luận văn đại học sư phạm hà nội Vận dụng lý thuyết tâm biên để khắc phục lỗi chính tả cho học sinh tiểu học Đà Nẵng

MỞ ĐẦU
I. Lý DO CHọN Đề TàI
1. Ngôn ngữ đóng vai trò rất quan trọng trong đời sống của mỗi cộng đồng dõn
tộc cũng nh với mỗi người. Trong xã hội, một ngôn ngữ văn hoá không thể
không có chính tả thống nhất. Bởi vì chính tả có thống nhất thì việc giao tiếp
bằng ngôn ngữ mới thuận lợi giữa các địa phương trong một nước còng nh giữa
các thời đại, các thế hệ với nhau. Chính tả thống nhất biểu hiện trình độ phát
triển văn hoá của một dõn tộc. Vỡ chính tả có tầm quan trọng nh vậy nên bất kỳ
quốc gia nào trên thế giới cũng rất chú trọng đến việc dạy cho học sinh nắm và
xem đó là chỡa khoỏ để “đọc thông, viết thạo” ngôn ngữ của dõn tộc mỡnh.
2. Đất nước ta đang ngày càng đổi mới với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh
tế thị trường và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Công cuộc đổi mới này
đã chi phối ngành giáo dục, đòi hỏi ngành phải có những thay đổi cho phù hợp.
Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra những đường lối và chính sách nhằm đổi
mới việc đào tạo, giáo dục con người ở mọi ngành học, bậc học. Văn kiện hội
nghị lần thứ hai của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII đã chỉ rõ:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
bảo đảm điều kiện thời gian tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong
toàn dân, nhất là thanh niên. Tăng cường tự lực của học sinh để giải quyết các
vấn đề trong chương trình giáo dục và đào tạo”. [41, 4]
Để thực hiện tốt những chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước,
giáo dục đó cú những bước chuyển mình đáng kể. Điều này được thể hiện thông
qua việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa nhằm đổi mới căn bản về
phương pháp giáo dục. Cốt lõi của phương pháp đó là: phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
1
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thó học tập cho học sinh.
Là mét trong những môn học ở bậc tiểu học, môn Tiếng Việt có nhiệm vụ

hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói,
đọc, viết). Chính nhiệm vụ này đã góp phần tạo nên nội dung chương trình và chi
phối các nguyên tắc, phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học.
3. Phõn môn Chính tả có vị trí quan trọng trong cơ cấu chương trình môn Tiếng
Việt ở trường tiểu học. Phõn mụn này giúp học sinh hình thành năng lực và thãi
quen viết đúng chính tả, nói rộng hơn là năng lực và thãi quen viết đúng tiếng
Việt văn hoá, tiếng Việt chuẩn mực. Viết tốt chính tả, học sinh sẽ có được công
cụ để học tập tốt các môn học khỏc cũng nh góp phần hình thành thái độ và thãi
quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp và thống nhất của tiếng Việt.
Chính tả tiếng Việt về căn bản là một chính tả thống nhất. Tuy nhiên, do
tiếng Việt có nhiều phương ngữ, thổ ngữ nên bên cạnh tính thống nhất, tiếng
Việt cũng có những nét dị biệt khỏ rừ trong cách phát âm, cách dùng từ giữa cỏc
vựng. Đây là một trong những nguyên nhân phổ biến dẫn đến hiện tượng viết sai
chính tả ở học sinh. Vì vậy, việc chuẩn hoá tiếng Việt trong nhà trường là một
công việc cần thiết, cấp bách và có tính thời sự rất cao.
Hiện nay, vấn đề khắc phục lỗi chính tả do ảnh hưởng của phương ngữ đã
được nhiều nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu. Có nhiều giải pháp đưa ra song
thực trạng dạy chính tả ở địa phương vẫn gặp nhiều khó khăn, còn nhiều học
sinh viết sai chính tả. Có nhiều hướng tiếp cận để khắc phục lỗi chính tả cho học
sinh, trong đó dạy chính tả tần số được xem là một trong những hướng đi đúng
đắn. Lý thuyết tõm biờn được vận dụng để tính tần xuất sử dụng ngôn ngữ trên
nhiều phương diện. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng lý thuyết tõm biờn để
giúp học sinh tiểu học Đà Nẵng khắc phục lỗi chính tả địa phương. Trên đây là
lý do để chúng tôi chọn vấn đề: “Vận dông lý thuyết tõm biờn để khắc phục lỗi
2
chính tả cho học sinh tiểu học Đà Nẵng” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn
của mình.
II. MụC ĐíCH NGHIấN CøU
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc khắc phục lỗi chính tả cho học
sinh thành phố Đà Nẵng theo lý thuyết tõm biờn nhằm đưa ra hệ thống những lỗi

