còng cho rằng quá trình nắm vững những kỹ năng, kỹ
xảo trong những tình huống khác nhau sẽ đảm bảo cho việc hình thành năng
lực sư phạm một cách có kết quả. Ông cho rằng sự phát triển những năng lực
sư phạm có liên hệ một cách hữu cơ với việc nắm vững kỹ năng, kỹ xảo sư
phạm. Vì vậy, ông quan niệm KNSP như là năng lực dạy học, thiết kế, tri
giác, truyền đạt và giao tiếp.
20
N.V. Savin không đề cập trực tiếp đến KNSP như là một loại năng lực
của giáo viên. Ông quan niệm năng lực sư phạm bao gồm: năng lực xây dựng
và thiết kế sự phát triển nhân cách học sinh; năng lực tổ chức; năng lực giao
tiếp; năng lực nhận thức. Tuy nhiên khi bàn đến năng lực của giáo viên chủ
nhiệm lớp, ụng cho rằng: năng lực giao tiếp là kỹ năng xây dựng mối quan hệ
qua lại giữa giáo viên với học sinh và tổ chức lại mối quan hệ này theo sự
phát triển và trưởng thành của học sinh có ý nghĩa quan trọng nhất đối với
giáo viên chủ nhiệm.
Các nhà nghiên cứu Việt Nam cũng có nhiều công trình về KNSP.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt nhấn mạnh vai trò của việc nắm vững hệ thống
KNSP là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sư phạm đạt kết quả cao. Theo
ụng, một yờu cầu có tầm quan trọng đáng kể là người giáo viên cần nắm vững
hệ thống các kỹ năng đảm bảo cho tiến trình hoạt động sư phạm có hiệu quả.
Tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm KNSP là mặt hiện thực hoỏ cỏc
năng lực sư phạm cùng với tri thức và kỹ xảo sư phạm. Theo ông, KNSP khác
với năng lực sư phạm là ở chỗ năng lực sư phạm là thuộc tính của nhân cách,
còn KNSP chỉ là những hành động riêng lẻ của hoạt động sư phạm mà thôi.
Tác giả Nguyễn Như An định nghĩa : Kỹ năng sư phạm là kỹ năng thực
hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một
hành động sư phạm, bằng cách lùa chọn và vận dụng những tri thức, những
cách thức, những quy trình đúng đắn.
Trên cơ sở nghiên cứu những quan điểm của các tác giả trong và ngoài
nước về kỹ năng sư phạm, chúng tôi cho rằng : Kỹ năng sư phạm là khả năng

thực hiện có kết quả những hành động dạy học và giáo dục bằng cách vận
dụng những tri thức sư phạm đó cú để tiến hành hoạt động dạy học và giáo
dục trong những điều kiện cụ thể. Kỹ năng sư phạm thể hiện năng lực sư
phạm của giáo viên và thể hiện mặt kỹ thuật của các hành động sư phạm.
- Các loại kỹ năng sư phạm.
21
Căn cứ vào các tiêu chuẩn khác nhau, người ta chia KNSP thành các kỹ
năng thành phần khác nhau.
O.A. Apdullina đưa ra tiêu chuẩn phân loại chủ yếu dùa vào các chức
năng của người giáo viên. Theo ông, người giáo viên có ba chức năng là:
nghiên cứu sinh viên, tổ chức giảng dạy và giáo dục, tiến hành công tác giáo
dục xã hội. Mỗi loại chức năng có một nhóm kỹ năng tương ứng, trong đó
nhóm kỹ năng giảng dạy và giáo dục là những kỹ năng quan trọng.
Các tác giả Đăng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Như An phân KNSP
thành hai loại là kỹ năng nền tảng và kỹ năng chuyên biệt. Kỹ năng nền tảng
bao gồm nhóm kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức và kỹ năng nhận thức. Kỹ
năng chuyên biệt bao gồm: nhóm kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục và kỹ
năng nghiên cứu khoa học. Các tác giả cũng nêu lên mối quan hệ chặt chẽ
giữa hai hệ thống kỹ năng trên. Họ cho rằng kỹ năng cơ bản sẽ tạo tiền đề
hình thành kỹ năng chuyên biệt. Trong những kỹ năng chuyên biệt lại bao
gồm kỹ năng cơ bản. Chẳng hạn, muốn tiến hành dạy học tốt người giáo viên
phải biết dự kiến, thiết kế công việc, đồng thời phải có kỹ năng nhận thức và
tổ chức công tác dạy học.
Việc phân chia các loại KNSP nêu trên chỉ là tương đối, bởi vì các kỹ
năng đó có quan hệ khăng khít với nhau, kỹ năng này vừa là điều kiện,
phương tiện đồng thời lại là kết quả của việc thực hiện kỹ năng kia. Vì vậy,
mặc dù có nhiều cách quan niệm khác nhau về phân loại KNSP, thỡ cỏc
KNSP đó cũng đều nhằm đảm bảo cho các hành động sư phạm đạt mục đích
và thực hiện được các chức năng của người giáo viên trong hoạt động sư
phạm. Từ đó chúng tôi cho rằng cơ sở hợp lý để xác định hệ thống KNSP là

