luận văn thạc sĩ Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ qua hoạt động vui chơi trong lớp mẫu giáo hoà nhập tại Hà Nội

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Việt Nam là nước thứ hai trên thế giới ký cam kết thực hiện Công ước
của Liên Hợp quốc về Quyền trẻ em. Chính phủ Việt Nam đã triển khai hàng
loạt các biện pháp tác động xã hội nhằm bảo đảm Quyền trẻ em. Luật Bảo vệ
Chăm sóc và Giáo dục trẻ em sửa đổi năm 2004 đã dành riêng một chương
cho vấn đề trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn. Chương trình hành động
quốc gia vì trẻ em Việt Nam, giai đoạn 2001- 2010, đặt mục tiêu: “đảm bảo
80% trẻ em có hoàn cảnh khó khăn được học hết tiểu học, số còn lại học
xong líp 3, không còn trẻ bước vào tuổi 15 chưa biết chữ”. Những việc đã
làm của Chính phủ Việt Nam thể hiện rõ nỗ lực thực hiện cam kết đảm bảo cơ
hội và các điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em. Đồng thời, cũng
khẳng định sự quan tâm tới nhóm trẻ cần được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục
đặc biệt trong đó có trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng. Giáo dục
Việt Nam đạt chuẩn phổ cập giáo dục Tiểu học, hiện nay đang tiến hành phổ
cập giáo dục Trung học cở sở trong toàn quốc. Những thành tựu của giáo dục
Việt Nam, góp phần làm tăng vị thế xếp hạng về chỉ số phát triển con người.
Theo báo cáo năm 2004 về giáo dục cơ bản Việt Nam; tỉ lệ người biết đọc,
biết viết: 90,3%; tỉ lệ nhập học bậc Tiểu học: 88,5%. Nh vậy, còn hơn 10% trẻ
em trong độ tuổi chưa được đến trường hoặc chưa đạt trình độ giáo dục Tiểu
học. Trong số này phần lớn là trẻ có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn và nhiều
nhất là trẻ khuyết tật, trong đó có trẻ tự kỷ.
Mục tiêu trọng tâm của ngành giáo dục đặt ra trong giai đoạn hiện nay:
đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho mọi trẻ em; nâng cao
chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp nhất cho sù
tham gia của trẻ. Đánh giá lại những việc đã thực hiện trong thời gian qua,
Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định: Mặc dù đã có nhiều đổi mới trong giáo dục,
1
vấn đề chất lượng, công bằng và sự phù hợp đã được đặc biệt quan tâm,
nhưng vẫn còn nhiều trẻ em, đặc biệt là trẻ em khuyết tật chưa được hưởng
giáo dục; các trường học có trẻ khuyết tật chưa tính đến điều kiện phù hợp với
khả năng tham gia học tập của trẻ.

Xuất phát từ quan điểm: giáo dục cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc
biệt, cần được cung cấp trong hệ thống giáo dục chung có tiềm năng tốt nhất
để xoá bỏ phân biệt đối xử, tạo cộng đồng thân ái và xây dựng một xã hội hoà
nhập, giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam xác định: Giáo dục hoà nhập là
hướng đi chính, đảm bảo cơ hội được học tập và phát triển cho trẻ khuyết
tật. Đồng thời, phù hợp với các điều kiện thực tiễn giáo dục Việt Nam và xu
thế phát triển giáo dục trẻ khuyết tật thế giới.
Tuy nhiên, một số công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng mặc dù đã được
hỗ trợ một nguồn tài chính rất lớn nhưng khoảng 40% trẻ hoà nhập hoàn toàn
còn chậm lại và rất đáng lo lắng. Nhiều nghiên cứu thực tiễn khác còn cho
thấy giáo viên không tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cá
nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu của trẻ khuyết tật. Trước thực tế như vậy,
trong công tác giáo dục hoà nhập rất quan trọng việc chú ý tới phương pháp
giảng dạy của giáo viên dạy hoà nhập giúp làm thế nào để giúp trẻ khuyết tật
tham gia trên líp được tốt hơn. Đặc biệt công tác giáo dục hoà nhập cho trẻ Tự
kỷ là một điều hoàn toàn không đơn giản một phần vì số lượng trẻ tự kỷ càng
ngày càng xuất hiện nhiều hơn, tần suất xuất hiện của người mắc Tự kỷ trong
tổng dân số là 3 đến 5 người trên 10.000 dân (các số liệu này dùa trên những
cuộc khảo sát trên quy mô lớn ở Anh và Mỹ), nghiên cứu ở bang Caliofonia
thấy rằng trẻ tự kỷ năm sau cao gấp 240 lần năm trước, đây có thể nói là một
tỷ lệ quá cao. Gần đây, các con số thống kê về tính phổ biến của hội chứng
này cho thấy tỷ lệ những người Tự kỷ chiếm tới 0,25% đến 0,5% dân số và
2
đưa ra công bố rằng tỷ lệ này đang có chiều hướng gia tăng. Năm 2003, Bệnh
viện Nhi Trung Ương chỉ có khoảng 20 – 30 cháu điều trị nhưng hiện nay
trung bình mỗi tháng đã có 30-40 trẻ đến khám và điều trị. Tại trung tâm Hy
vọng- Hà Nội, trong tổng số các trẻ theo học có tới 90% trẻ mắc hội chứng
Tự kỷ. Trung tâm Sao Mai- Hà Nội cũng có tới 70% trẻ tự kỷ, năm 2006
Trung tâm nhận 120 cháu và cho đến đầu năm 2007 cho đến nay đã có 164 trẻ
Tự kỷ đến học. Ngoài ra, chưa có con số điều tra cụ thể về số lượng gia tăng

của trẻ tự kỷ đang theo học tại các trường mầm non, phổ thông. Nhưng theo
bản thân tôi được biết, một số trường mầm non ở Hà Nội đã tiếp nhận những
trẻ tự kỷ vào học hoà nhập nhưng sự can thiệp còn nhiều khó khăn đặc biệt là
sù can thiệp vÒ mặt giao tiếp của trẻ, để khắc phục phần nào thực trạng về kỹ
năng giao tiếp của trẻ tự kỷ tôi xin mạnh dạn chọn đề tài: Biện pháp rèn
luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ qua hoạt động vui chơi trong líp
mẫu giáo hoà nhập tại Hà Nội.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tìm hiểu những biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK học hoà
nhập thành phố Hà Nội nhằm tạo cho TTK có khả năng hoà nhập được ở các
trường mầm non.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu:
RÌn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ
3.2 Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong líp mẫu giáo hoà
nhập tại Hà Nội.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
3
Bằng lý luận và thực tiễn chúng tôi cho rằng ở các trường mẫu giáo
hoà nhập thành phố Hà Nội có thể đã có những biện pháp rèn luyện kỹ năng
giao tiếp cho TTK trong các líp hoà nhập nhưng còn nhiều những hạn chế nếu
hệ thống hoá và xây dựng được các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho
trẻ tự kỷ để trẻ hoà nhập ở trường mẫu giáo thành phố Hà Nội thì sẽ tạo cơ
hội cho TTK hoà nhập được ở trường mẫu giáo tốt hơn.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận cho đề tài
5.2 Nghiên cứu thực trạng các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp
cho TTK trong trường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội.
5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong

trường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Chóng tôi chỉ nghiên cứu trên 04 trẻ tự kỷ có sự tương đồng ở nhiều
lĩnh vực.
- 40 giáo viên mầm non đã tham gia dạy Trẻ Tự kỷ trong líp mẫu giáo
hoà nhập
- Chóng tôi tiến hành thực nghiệm ở 2 líp mẫu giáo bé thuộc trường
mầm non Đống Đa.
- 30 chuyên gia giáo dục
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Với tính chất nội dung đề tài này, chúng tôi đưa ra phương pháp nh sau:
7. 1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nhóm này bao gồm các
phương pháp: phân tích, tổng hợp, mô hình hoá nhằm xây dựng cơ sở lý luận
cho đề tài.
4
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Trong nhóm này chúng
tôi sử dụng phương pháp sau:
- Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp quan sát trong quá
trình nghiên cứu nhằm mục đích quan sát sự giao tiếp của trẻ với bạn học, với
cô giáo, quan sát trẻ tham gia các hoạt động vui chơi với các bạn trong trường
mẫu giáo hoà nhập để phát hiện khả năng giao tiếp của trẻ.
- Phương pháp trò chuyện: Sử dụng phương pháp này nhằm mục đích
trò chuyện với cha mẹ trẻ, giáo viên dạy trẻ và trẻ nhằm thu thập thông tin
cho nghiên cứu.
- Phương pháp ankét: Chúng tôi đã sử dụng phương pháp này để thu
thập thông tin về nhận thức, thực trạng rèn luyện KNGT và thực trạng các
biện pháp rèn luyện cho TTK và xin ý kiến chuyên gia về tính khả thi của các
biện pháp đề ra.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Chúng tôi sử dụng phương pháp
này nhằm nghiên cứu những sản phẩm ở gia đình, nhà trẻ để nghiên cứu thực

trạng.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phương pháp này được sử dụng
nhằm tổng kết những kinh nghiệm của giáo viên mầm non dạy Tự kỷ, các
chuyên gia giáo dục có chuyên môn trong lĩnh vực này để có được những
thông tin bổ Ých trong quá trình nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm: Chóng tôi tiến hành thực nghiệm trên 2
TTK. Từ những kết quả điều tra được từ thực tiễn chúng tôi mạnh dạn đưa ra
những biện pháp giúp TTK giao tiếp tốt hơn trong trường mẫu giáo hoà nhập
thành phố Hà Nội.
5
- Phương pháp xin ý kiến các chuyên gia: Chúng tôi sử dụng phương
pháp này nhằm mục đích xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực này nhằm
kiểm định lại các phương pháp mà chúng tôi đã đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học: Phương pháp này được sử dụng để
xử lý, tổng kết số liệu điều tra, đưa ra các kết luận định lượng làm cơ sở cho
các kết luận định tính.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
8.1 Về mặt lý luận
Góp phần làm phong phú cơ sở lý luận về Tự kỷ, xây dựng những biện
pháp rèn luyện KNGT cho TTK qua hoạt động vui chơi ở trường MGHN và
vận dụng vào giải quyết những vấn đề thực tiễn giáo dục cho trẻ Tự kỷ hiện
nay.
8.2 Về mặt thực tiễn
Góp phần khẳng định việc xây dựng biện pháp rèn luyện KNGT cho
TTK là hết sức cần thiết, là bước quan trọng trong quá trình can thiệp sớm
cho TTK. Nghiên cứu này góp phần vào các phương pháp giáo dục TTK
trong líp mẫu giáo hoà nhập giúp trẻ có kỹ năng giao tiếp tốt hơn.
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Vài nét về lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật và TTK trên thế giới
Lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới bắt đầu sớm từ năm 1760
trường quốc gia dạy người câm điếc được thành lập bởi một linh mục người
Pháp tên là Charles Micheal (1700 – 1789). Sau đó chương trình giáo dục trẻ
khuyết tật nói chung được mở rộng ở Châu Âu và Mỹ. Trong một thời kỳ kéo
dài sau đó, người khuyết tật vẫn là một sự tồn tại nặng nề trong mắt một bộ
phận lớn trong xã hội. Ngoài một số rất Ýt trẻ khuyết tật con nhà giầu được
chăm sóc dạy dỗ, một số Ýt khác được các nhà tổ chức từ thiện chăm nom thì
hầu nh trẻ em khuyết tật vẫn không được nhìn nhận. Người luôn được nhắc
đến hàng đầu trong lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt là nhà vật lý kiêm nhà
giáo dục Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836) là người có vai trò quan
trọng trong việc thay đổi sự nhìn nhận mới mẻ về người khuyết tật. Giáo dục
trẻ khuyết tật không chỉ là dạy dăm ba trẻ trong một mô hình hạn hẹp mà
được mở rộng bằng phương pháp dạy học cho nhiều đối tượng khác nhau, đó
là một phát kiến mới của nhà giáo dục Edouard Seguin (1812 – 1888). Với
chủ trương tiến bộ kêu gọi sự hỗ trợ của nhà nước trong việc ủng hộ giáo dục
đảm bảo cho trẻ khuyết tật, ông đã nhóm lên ngọn lửa đầu tiên của lòng nhân
ái và nhận thức mới mẻ về người khuyết tật. Đi ngược với quan điểm khắt khe
trong thời kỳ này cho rằng trẻ khuyết tật là “một nhóm người khác”, không
được hưởng chung quyền lợi của con người. Seguin đã trở thành người tiên
phong trong công cuộc khai hoang lịch sử giáo dục đảm bảo quyền lợi dành
cho người khuyết tật. Cũng chính từ thời kỳ này, những trẻ khuyết tật đã có
7
một cơ hội được đón nhận một cách nhân hậu hơn và được nhìn nhận đúng
đắn hơn. Kế thừa và phát triển sự nghiệp của linh mục L’ Epee, Seguin quan
tâm không chỉ tới những tiến bộ của trẻ mù, câm điếc mà còn chứng minh
được rằng với một phương pháp giáo dục thích hợp, với một tấm lòng nhân
hậu sẽ giúp cho trẻ chậm phát triển có thể vượt qua những khó khăn mà trước
đây người ta tưởng sẽ không bao giê làm được.
Từ năm 1930, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng trí tuệ của một người