mà học sinh địa phương hay mắc phải, từ đó xây dựng hệ thống bài tập phù hợp,
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chính tả ở địa phương.
III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu vận dụng được lý thuyết tõm biờn để xây dựng hệ thống bài tập phù
hợp, đa dạng thì có thể giúp học sinh thành phố Đà Nẵng tránh được những lỗi
chính tả do ảnh hưởng của phương ngữ, kích thích hứng thó học tập và phát huy
được vai trò tích cực, chủ động của các em trong học tập.
IV. LỊCH SỬ NGHIấN CøU
Không phải đến nay, trong học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói
riêng mới có hiện tượng mắc lỗi chính tả. Lỗi chính tả luôn là vấn đề nổi cộm
trong giao tiếp xã hội và trong nhà trường. Vì vậy, nhiều nhà khoa học đã quan
tâm, nghiên cứu và đưa ra nhiều giải pháp dạy học và chữa lỗi chính tả cho học
sinh. Có thể tóm tắt kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trên những bình
diện sau:
• Phát âm đúng để viết đúng chính tả:
Đây là biện pháp được nhiều người nói đến và đề cao. Đặng Hiển trong
tạp chí Văn học và Tuổi trẻ số 34, năm 1999 cho rằng: “Trước nhất, muốn
“chớnh tả” phải “chớnh õm”, để ghi nhớ chữ viết, trước hết phải phát âm cho
đỳng…Bởi vậy, sửa chữa phát âm là biện pháp quan trọng, biện pháp đầu tiên để
chữa lỗi chính tả”. [34, 32]
Theo nghiên cứu của tác giả Lê A trong cuốn “Chữ viết và dạy chữ viết ở
tiểu học” thì năm 1942, Lê Văn Nựu trong “Lược khảo Việt ngữ” đã viết: “…
trong mỗi giê tập đọc, các học sinh đều luyện tập các phát âm cho đỳng thỡ rồi
3
dần dần chúng sẽ sửa chữa được những chỗ sai lầm và khi đã phát âm được đúng
mỗi vần, mỗi tiếng thì viết ra tự nhiờn hợp cách không còn khó khăn, ngần ngại
gì nữa”. [150, 3]
Tác giả Phan Ngọc trong cuốn “Chữa lỗi chính tả cho học sinh” cũng
khẳng định: “Cách chữa lỗi thường nói đến nhất là tập phát âm cho đỳng”. Tuy
nhiên, ông cho rằng cách chữa lỗi này là “đặt cái cày trước con trõu”. Bởi vì học

sinh muốn phát âm đỳng thỡ trước hết phải biết chính tả, phải nhớ những chữ mà
mình phát âm sai. Nh vậy, học sinh cần phải học cách viết chính tả đúng để từ đó
đi đến cách phát âm chuẩn. [6, 24]
Tuy nhiên, tác giả Nguyễn Đức Dương trong cuốn “ Tìm về linh hồn tiếng
Việt” lại cho rằng: “…bắt học sinh đọc đúng chuẩn là vô hình trung xui các em
làm cái việc tệ hơn cả “chửi cha” (người ta),… nhất là trong tình hình tiếng địa
phương hiện còn đang rất được trọng vọng” [35, 11].
• Học mẹo chính tả để viết đúng chính tả:
Theo tác giả Phan Ngọc cũng trong cuốn “Chữa lỗi chính tả cho học sinh”
thì cách đây 40 năm, Nguyễn Đình đã nói đến luật hỏi/ ngã, Nguyễn Đỡnh đó
phát hiện quy luật hoà phối thanh điệu trong từ láy tiếng Việt. Đú chớnh là mét
trong những cơ sở của mẹo luật chính tả. [31, 24]
Theo nghiên cứu của tác giả Lê A thì năm 1954, Trần Văn Thanh cho ra
đời cuốn “Đồng âm dẫn giải và Mẹo luật chính tả”. Tác giả đã đưa ra 26 mẹo,
gồm mẹo về phụ âm đầu, vần, thanh cho từ thuần Việt và từ Hán Việt. [151, 3]
Đến năm 1972, Lê Ngọc Trụ đã biên soạn cuốn “Việt ngữ chính tả tự vị”.
Trong cuốn này, tác giả đã bổ sung thêm một số mẹo luật về hỏi/ ngã. [152, 3]
Tác giả Phan Ngọc vào năm 1982 đã đưa ra 14 mẹo trong cuốn “Chữa lỗi
chính tả cho học sinh”. Còng nh các công trình của các tác giả đi trước, Phan
Ngọc giới thiệu một số mẹo và theo ông, những mẹo này giống nh “những nót
bấm”, “cung cấp những biện pháp khiến người đọc làm việc thành công ngay
lập tức”. [5, 24]
4
Năm 1994, Lê Trung Hoa đã biên soạn cuốn “Mẹo luật chính tả”. Trong
cuốn này, tác giả đã tổng hợp những thành tựu về mẹo luật chính tả trước đó,
hoàn thiện và sáng tạo thêm, đưa vào công trình 36 mẹo luật chính tả. [4,16]
Gần đây, tác giả Nguyễn Đình Cao đã biên soạn cuốn “Sổ tay chính tả
Tiếng Việt tiểu học” thống kê các từ ngữ mà học sinh dễ viết sai và cung cấp các
thuật nhớ hay các mẹo chính tả giúp học sinh viết đúng một cách có hệ thống, có
ý thức. [4, 5]