dùa vào chức năng của người giáo viên trong hoạt động sư phạm, đặc biệt là
chức năng giảng dạy và giáo dục.
Qua nghiên cứu các quan điểm của các nhà tâm lý học, giáo dục học,
đồng thời căn cứ vào nhiệm vụ RLNVSP cho SV trường CĐSP Điện Biên và
để thuận lợi cho việc nghiên cứu, chúng tôi giới hạn các KNSP cần rèn luyện
cho SV ở hai loại kỹ năng : kỹ năng dạy học ( gồm nhóm kỹ năng soạn giáo
22
án và nhóm kỹ năng giảng bài trờn lớp) và kỹ năng giáo dục (gồm nhóm kỹ
năng làm công tác chủ nhiệm lớp, nhúm kỹ năng giải quyết THSP và nhóm
kỹ năng làm công tác đội).
Có thể khái quát những KNSP trong hoạt động dạy học và giáo dục
thành 5 nhóm kỹ năng sau :
Nhóm 1: Nhóm kỹ năng soạn giỏo ỏn, bao gồm các kỹ năng cơ bản
là: xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng; xác định các
kiến thức có liên quan đến bài giảng; dự kiến các phương pháp, phương tiện
dạy học phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; phân bố thời gian thích hợp
cho từng kiến thức trong bài soạn; xác định đúng đắn trình độ và điều kiện
học tập của sinh viên.
Nhóm 2: Kỹ năng giảng bài trờn lớp , bao gồm 8 kỹ năng cơ bản: kỹ
năng viết và trình bày bảng; kỹ năng diễn đạt bằng lời; lùa chọn và sử dụng
phối hợp các phương pháp phù hợp với nội dung kiến thức cần dạy; lùa chọn
và sử dụng phối hợp các phương tiện dạy học phù hợp với nội dung và
phương pháp dạy học; kỹ năng bao quát líp; kỹ năng ứng xử nhanh, đỳng cỏc
tình huống bất ngờ xảy ra trong giê học; phân phối thời gian hợp lý cho nội
dung tri thức cần dạy trong một tiết học; kỹ năng đặt câu hỏi, bài tập kiểm tra,
đánh giá học sinh.
Nhóm 3 : Kỹ năng làm công tác chủ nhiệm líp, gồm 7 kỹ năng cơ bản
là: nhận biết tâm lý học sinh; thiết lập mối quan hệ gần gũi, hoà nhập với tập
thể học sinh để hiểu biết học sinh; xác định cơ sở để xây dựng công tác chủ
nhiệm; xác định công việc cho từng thời gian cụ thể; xây dựng các biện pháp