không hề bất biến. Những tài liệu ghi chép cho thấy rất nhiều trường hợp IQ
tăng lên đáng kể khi con người được sống trong môi trường tốt. Nh vậy, vấn
đề đào tạo môi trường sống tốt đẹp hơn cho người khuyết tật đã được coi
trọng. Người ta quan tâm hơn về cuộc sống của người khuyết tật nói chung và
người chậm phát triển nói riêng. Quan điểm bình thường hoá ngày càng được
chú trọng trong đời sống của những người khuyết tật. Lần đầu tiên vào năm
1946, Bank Mikkelsen người Hà Lan đã chú ý sự khác nhau lớn giữa các điều
kiện sống của mình với người khuyết tật tại các trung tâm lớn. Cuối thập kỷ
60, khái niệm này được Bengt Nirje người Thuỵ Sỹ sử dông mạnh mẽ hơn.
Tháng 10 năm 1934, cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tài trợ cho một Hội thảo 3
ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng kết hội thảo đã khẳng định mục
tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dùa vào việc giáo dục từng trẻ:
nắm bắt những khả năng hạn chế và sở thích của trẻ; để trẻ tự tiến bộ dùa trên
năng lực của bản thân. Cho đến năm 1972 “Chương trình phù hợp” đã được
đưa vào luật giáo dục của liên bang Pennsylvania (PARC).[28]
Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục trẻ khuyết
tật, một trong những điểm mấu chốt của luật này là : “Những người khuyết tật
có quyền được giáo dục phù hợp để đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ.
8
Những nghiên cứu về giáo dục cho trẻ khuyết tật trên thế giới được đề
cập rất sớm, tuy nhiên việc phát hiện ra Hội chứng Tự kỷ và nghiên cứu về
giáo dục cho trẻ có Hội chứng Tự kỷ lại bắt đầu muộn.
Năm 1943, Leo Kanner, một nhà tâm thần học thuộc Trường Đại học
John Hopkins ở Baltimore (Mỹ) lần đầu tiên đưa ra khái niệm và đặt tên cho
hội chứng này là “Hội chứng Kanner” hay “Tự kỷ thời kỳ Êu nhi – early
infantile autism. Năm 1971, Reichler và Schopler đã xây dựng bộ công cụ
“thang đánh giá tâm lý thời niên thiếu”. Năm 1988, Reichler và Schopler đã
xây dựng bộ công cụ “Thang đánh giá Tự kỷ thời thơ Êu” (CARS)
Năm 1995, dự án “Hãy đẩy lùi Tự kỷ”- (Defeat Autism Now! – DAN )
của Viện nghiên cứu Tự kỷ Mỹ ra đời. Hội nghị về dự án này được tổ chức

thường niên lần lượt ở hơn 20 nước trên thế giới, gần đây nhất là vào tháng 10
năm 2002 tại San Diego – Mỹ. Năm 1996, cuốn sách “phương pháp lùa chọn
đánh giá lâm sàng” được Viện nghiên cứu Tự kỷ Mỹ xuất bản lần đầu tiên.
Năm 2001, tài liệu “Để hiểu chứng Tự kỷ”do nhóm tương trợ cha mẹ có con
khuyết tật và chậm phát triển tại Sydney thực hiện. Hiện nay ở nhiều nước
trên thế giới, đặc biệt là ở Mỹ đã có nhiều công trình nghiên cứu về Tự kỷ,
điển hình là học đã thành lập một viện nghiên cứu về Hội chứng Tự kỷ. Đồng
thời, Viện nghiên cứu đã thành lập một website về Hội chứng Tự kỷ và tất cả
mọi người đều có thể lấy thông tìn về Tự kỷ bằng cách truy cập trên Internet.
Nhìn chung, các nghiên cứu được đề cập đến ở trên đã nói lên rằng việc
giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ Tự kỷ nói riêng là cần thiết. Tuy
nhiên các nghiên cứu trên cũng chưa nhấn mạnh đến những phương pháp giáo
dục cho trẻ Tự kỷ một cách cụ thể và nhất là những biện pháp rèn luyện kỹ
năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ.
1.1.2 Vài nét về lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật và TTK ở Việt Nam
9
Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu muộn hơn lịch sử giáo dục
cho trẻ khuyết tật trên thế giới với sự bắt đầu bằng việc mở trường chuyên
biệt đầu tiên do một vị linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập năm
1986 ở Thuận An (Bình Dương). Ban đầu trường này có tên là Trường nuôi
dạy trẻ mồ côi nên đối tượng học sinh của trường chỉ là trẻ mồ côi, cơ nhỡ.
Đến năm 1903 trường được một tổ chức người khiếm thính ở Pháp nhận đỡ
đầu. Lúc này trường thu nhập trẻ em câm điếc, khiếm thị và các tật khác…Có
thể nói lúc này ở Đông Dương đây là trường duy nhất dạy văn hoá cho người
điếc có quy mô. Sau khi hoà bình lập lại 1954, ở phố Hàng Lược – Hà Nội
cũng có một cơ sở với một vài líp dạy trẻ điếc do một cô giáo dạy bằng
phương pháp ngôn ngữ cử chỉ điệu bé. Ở Sài Gòn cũ, có một trường dạy trẻ
khiếm thị được thành lập năm 1963 tại 252 Hiền Vương, gọi là trường La sai
Hiền Vương, nay là trường Võ Thị Sáu. Ở Hà Nội, năm 1962 có một trường
dạy trẻ mù ở số nhà 55 Quang Trung. Năm 1956, có trường dạy chữ nổi Brail