• Học chính tả bằng cách nhớ từng chữ một:
Biện pháp này còn gọi là biện pháp tự nhiên. Theo biện pháp này, trong
cuốn “Chữa lỗi chính tả cho học sinh”, tác giả Phan Ngọc đã cho rằng “Núi
chung những người viết chính tả đúng hiện nay đều dùa vào cách này. Nhưng
đòi hỏi những cố gắng quá lớn, tham gia tập dượt quá dài, lại không có thể xem
là kết thỳc” [7, 24]. Nh vậy, tác giả vừa khẳng định vừa phê phán biện pháp này.
Tác giả Nguyễn Đức Dương trong cuốn “Tỡm về linh hồn tiếng Việt” cho
rằng: “…Đõy là giải pháp bị chỉ trích hết sức gay gắt và bị coi rẻ nhất.” [17, 11]
Bởi cách dạy này buộc học sinh phải thuộc lòng mặt chữ khoảng 6100 âm tiết
mà tiếng Việt hiện dùng.
Với biện pháp này, học sinh đọc và tập chép theo các mẫu cụ thể, tức là
thực hành lặp đi lặp lại các thao tác. Việc ghi nhớ luôn phải lấy từ điển làm chỗ
dùa và thu hẹp vào từng từ, từng chữ một, không liên hệ với các chữ khác tương
tự. Do đó, không tiết kiệm được thời gian và công sức, khâu luyện tập thường
khá dài mà kết quả không dễ thấy.
Nh vậy, khi nghiên cứu chính tả và chữa lỗi chính tả, các tác giả đều đi sâu
nghiên cứu mặt lí luận và giải pháp dạy học nói chung. Phương ngữ, thổ ngữ
từng khu vực nhỏ trong tổng thể vùng vẫn chưa được giải quyết một cách cụ thể.
Vận dụng những thành tựu của khoa học, chóng tôi tìm hiểu lý thuyết tõm biờn,
khảo sát, phân loại lỗi theo lý thuyết tõm biờn và xây dựng hệ thống bài tập
nhằm góp phần khắc phục lỗi chính tả cho học sinh thành phố Đà Nẵng.
5
V. NHIỆM VỤ NGHIấN CøU
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài cú cỏc nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Xác định cơ sở lí luận của việc dạy học chính tả ở trường tiểu học và lý
thuyết tõm biờn.
- Khảo sát thực trạng dạy học chính tả ở một số trường tiểu học ở thành phố
Đà Nẵng bằng cách tìm hiểu thực tế dạy học chính tả ở khối líp 4, thống kê, phân
loại lỗi chính tả mà học sinh địa phương mắc phải.
- Trên cơ sở những lỗi chính tả mà học sinh thành phố Đà Nẵng mắc phải,