thực hiện; tổ chức các hoạt động tập thể; vận động, tập hợp nhiều lực lượng
tham gia giáo dục học sinh.
Nhóm 4: Kỹ năng giải quyết THSP, gồm 4 kỹ năng cơ bản: phân tích
THSP để xác định các dữ kiện trong tình huống; biểu đạt vấn đề cần giải
quyết; đề xuất các biện pháp giải quyết có thể cho THSP; chọn cách giải
quyết phù hợp với tâm lý đối tượng và nguyên nhân nảy sinh tình huống.
23
Nhóm 5: Kỹ năng làm công tác Đội, gồm 4 kỹ năng: luyện tập nghi
thức Đội; múa hát; cắm trại; thiết kế và tổ chức các hoạt động Đội.
* Quy trình hình thành kỹ năng sư phạm.
Sự hình thành KNSP còng tuân theo quy trình hình thành kỹ năng
gồm 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: SV nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành
động. Ở giai đoạn này SV nắm lý thuyết mà chưa hành động thực sự. Để có
được KNSP cần thiết, trước hết SV phải được cung cấp tri thức cơ bản và
cách thức hành động.
Giai đoạn 2: SV quan sát giáo viên làm mẫu và làm thử theo mẫu. Giai
đoạn này thực hiện qua cỏc giờ thực hành có sự hướng dẫn, kiểm tra của giáo
viên hoặc qua việc luyện tập của SV. Ở giai đoạn này hành động có thể đạt
kết quả thấp hoặc chưa đạt kết quả, nhưng SV rót được kinh nghiệm nhờ sự
phân tích, nhận xét của giáo viên và bạn bè.
Giai đoạn 3: SV tiến hành luyện tập nhiều lần đến mức thành thạo. Lúc
đầu việc thực hiện hành động chỉ đạt kết quả trong những điều kiện quen
thuộc, dần dần hành động đạt được kết quả trong những điều kiện khác nhau.
1.3. RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
Trường sư phạm là trường dạy nghề, vì vậy phải RLNVSP, rèn luyện
KNSP cơ bản cho SV. Rèn luyện NVSP là nội dung chính trong công tác
đào tạo của trường sư phạm, mọi hoạt động của nhà trường đều xoay quanh
nã.
1.3.1. Mục đích của hoạt động rèn luyện NVSP

- Hình thành cho SV kỹ năng, kỹ xảo thông qua việc vận dụng tri thức
đã học vào việc giải quyết các yêu cầu của giáo dục.
- Giúp SV củng cố vững chắc các kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ.
- Bồi dưỡng tình cảm, nâng cao tinh thần trách nhiệm nghề nghiệp cho SV.
- Giúp SV hình thành và phát triển tính tích cực, năng động, sáng tạo,
khả năng độc lập tự chủ trong hoạt động.
24
1.3.2. Nội dung của hoạt động rèn luyện NVSP
1.3.2.1. Nhóm kỹ năng soạn giáo án
Soạn giáo án là soạn kế hoạch cho từng bài dạy, thiết kế một phương án
cụ thể để tổ chức tiến trình dạy học trong một tiết học. Tập soạn giáo án được
xem là một nội dung rèn luyện quan trọng và gắn liền với giảng tập. Để soạn
giáo án, SVcần phải rèn luyện các kỹ năng sau:
- Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản của bài giảng.
Trước hết, để soạn giáo án SV phải nghiên cứu chương trình, sách giáo
khoa, tài liệu để xác định mục đích, yêu cầu, nội dung cơ bản, kiến thức trọng
tâm của bài giảng để từ đó định hướng cho các công việc tiếp theo.
- Xỏc định các kiến thức có liên quan đến bài giảng.
Sau khi xác định mục đích, yêu cầu, kiến thức cơ bản, trọng tâm của
bài giảng, SV phải xác định mối liên hệ giữa nội dung cơ bản với các kiến
thức có liên quan. Điều đó đũi hỏi SV phải nắm được logic phát triển của tri
thức, mối liên hệ giữa tri thức cũ và tri thức mới…
- Dù kiến các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với nội dung
kiến thức cần dạy. Trong quá trình soạn giáo án, SV phải hình dung trước các
phương pháp và phương tiện dạy học tương ứng với từng nội dung tri thức.
- Phân bố thời gian thích hợp cho từng kiến thức trong bài soạn. Mỗi
đơn vị tri thức trong bài soạn có vị trí, vai trò và độ khó khác nhau. SV phải
dự kiến phân chia thời gian phù hợp với từng đơn vị tri thức và trình độ nhận
thức của học sinh. Những tri thức cơ bản thì giành nhiều thời gian hơn.
- Xỏc định đúng trình độ và điều kiện học tập của học sinh. Để việc xác

định nội dung, phương pháp, phương tiện, phân chia thời gian phù hợp thì
một trong những yêu cầu đối với SV là phải xác định đúng trình độ và điều
kiện học tập của học sinh. Có như vậy SV mới dự kiến trước được những tình
huống có thể sảy ra, những công việc phải làm trong quá trình lờn lớp. Tuy
nhiên trong rèn luyện kỹ năng này trong trường sư phạm, SV chỉ xác định đối
tượng học sinh mang tính giả định, chưa phải là học sinh ở một líp cụ thể nào.
25