cho thương binh háng mắt tại 139 Phố Nguyễn Thái Học – Hà Nội.
Từ sau năm 1975 có nhiều trường hoặc Trung tâm dạy trẻ khuyết tật
được thành lập trong cả nước. Năm 1976, trường Dạy chữ và dạy nghề cho trẻ
điếc Hải Phòng được thành lập, có thể nói đây là trường đầu tiên ở Miền Bắc
dạy chuyên biệt cho trẻ điếc một cách chính thống. Sau này ở miền Bắc và
miền Nam mở nhiều trường dạy cho trẻ khuyết tật nh trường Nguyễn Đình
Chiểu, trường câm điếc Xã Đàn, trường Hy Vọng Năm 1903, ông Nguyễn
Văn Chí (người mù) ở Pháp về đã thành lập trường dạy trẻ mù tại bệnh viện
Chợ Rẫy – Sài Gòn. Song hầu hết các hệ thống các trường và trung tâm này
đều thuộc quyền quản lý của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội cho đến
tháng 4 năm 1995 thì số lớn các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả nước được
bàn giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý theo Nghị định 26/CP của
10
Chính Phủ. Ý tưởng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam chịu ảnh hưởng trực tiếp
và phối hợp chặt chẽ với tiến trình thực hiện chương trình phục hồi chức năng
dùa vào cộng đồng do Bé Y tế chủ trì [9]. Đây là chương trình y tế mang tính
quốc gia được xã hội hoá, biến công tác phục hồi chức năng thành một nhiệm
vụ của xã hôi. Đó là một quá trình chuyển giao kiến thức và kỹ thuật phục hồi
chức năng từ tuyến Trung Ương đến tuyến xã, phường, gia đình và bản thân
người khuyết tật. Chương trình được thực hiện với sự tư vấn chuyên môn và
tài trợ của nhiều tổ chức Quốc tế, Chính Phủ và phi Chính Phủ bắt đầu từ năm
1987 và kết thúc vào năm 1997. Chương trình được thực hiện trên 29 tỉnh, 70
huyện, 730 xã với tổng số 13 triệu dân tham gia vào chương trình, trong đó trẻ
em tàn tật chiếm 30%.
Năm 1991, một nhóm cán bộ nghiên cứu của Trung tâm Giáo dục trẻ
khuyết tật, Viện khoa học giáo dục lần đầu tiên tổ chức giới thiệu về hội nhập
và hoà nhập. Và chỉ có một vài trung tâm và các trường, hầu nh tập trung ở
thành phố Hồ Chí Minh, bước đầu thử nghiệm về giáo dục hội nhập với
những cách làm rất khác nhau. Từ những năm 1991 – 1992, các khoá đào tạo
ngắn hạn (3 tuần ) được tổ chức tại địa phương đã thu hót giáo viên ở các

trường tiểu học do các cán bộ của Viện Khoa học giáo dục đào tạo, bồi dưỡng
nâng cao kiến thức mỗi năm một lần. Đội ngò giáo viên đóng vai trò quan
trọng và là đội chủ ngò chốt khi muốn xây dựng ngành giáo dục đặc biệt trong
các trường chuyên biệt hay ở các trường hoà nhập. Đặc biệt việc tổ chức giáo
dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật vô cùng quan trọng đem lại quyền lợi và sự
bình đẳng cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng trong các trường
học.[23]
Từ năm 2000 đến nay, số lượng trẻ tự kỷ tăng nhanh năm sau cao hơn
nhiều so với năm trước. Chính vì vậy việc xây dựng những cơ sở, trung tâm,
11
trường học chuyên biệt hay hoà nhập cho trẻ tự kỷ theo học là vô cùng quan
trọng. Hiện nay khoa Phục hồi chức năng viện Nhi Trung Ương điều trị rất
nhiều trẻ khuyết tật trong đó tỷ lệ trẻ tự kỷ chiếm rất đông. Ngoài ra, Hội cứu
trợ trẻ em thành phố Hà Nội thành lập Trung tâm Hy vọng số 1 và phòng
khám nhi. Và hiện nay có rất nhiều tài liệu nghiên cứu viết về trẻ Tự kỷ, gần
đây nhất có luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Đỗ Thị Thảo, Hà
Nội 2004 về: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và cha mẹ có trẻ Tự kỷ
trong chương trình can thiệp sớm tại Hà Nội và nhiều tài liệu viết về nguyên
nhân gây tự kỷ, một số phương pháp chuẩn đoán, đánh giá trẻ và phương
pháp dạy trẻ giúp trẻ hạn chế những khó khăn của mình.
1.2 Các khái niệm công cụ
1.2.1 Khái niệm biện pháp
Trong cuộc sống, bất kỳ ai cũng phải vận động để tồn tại và phát triển.
Tuy nhiên, có những hoạt động khi chóng ta thực hiện nó vượt qua một cách
dễ dàng những cũng có những hoạt động thì vô cùng khó khăn chúng ta phải
xây dựng những biện pháp để làm sao vượt qua được những khó khăn thử
thách của cuộc sống. Vậy biện pháp là gì?
Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt tường giải và liên tưởng”, tác giả
Nguyễn Văn Đạm cho rằng: “Biện pháp là cách làm, cách hành động, đối
phó để đi tới một mục đích nhất định” [6]

Trong “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê (chủ biên) đưa ra khái niệm
“Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể”.[21]
Nh vậy, nghĩa chung nhất của biện pháp là cách làm để thực hiện một
công việc nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra.
1.2.2 Khái niệm rèn luyện
12
Nói đến rèn luyện chắc hẳn không Ýt người đã từng nghe đến nh rèn
luyện thân thể, rèn luyện đức tính cần cù chịu khó. Trong cuộc sống có biết
bao điều chúng ta cần phải rèn luyện để trở thành người tốt hơn. Như vậy, để
hiểu được khái niệm của từ rèn luyện thì theo Từ điển Tiếng Việt của Trung
tâm Từ điển Ngôn ngữ (Hoàng Phê chủ biên) : “ Rèn luyện là luyện tập trong
thực tế để đạt tới những phẩm chất hay trình độ vững vàng, thông thạo hơn”.
Theo Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ : Rèn luyện là luyện tập, dạy
dỗ rất cẩn thận, nghiêm khắc. Như vậy, rèn luyện là việc làm đi làm lại nhiều
lần theo nội dung đã học để thành thạo một kỹ năng nào đó, hay một hành vi,
hành động nào cho nó trở nên tốt hơn, chuẩn mực hơn giúp cho ta hoàn thiện
nhân cách.[30]
1.2.3 Khái niệm kỹ năng
VÊn đề kỹ năng là một vấn đề phức tạp cho đến nay vẫn tồn tại nhiều
quan niệm khác nhau về kỹ năng. Trong tâm lý học kỹ năng được xem xét
theo hai khuynh hướng:
Khuynh hướng thứ nhất, xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của
hành động, theo các tác giả chỉ cần năm vững cách thức của hành động là có
kỹ năng. Đại diện cho nhóm này là V.X.Cudin, A.G.Côvaliốp, Trần Trọng
Thuỷ, V.A Krutetxki…Chẳng hạn, theo V.A Krutetxki kỹ năng là phương
thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững, chỉ cần nắm vững
phương thức hành động là con người có kỹ năng.
Khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con
người. Đại diện cho nhóm này là N.D. Lêvitốp, K.K.Platônốp, G.G.Côluvep,
A.V Petrôpxki.