chúng tôi phân loại lỗi theo lý thuyết tõm biờn và xây dựng hệ thống bài tập phù
hợp với học sinh nhằm khắc phục các lỗi chính tả đó.
- Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống bài
tập khắc phục lỗi chính tả theo lí thuyết tõm biờn cho học sinh tiểu học thành
phố Đà Nẵng.
VI . ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIấN CøU
1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hoạt động dạy học chính tả ở một số
trường tiểu học thuộc thành phố Đà Nẵng, nội dung dạy học và hệ thống bài tập
chính tả để khắc phục lỗi chính tả cho học sinh địa phương.
2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung dạy học chính tả, các lỗi chính tả được phân loại theo lý thuyết
tõm biờn và xây dựng các bài tập nhằm giúp học sinh khắc phục lỗi chính tả
phương ngữ.
VII. PHƯƠNG PHáP NGHIấN CøU
Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi thực hiện đề tài
này với những phương pháp sau:
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc dạy học
chính tả ở tiểu học, tài liệu về lí thuyết tõm biờn. Việc nghiên cứu các tài liệu
6
này giúp chúng tôi có căn cứ để viết phần cơ sở lý luận và thiết kế, xây dựng các
bài tập chính tả theo lí thuyết tõm biờn phù hợp với học sinh.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Qua khảo sát các bài kiểm tra học kỳ I của học sinh, các bài tập học sinh
thực hiện trên phiếu bài tập, chúng tôi tìm hiểu thực trạng dạy học chính tả ở
trường tiểu học và tìm ra những lỗi mà học sinh địa phương mắc phải. Như vậy,
để thực hiện phương pháp này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp cụ thể
như: phương pháp điều tra, phương pháp thống kê, phân loại.
Từ đó, xây dựng bài tập với nội dung phù hợp, phong phú góp phần khắc

phục lỗi chính tả cho học sinh Đà Nẵng.
3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tổ chức cho học sinh thực hiện các bài tập được xây dựng trên
cơ sở các lỗi được phân theo lí thuyết tõm biờn nhằm kiểm tra tính đúng đắn của
mục đích đề ra, hiệu quả và tác dụng của các bài tập đó với học sinh tiểu học Đà
Nẵng.
VIII. CấU TRúC CủA LUậN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc khắc phục lỗi chính tả theo
lý thuyết tõm biờn.
Chương II: Hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho học sinh thành phố
Đà Nẵng.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
7
nội dung
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
TÂM BIấN ĐỂ KHẮC PHỤC LỖI CHÍNH TẢ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÀNH
PHỐ ĐÀ NẴNG.
I. Cơ sở lí luận
1. Cơ sở ngôn ngữ học
1.1. Hệ thống ngữ âm tiếng Việt
1.1.1. Hệ thống ngữ âm
Chữ viết tiếng Việt là chữ viết ghi âm vị. Vì vậy, khi nghiên cứu vấn đề
chính tả tiếng Việt, chúng ta không thể bỏ qua việc tìm hiểu cơ sở ngữ âm học.
Phân xuất một âm tiết tiếng Việt, chúng ta nhận thấy âm tiết tiếng Việt
gồm năm thành phần được thể hiện ở mô hình sau:
Thanh điệu
Âm đầu Vần
Âm đệm Âm chính Âm cuối
Năm thành phần (âm đầu, âm đệm, õm chớnh, õm cuối, thanh điệu) trên

kết hợp với nhau và cùng tham gia cấu thành âm tiết. Sau đây, chúng ta lần lượt
tìm hiểu từng thành phần của âm tiết tiếng Việt:
 Âm đầu
Ở vị trí này gồm các phụ âm gọi là phụ âm đầu. Chức năng của âm đầu là
mở đầu âm tiết, tạo ra âm sắc cho âm tiết lúc mở đầu. Tiếng Việt có 22 phụ âm
làm nhiệm vụ âm đầu (kể cả phụ âm /p/) :
8
• 12 âm vị âm đầu thể hiện bằng 1 con chữ : m, n, b, t, đ, v, x, h, l, s,
r, p.
• 9 âm vị âm đầu thể hiện bằng cách ghép 2 con chữ : nh, ng, tr, ch,
th, ph,gi, gh, kh.
• 1 âm vị âm đầu thể hiện bằng cách ghép 3 con chữ : ngh.
Trong các âm vị trờn cú 4 âm vị được thể hiện không thống nhất. Do cú
cỏch ghi không thống nhất nên học sinh dễ nhầm lẫn và viết sai chính tả. Đó là
các âm vị:
- /k/ được viết bằng 3 con chữ : c, k, q
- /ɤ/được viết bằng 2 con chữ : g, gh
- /ŋ/ được viết bằng 2 con chữ : ng, ngh
- /z/ được viết bằng 2 con chữ : d, gi
Phụ âm đầu có thể khuyết trong một số trường hợp, ví dụ: ầm ĩ, ăn uống,
 Vần
Trong tiếng Việt, âm tiết nào cũng có vần. Vần là thành phần chủ yếu tạo
nên âm tiết. Trong cấu tạo âm tiết, vần đứng sau phụ âm đầu. Về cấu tạo, tối
thiểu vần có một âm vị và tối đa có ba âm vị: âm đệm, õm chớnh và âm cuối.
 Âm đệm
Tiếng Việt chỉ có một âm đệm /w/ thể hiện bằng hai con chữ : o và u.
Chức năng của âm đệm là làm thay đổi âm sắc của âm tiết lúc mở đầu nhằm khu
biệt âm tiết này với âm tiết khác. Âm đệm có thể khuyết trong một số trường hợp
như: lan, bùn,
 Âm chính