Theo N.D Lêvitốp: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động
nào đó, hoặc một hành động phức tạp hơn bằng cách lùa chọn và áp dụng
13
những cách thức đúng đắn có tính những điều kiện nhất định. Ông còn cho
rằng con người có kỹ năng, không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải
biết vận dụng vào thực tế.
Theo K.K.Platônốp và G.G.Côluvep: kỹ năng là năng lực của con
người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong
những điều kiện và trong những khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ một kỹ
năng nào cũng bao hàm trong nó cả biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, kỹ
xảo. Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục
đích hoạt động, các điều kiện và phương thức thực hiện.
Nh vậy kỹ năng được xem xét theo khuynh hướng thứ hai vừa có tính
ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo, vừa có tính mục đích và
được biểu hiện ở một số dấu hiệu đặc trưng sau:
Thứ nhất: kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác hành động
Thứ hai: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động hay một
nhóm hành động dùa trên cơ sở của tri thức, của các điều kiện và phương tiện
phù hợp với mục đích đã xác định.
Thứ ba: sù hình thành và mức độ phát triển của các kỹ năng được xác
định trên cơ sở của tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối
hợp nhịp nhàng của các động tác trong hành động.
Trong giáo dục học, kỹ năng được một số tác giả quan niệm nh là khả
năng của con người thực hiện có kết quả hành động tương ứng với mục đích
và điều kiện trong đó hành động xẩy ra. Một số tác giả khác lại quan niệm, kỹ
năng là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức
hợp của hành động bằng cách lùa chọn và vận dụng tri thức, cách thức và quy
trình đúng đắn.
14
Vấn đề kỹ năng vẫn còn là một vấn đề có nhiều ý kiến khác nhau. Qua

một số công trình nghiên cứu tâm lý học và giáo dục có thể thấy nổi lên một
số quan điểm sau:
- Quan điểm chú trọng đến mặt kỹ thuật của hành động: các nhà nghiên
cứu theo quan điểm này xem xét kỹ năng luôn nghiêng về mặt kỹ thuật của
hành động, coi kỹ năng như một phương tiện hành động và chỉ cần năm được
cách thức hành động. Đại diện cho quan điểm này là các tác giả A.G
Côvaliop, A.V Petroxki, V.A Kruchexki, Covaliop cho rằng kỹ năng là
phương thức thực hiện thích hợp với mục đích và điều kiện hành động. Ông
đề cập đến kết quả hành động. Theo ông kết quả hành động phụ thuộc vào
nhiều yếu tố trong đó quan trọng hơn cả là khả năng của con người chứ không
phải đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì mang lại kết quả tương
ứng. Kruchetxki thì cho rằng: kỹ năng là phương thức của con người đã được
nắm vững.
- Quan niệm chú trọng đến mặt kết quả của hành động: quan niệm này
coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc, tạo ra kết quả với chất lượng
cần thiết, trong một thời gian nhất định và trong một điều kiện mới. Với quan
niệm này các nhà nghiên cứu xem xét kỹ năng là một năng lực của con người
chứ không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật hành động trong mối quan hệ với
mục đích, phương tiện và cách thức tiến hành hoạt động. Đại diện cho quan
điểm này là tác giả N.D Levitop, K.K Platonov, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn
Ánh Tuyết, Lê Công Hoàn…
Một sè quan điểm khác cho rằng: kỹ năng là việc vận dụng các tri thức
và việc vận dụng các kỹ xảo đã có vào việc thực hiện các phương thức hành
động. Trong từ điển tâm lý học do A.V.Petroxki chủ biên năm 1990 đã cho
rằng: “kỹ năng là phương thức hành động dùa trên cơ sở tổng hợp những tri
15
thức và kỹ xảo. Kỹ năng được tiến hành bằng con đường luyện tập, tạo khả
năng cho con người hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả
trong điều kiện đã thay đổi”. Nh vậy ở quan niệm này thì kỹ năng được hình
thành trên cơ sở kiến thức và kỹ xảo đã được luyện tập trước. Để có kỹ năng

hành động nào đó phải: có tri thức về hành động, tiến hành hành động đúng
với yêu cầu của nó, đạt được kết quả phù hợp với mục đích đặt ra, có thể hành
động có kết quả trong những điều kiện khác nhau. Nh vậy muốn có kỹ năng
phải có quá trình hình thành kỹ năng, để đạt được kết quả hành động cần có
sự rèn luyện, tập dượt theo mục đích đã đề ra.
1.2.4 Khái niệm giao tiếp
1.2.4.1 Giao tiếp
Giao tiếp là cách trao đổi giữa hai hay nhiều người. Nó bao gồm việc
gửi thông tin về một chủ đề nào đó và tiếp nhận các thông tin phản hồi. Để sử
dụng được giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày các thông tin được gửi đi cần
có nghĩa, phù hợp với ngữ cảnh, đối tượng giao tiếp. Giao tiếp tốt là cần phải
có sự lần lượt khởi đầu và đáp ứng từ hai phía.
Mục đích của giao tiếp là trẻ trở thành bên đối tác tốt. Các kỹ năng giao
tiếp bắt đầu từ khi trẻ được vài tuổi nh trẻ khóc và phát triển qua rất nhiều
mức độ để đạt tới kỹ năng giao tiếp bằng lời. Trẻ em còng nh người lớn sử
dụng rất nhiều hình thức giao tiếp: giao tiếp bằng lời nói, đọc, viết hay giao
tiếp không lời nh cử chỉ, dấu hoặc tranh ảnh. Tất cả chúng ta cũng dùng các
vận động của cơ thể và những kỹ năng xã hội khác nh lần lượt, nói vừa đủ,
nhìn, lắng nghe để cho giao tiếp có hiệu quả và ý nghĩa. Mỗi hình thức giao
tiếp đều có quy tắc và ý nghĩa riêng. Thông thường có 4 mục tiêu chính trong
giao tiếp của trẻ để: Xây dựng mối quan hệ với mọi người; giao tiếp nhằm
mục đích học tập; giao tiếp nhằm mục đích gửi thông tin; và cuối cùng là
16
giao tiếp nhằm mục đích tự lập hay kiểm soát được sự việc đến với chúng.
Giao tiếp không chỉ là nền tảng của việc học tập và tự lập mà còn là nền tảng
của mối quan hệ và việc hội nhập cộng đồng. Chúng ta thường kiểm tra cách
trẻ giao tiếp mà quên mất quan sát xem trẻ sử dụng giao tiếp nh thế nào. Nếu
người lớn dạy các kỹ năng ngôn ngữ thì phải đặt mục tiêu là trẻ sử dụng ngôn
ngữ một cách độc lập. Chẳng hạn, trẻ được dạy từ “nước” như trẻ không dùng
từ này trong ngữ cảnh cụ thể như: “mẹ ơi, con muốn uống nước”, “mẹ ơi, con

khát nước”…nếu không dạy trẻ sử dụng từ thì trong trường hợp này khi muốn
uống nước trẻ vẫn theo thãi quen chỉ vào bình nước hoặc nói là “ụm” hoặc
cầm vào tay người lớn kéo đến bên bình nước. Tất nhiên mỗi đứa trẻ là khác
nhau và chúng có những đặc tính là khác nhau, một số nói nhiều, một số nói
Ýt, một số hay xấu hổ, bướng bỉnh…nhưng nhìn chung mục đích của chúng
là mong muốn trẻ sẽ có khả năng giao tiếp tốt với mọi người xung quanh trẻ
và trẻ có khả năng sử dung ngôn ngữ được dạy với mục đích trên để kiểm soát
những việc xảy ra với chúng.
Một số trẻ có khó khăn về giao tiếp do các nguyên nhân về y tế như trẻ
bị điếc, hay khó khăn về nghe, trẻ bị hội chứng Down hoặc có khó khăn về
học, trẻ bị tàn tật về thể chất như bại não, bệnh tự kỷ. Một số trẻ có trục trặc
đặc biệt trong việc nói, ngôn ngữ…nên trẻ không có khă năng học tập hoặc
phát triển ngôn ngữ nh các trẻ khác. Nói có thể bị ảnh hưởng đơn thuần hay
phối hợp các khó khăn trong giao tiếp. Một số khó khăn về giao tiếp do
nguyên nhân xã hội. Điều đó có nghĩa là hoàn cảnh sống, gia đình, môi
trường, cộng đồng cũng có thể là nguyên nhân hoặc đồng nguyên nhân gây ra
khó khăn cho trẻ. Ví dụ, gia đình không dành thời gian với trẻ, trẻ không có
cơ hội tiếp xúc với trẻ khác, không có đồ chơi, trẻ bại não không có ghế ngồi
thích hợp, thái độ không chấp nhận trẻ ở trường học, cộng đồng.
17
TS. Phạm Minh Hạc cho rằng giao lưu đồng nghĩa với giao tiếp: Giao
lưu là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ người - người để thực hiện
hoá các quan hệ xã hội giữa người ta với nhau.
B. Ph. Lomov nhà tâm lý học người Nga coi giao tiếp là phạm trù cơ
bản của tâm lý học hiện đại, định nghĩa như sau: “Giao tiếp là mối quan hệ
tác động qua lại giữa con người với tư cách là chủ thể” (1981); còn V.N
Miaxixev xét giao tiếp dưới góc độ nhân cách bệnh cho rằng: “Giao tiếp là
một quá trình quan hệ tác động qua lại lẫn nhau giữa các nhân cách cụ thể”
(1960) Theo ông giao tiếp chỉ được thực hiện trong các quan hệ xã hội, trong
giao tiếp con người không chỉ bộc lé thái độ đối với mọi người mà còn đối

với chính mình. Nhờ bộc lé chính mình trong giao tiếp mà các nhà trị liệu tâm
lý chẩn đoán được các bệnh nhân cách khác nhau, rồi kết hợp với các phương
pháp khác nhau để trị liệu.
B. Parưghin nhà tâm lý học xã hội Nga lại định nghĩa: Giao tiếp là một
quá trình quan hệ tác động giữa các cá thể, là quá trình thông tin quan hệ
giữa con người với con người, là quá trình hiểu biết lẫn nhau ảnh hưởng lẫn
nhau, và trao đổi cảm xúc lẫn nhau”(1971).
Theo BS. Nguyễn Khắc Viện thì: “giao tiếp là sự trao đổi giữa người
và người thông qua ngôn ngữ nói, viết, cử chỉ; giao tiếp hàm ngụ sự trao đổi
Êy thông qua một bộ mã. Người phát tin mã hoá một số tín hiệu, người tiếp
nhận giải mã, một bên truyền một ý nghĩa nhất định để bên kia hiểu được”.
(1991). Nếu tiến trình giao tiếp gặp khó khăn, thì người ta đi tìm những
nguyên nhân bệnh lý cơ thể như do khuyết tật về thể chất hoặc những nguyên
nhân tâm lý xã hội.
1.2.4.2 Kỹ năng giao tiếp
18
Kỹ năng giao tiếp là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức, hiểu
biết về quá trình giao tiếp, các yếu tố tham gia và ảnh hưởng tới quá trình giao
tiếp cũng như sử dụng có hiệu quả các phương tiện giao tiếp, phối hợp hài hoà
toàn bộ hành vi, ứng xử cử chỉ để giúp chủ thể đạt được mục đích nhất định
của hoạt động giao tiếp đó.
Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi phân loại kỹ năng giao tiếp:
* V.P Dakharop đã dùa vào các bước tiến hành của một pha giao tiếp cho
rằng năng lực của giao tiếp gồm các kỹ năng sau:
- Kỹ năng thiết lập các mối quan hệ trong giao tiếp
- Kỹ năng cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp
- Kỹ năng lắng nghe và biết cách lắng nghe đối tượng giao tiếp
- Kỹ năng tự chủ cảm xúc và hành vi
- Kỹ năng nhạy cảm trong giao tiếp
- Kỹ năng diễn đạt dễ hiểu, gọn gàng, mạch lạc

- Kỹ năng linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp
- Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp
- Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp
- Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp
* Theo A.T.Kurbawa và Ph.M.Rakhmatinlira thì một quá trình giao tiếp
gồm ba kỹ năng:
- Nhóm kỹ năng định hướng trước khi giao tiếp
- Nhóm kỹ năng tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp
- Kỹ năng độc đáo hướng quá trình giao tiếp đến các định hướng giá trị
khác nhau.
19
Theo các tác giả này thì các kỹ năng trong các thành phần trên là: kỹ
năng nhìn thấy, nghe được các trạng thái; kỹ năng tiếp xúc hiểu biết lẫn nhau;
kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình giao tiếp.
Nh vậy qua cách phân loại nh trên, để có những kết luận chung nhất về
KNGT của ai đó, ta phải dùa vào các KN thành phần. Với những khó khăn
trong giao tiếp đã được trình bày ở trên, trẻ Tự kỷ 3 - 4 tuổi đây là độ tuổi
nằm trong giai đoạn can thiệp sớm tốt nhất, chóng tôi sẽ tiến hành đánh giá và
xây dựng những biện pháp rèn luyện KNGT cho TTK theo từng KNGT thành
phần như kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt nghĩa, kỹ năng sử
dụng và diễn đạt các đặc điểm văn phạm, đây là những kỹ năng cơ bản làm
nền cho việc rèn luyện các KNGT tiếp theo cho TTK, rèn luyện được KN này
sẽ tăng cơ hội cho TTK hoà nhập vào môi trường bình thường:
- Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của trẻ trong đó đề cập đến sự chủ
động/khởi đầu hay thụ động/theo đuổi câu chuyện thông qua các kỹ năng
trẻ biết chủ động chào khi gặp mặt và biết chủ động nói lời tạm biệt khi
chia tay; trẻ biết dùng ngôn ngữ để yêu cầu về đồ vật, về thông tin, về sự
giúp đỡ với bạn bè trong khi chơi, trẻ biết dùng ngôn ngữ để trao đổi với
bạn một cách chủ động; đồng thời trẻ biết dùng ngôn ngữ để từ chối sự
giúp đỡ, từ chối thông tin từ chối đồ vật khi những điều Êy không đáp ứng