Tham gia vào vị trí õm chớnh là các nguyên âm. Trong âm tiết tiếng Việt,
vị trí này không thể khuyết. Là hạt nhân của âm tiết, õm chớnh có chức năng
quy định âm sắc chủ yếu của âm tiết.
Tiếng Việt có 14 nguyên âm làm õm chớnh :
• 11 nguyên âm đơn: /i/, /e/, /ɛ/, /Ɯ/, /Ƴ/, /Ƴ/, /a/, /ă/, /u/, /o/, /Ɔ/
9
• 3 nguyên âm đôi: /ie/, /uo/, /ƜƳ/
 Âm cuối
Âm cuối trong âm tiết tiếng Việt có thể là phụ âm hoặc bỏn õm. Số lượng
âm cuối gồm 10 âm vị :
• 8 phụ âm cuối (/p/, /t/, /ɲ/, /k/, /c/, /m/, /n/, /ŋ/)
• 2 bỏn õm cuối (//, //).
Âm cuối có chức năng kết thúc âm tiết, quy định âm sắc của âm tiết khi
kết thúc. Âm tiết có thể khuyết trong một số trường hợp nh: bi, hoa,
 Thanh điệu:
Thanh điệu là yếu tố siêu đoạn tính có chức năng khu biệt âm tiết về cao
độ. Nó quyết định âm sắc của nguyên âm làm õm chớnh, có giá trị phân biệt
nghĩa và nhận diện từ. Thanh điệu bao giê cũng có mặt trong âm tiết. Tiếng Việt
có 6 thanh điệu:
• Thanh ngang : không dấu
• Thanh huyền : \
• Thanh ngã : ~
• Thanh hái : ʔ
• Thanh sắc : /
• Thanh nặng : .
Năm thành phần trên có tính chất cố định, không đổi chỗ cho nhau được.
Chúng kết hợp với nhau theo nguyên tắc ngữ âm học để tạo thành âm tiết tiếng
Việt.
1.1.2. Hệ thống phương ngữ
Bên cạnh hệ thống ngữ âm mang tính chất chuẩn mực, trong tiếng Việt