nhu cầu của trẻ thay vì trẻ la hét, phá đồ chơi hay thể hiện cử chỉ; trẻ biết
chia sẻ thông tin, cung cấp thông tin, đề nghị giúp đỡ bạn trong khi
chơi thông qua trò chơi giúp trẻ biết thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp
với bạn bè một cách chủ động và tự tin hơn. Đây là mục tiêu quan trọng
nhất mà người nghiên cứu hướng tới. Khi trẻ đã biết sử dụng ngôn ngữ vào
những mục đích trên tức là trẻ đã biết trò chuyện với bạn, biết thiết lập mối
20
quan hệ qua chia sẻ, cung cấp thông tin với bạn bè; trẻ biết chơi với
bạn Đó là một số kỹ năng quan trọng cần đạt trong lứa tuổi này.
- Kỹ năng diễn đạt nghĩa trong câu: Kỹ năng diễn đạt bao gồm trẻ biết
miêu tả sự vật, hiện tượng đang ở trong tình huống hiện tại, hay trẻ biết diễn
tả đúng những điều mình mong muốn cho bạn hiểu; trẻ biết dùng câu để diễn
tả sự phủ định, sự từ chối của trẻ, sự biến mất hay sự ngừng lại của một sự vật
hiện tượng nào đó; trẻ biết nói vÒ vị trí, thuộc tính của sự vật, hiện tượng; hay
trong câu nói của trẻ thể hiện sự sở hữu sự vật, hiện tượng; về một số câu hỏi
trẻ có thể đặt ra về nơi chốn, cái gì, tại sao, ai; về những câu hỏi có - không.
- Kỹ năng diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu: ở kỹ năng này
xem xét xem trẻ có đang sử dụng giới từ để nói về vị trí hay trạng thái của các
sự vật hiện tượng; trẻ có biết sử dụng để miêu tả về số nhiều, trẻ có biết sử
dụng từ “đang” để nói về hoạt động xảy ra ở hiện tại; về các đại từ sở hữu,
đại từ nhân xưng mà trẻ sử dụng; về các câu trẻ muốn nói về thời tương lai và
thời quá khứ Mặc dù đây là mét trong những mục tiêu đặt ra để xây dựng
những biện pháp giúp trẻ có kỹ năng giao tiếp tốt hơn nhưng đây là mục tiêu
thứ trong các mục tiêu ở trên.
Tóm lại, khi nhìn nhận hay nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp của con
người nói chung của TTK nói riêng một cách tổng thể người ta phải xem xét
theo từng kỹ năng giao tiếp thành phần dùa vào những khó khăn của đối
tượng để rồi đưa ra những phương pháp, hướng giải quyết từ đó mới có thể
rót ra những kết luận mang tính chất tổng quát về kỹ năng giao tiếp của con
người nói chung và của TTK nói riêng.

1.2.5 Rèn luyện kỹ năng giao tiếp
Trong cuộc sống, mỗi con người ở những vị trí khác nhau, địa vị khác
nhau, hay với ở lứa tuổi khác nhau, mỗi người đều cần rèn cho mình những
21
kỹ năng, thãi quen để có thể hoà nhập, đáp ứng nhu cầu của chính bản thân
mình cũng như những đòi hỏi của cuộc sống. Vì vậy, chúng ta có thể hiểu rèn
luyện kỹ năng giao tiếp là việc luyện tập, lặp đi lặp lại những kỹ năng trong
giao tiếp như sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ hay kỹ năng diễn
tả các đặc điểm văn phạm giúp chúng ta giao tiếp thành công.
1.2.6 Khái niệm biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp
Nh chóng ta đã biết, biện pháp là cách thức, cách làm, cách hành động
đối phó để đi tới một mục đích nhất định hay biện pháp là cách giải quyết vấn
đề cô thể. Trước những vấn đề khó khăn của thực tiễn với đối tượng cụ thể,
những khó khăn đã được xác định từ đó đưa ra những giải pháp nhằm cải
thiện tình hình thực tiễn, giúp giải quyết được vấn đề hiện tại được tốt hơn.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp là những
cách thức, cách làm được lặp đi lặp lại nhằm giúp đối tượng giao tiếp có kỹ
năng tốt hơn trong quá trình giao tiếp như kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng
diễn đạt ngôn ngữ hay diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu.
1.3 Giáo dục hoà nhập
Thuật ngữ “ Giáo dục cho những đối tượng có nhu cầu đặc biệt” đồng
nghĩa với thuật ngữ “giáo dục hoà nhập” đây là loại hệ thống giáo dục nhằm
tìm kiếm sự cung ứng giáo dục cơ bản, chất lượng cho mọi trẻ em và người
lớn trên cơ sở nhu cầu học tập của mỗi cá nhân.
Giáo dục hoà nhập là hệ thống giáo dục gồm các đối tượng học sinh rất
khác nhau, và được đa dạng hoá đến mức có thể đáp ứng các nhu cầu học tập
riêng biệt của mỗi cá nhân học sinh. Điều này có nghĩa là tất cả học sinh, bao
gồm cả trẻ khuyết tật hay trẻ có nguy cơ, nhận được mọi loại hướng dẫn trong
môi trường giáo dục phổ thông, đồng thời chúng có thể nhận được các dịch
vụ trợ giúp khác ngay tại trường khi cần thiết, và chúng không phải đến

22
những nơi có riêng các dịch vụ này. Ví dụ như các dịch vụ giáo dục đặc biệt
sẽ đến với học sinh thông qua các giáo viên hỗ trợ, giáo viên nguồn hay giáo
viên chủ nhiệm. Học sinh sẽ không bị chuyển vào hệ thống tách biệt. Một
nhà giáo dục đã nói rằng không phải hệ thống giáo dục đặc biệt, mà chính là
hệ thống giáo dục phổ thông phải đảm đương trách nhiệm hàng đầu của mình
đối với các học sinh khuyết tật. Nh vậy giáo dục hoà nhập đúng với nghĩa của
nó, hay nói cách khác hoà nhập hoàn toàn là xoá bỏ hoàn toàn loại hình giáo
dục đặc biệt cũng như sự tồn tại độc lập của hệ thống giáo dục đặc biệt.[7]
Nguyên tắc hoà nhập hoàn toàn chủ yếu dùa trên Công ước của Liên
hợp quốc về quyền trẻ em, trong đó nêu rõ rằng trẻ khuyết tật có quyền sống
một cuộc sống phù hợp, đầy đủ và mọi trẻ đều có quyền được giáo dục.
Quyền giáo dục cơ bản của trẻ khuyết tật được mở rộng và phát triển trong
tuyên bố năm 1994 tại Hội nghị Quốc tế về giáo dục đặc biệt của UNESCO:
“Những nước không có hoặc có rất Ýt trường chuyên biệt nên thành lập các
trường hoà nhập chứ không nên thành lập trường chuyên biệt”. Nh vậy chứng
tỏ rằng giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật đã được quan tâm trên toàn thế
giới. Nói một cách khác hoà nhập hoàn toàn và ý tưởng hoà nhập được dùa
trên nguyên tắc thuộc về đạo đức nhằm có được những quan điểm, thái độ và
cộng đồng không phân biệt đối xử, đồng thời xây dựng một xã hội hoà nhập.
1.4 Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo bé
Ở lứa tuổi này có sự thay đổi về hoạt động chủ đạo ( trung tâm là trò
chơi đóng vai theo chủ đề - ĐVTCĐ ) kéo theo những đặc điểm tâm lý mới
ở trẻ em. Trẻ em ở tuổi Êu nhi thường chơi một mình với đồ vật. Nếu có vài
ba em chơi thì chúng cũng chỉ là chơi cạnh nhau, mỗi đứa làm một việc,
không cần biết đến nhau hoặc nếu có để ý đến bạn thì cũng là để giành lấy
những thứ gì mình đang cần. Nhưng khi trò chơi ĐVTCĐ xuất hiện để mô
23
phỏng lại cuộc sống của người lớn thì việc chơi một mình không đủ để thoả
mãn nhu cầu của trẻ nữa, vì trẻ nhận thấy ngưồilớn thường hoạt động cùng

với những người khác. Vậy việc chơi bây giê phải khác trước và một số trò
chơi bao giê cũng phải có nhiều vai, ví dụ như bác sĩ thì phải có bệnh nhân,
có người bán hành thì phải có người mua hàng. Tóm lại, là có nhiều người
để chơi với nhau, hoạt động cùng nhau mới giống nh thật được. Nh vậy, trẻ
từ chỗ chơi một mình, chơi cạnh nhau chuyển sang chơi cùng với nhau là
một bước phát triển cơ bản trong hoạt động của trẻ. Cũng từ đây, việc chơi
với nhau trong các trò chơi được chuyển thành hoạt động chủ đạo, tạo ra tính
độc đáo trong sự phát triển tâm lý của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo. Bắt đầu từ
cuối tuổi mẫu giáo bé thì trò chơi ĐVTCĐ mới ở dạng chính thức, và lúc đó
nói mới thực sự đóng vai trò chủ đạo và giữ vị trí trung tâm trong hoạt động
của trẻ. Sở dĩ trò chơi ĐVTCĐ giữ vai trò chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo, là vì
trước hết nói giúp cho trẻ thiết lập những mối quan hệ với nahu (quan hệ
thực lẫn quan hệ chơi). [34]
Về ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp ở giai đoạn này: Trong quá trình phát
triển, trẻ thường dùng cụm có 3 từ hoặc hơn, có khi đạt đến 80% thời gian trẻ
dùng câu ở dạng này. Trẻ thường đặt những câu hỏi như “cái gì?”, “đâu”, “tại
sao”. Trẻ có thể liên hệ những kinh nghiệm chuyện xảy ra gần nhất của trẻ.
Trẻ có thể cho biết tên đầy đủ của trẻ, họ và tên theo yêu cầu, có thể trả lời
nhiều câu hỏi, chức năng của vật chung quanh như mắt để làm gì? Về việc
kiểm soát giọng nói trẻ có thể tự kiểm soát giọng nói của mình, có thể thì
thầm hoặc la to, có thể giữ 3 nhịp và hát những bài hát đơn giản. Về văn
phạm trẻ có thể sử dụng mạo từ như con mèo, cái bàn hoặc ngôi thứ như con,
cháu, em, anh, chị Thậm chí đối với câu trẻ có thể nói được câu dài khoảng
6 từ, ngữ điệu của trẻ giống như người lớn chung quanh.
24
1.5 Hội chứng tự kỷ
1.5.1 Khái niệm Hội chứng Tự kỷ
* Quá trình tiến triển của các quan niệm về rối loạn trong hiện tượng
Tự kỷ: Theo sự phát triển của lịch sử đã có những thay đổi quan trọng trong
các quan niệm về bản chất của tình trạng tự kỷ. Trước khi hiểu được về mối

quan hệ giữa não bộ và các hành vi, người ta đã đưa ra những nguyên nhân
siêu nhiên:trẻ tự kỷ là những đứa trẻ bị đánh tráo hoặc bị quỷ ám. Đối với
trường hợp của Victor, “cậu bé hoang dã ở Aveyron”, một số người cho là đã
bị bỏ rơi khi mới là đứa trẻ sơ sinh và đã được chã sói nuôi.
Đến cuối thế kỷ 19, khả năng xảy ra tình trạng “loạn tâm” ở trẻ nhỏ đã
được nhà tâm bệnh học Henry Maudsley nêu ra. Từ “ loạn tâm” không có ý
nghĩa cụ thể nhưng dần đã được sử dụng để gọi chung các hành vi kỳ dị và
quái lạ. Ngày nay, các dạng rối loạn coi là thuộc hiện tượng tự kỷ, phù hợp
với nội dung mô tả đó đã được phân loại là các dạng “loạn tâm trẻ em”.
Trong những năm đầu thế kỷ 20, các luận thuyết của các nhà phân tâm
học đã có nhiều ảnh hưởng tới các quan điểm của các nhà chuyên môn và tới
công chúng nói chung. Sau khi Kanner công bố bài viết đầu tiên của ông về tự
kỷ trẻ em, nhiều người tin rằng tự kỷ không phải là một dạng rối loạn về thể
chất mà là rối loạn về cảm xúc và chính cách thức cha mẹ nuôi dạy con cái
của mình đã gây ra mọi vấn đề. Điều này dã có tác động tai hại, làm cho cha
mẹ càng thêm đau buồn vì có một đứa con với những hành vi mà họ không
thể hiểu được, khiến cho họ cảm thấy có tội lỗi và không tin rằng họ có thể
giúp con tiến bộ hoặc thoát khỏi tình trạng đó được.
Cho đến những năm 1960 bắt đầu hình thành những quan niệm mới mẻ
về bản chất của các dạng rối loạn tự kỷ. Việc nghiên cứu các rối loạn về phát
triển và về ngôn ngữ ở các trẻ bình thường, cùng với các công trình nghiên
25