còn tồn tại một số hệ thống ngữ âm mang tính chất địa phương hay còn gọi là
phương ngữ. Theo Hoàng Thị Châu “Phương ngữ là một thuật ngữ ngôn ngữ
học để chỉ sự biểu hiện của ngôn ngữ toàn dân ở một địa phương cụ thể với
10
những nét khác biệt của nó so với ngôn ngữ toàn dân hay với một phương ngữ
khỏc.” [29, 10]
Theo Đỏi Xuõn Ninh – Nguyễn Đức Dân – Nguyễn Quang – Vương
Toàn: “Phương ngữ là hình thức ngôn ngữ có hệ thống từ vựng, ngữ pháp và
ngữ âm riêng biệt được sử dụng ở một phạm vi lãnh thổ hay xã hội hẹp hơn là
ngôn ngữ. Là một hệ thống kí hiệu và quy tắc kết hợp có nguồn gốc chung với hệ
thống khác được coi là ngôn ngữ (cho toàn dân tộc) cỏc phương ngữ (có người
gọi là tiếng địa phương, phương ngôn) khác nhau trước hết là ở cách phát âm,
sau đó là ở vốn từ vựng”. [275, 26]
Hệ thống phương ngữ còn gọi là những biến thể tự do. Đó là những biến
thể không bị quy định bởi điều kiện ngữ cảnh, mà được lùa chọn bởi cá nhân
người nói. So với hệ thống ngữ âm toàn dân, những biến thể tự do này được gọi
là phương ngữ. Theo tác giả Hoàng Thị Châu, sự xuất hiện của các biến thể tự do
hay sù ra đời của các phương ngữ “là kết quả của hai sự tác động: tác động thứ
nhất là do từ bên trong, từ cấu trúc ngôn ngữ đó, là do ngôn ngữ thay đổi trong
hoạt động giao tiếp với tư cách là một tập hợp những tập quan nói năng, thứ hai
là sự tác động của những nhân tố ngoài ngôn ngữ như: địa lý, xã hội”.[40, 10]
Những biến thể phát âm địa phương mang tính tự phát và rất đa dạng. Khái niệm
phương ngữ trong phạm vi đề tài này trước hết nhằm vào sự khác biệt về mặt
ngữ âm chứ không nhằm vào sự khác biệt về mặt từ vựng.
Do có nhiều biến thể nên việc xác định cỏc vựng phương ngữ vẫn là vấn
đề chưa thống nhất. Xét về mặt biến thể phát âm mang tính chất hệ thống, chúng
ta có 3 phương ngữ lớn:
 Phương ngữ Bắc Bộ: bao gồm các tỉnh
Tây Bắc Bộ và Đông Bắc Bộ.
Đặc trưng của phương ngữ này là không có 3 phụ âm cong lưỡi : tr, s, r và

2 vần ưu, ươu.
11
 Phương ngữ Trung Bé: bao gồm các tỉnh
từ Thanh Hoá đến đèo Hải Vân.
Đặc trưng của phương ngữ này là không có thanh sè 3 (thanh ngã).
 Phương ngữ Nam Bé: bao gồm các tỉnh từ
đèo Hải Vân trở vào.
Phương ngữ này không có phụ âm đầu v, p. Về vần thường lẫn lộn âm
cuối n/ ng và t/ c, nguyên âm đôi thành nguyên âm đơn,
Ngoài những biến thể phát âm của 3 phương ngữ lớn, tiếng Việt cũn cú
những biến thể phát âm theo thổ ngữ và những địa phương hẹp. Chẳng hạn:
- Tiếng Hải Dương lẫn lộn l/n:
Vd: Làm lông > nàm nụng
Năm tháng > lăm tháng,
- Tiếng Nghi Léc, Nghệ An: thanh ngã, thanh hỏi đều thành thanh nặng.
Vd: Tuổi tác > Tuội tác
Ở trọ > Ợ trọ
- Tiếng Đà Nẵng õm chớnh /Ɔ/ lẫn lộn với õm chớnh /o/
Vd: Phong cảnh > Phông cảnh
Song song > Sụng sông
- Tiếng Bình Định: õm chớnh /e/ đều biến thành /Ƴ/ khi vần chỉ có õm chớnh
Vd: An Khê > An Khơ
Xê xích > Xơ xích,
Tuy có nhiều phương ngữ như vậy nhưng chính tả tiếng Việt vẫn dựa trên
nền tảng của hệ thống ngữ âm toàn dân. Việc tìm hiểu hệ thống ngữ âm toàn dân
cũng như phương ngữ của một vùng cụ thể như thành phố Đà Nẵng sẽ giúp cho
chóng ta nắm được những lỗi chính tả mà học sinh địa phương mắc phải và cú
cỏch khắc phục hiệu quả.
1.2. Đặc điểm ngữ âm và chữ viết trong chính tả tiếng Việt
12

“Ngụn ngữ là một hiện tượng xã hội” (Lê Nin). Ngôn ngữ chỉ ra đời và
phát triển trong xã hội loài người. Bên ngoài xã hội loài người, ngôn ngữ không
thể tồn tại và phát sinh được.
Để giao tiếp với nhau, loài người chủ yếu sử dụng công cụ là ngôn ngữ.
Khi nói đến ngôn ngữ, người ta nói đến ngôn ngữ bằng âm thanh. Bởi âm thanh
làm nên tính chất hiện thực của ngôn ngữ. Bên cạnh những ưu điểm nh giao tiếp
nhanh, dễ nhận biết đích giao tiếp, ngôn ngữ âm thanh còn tồn tại một số
nhược điểm về không gian, thời gian và cả đối tượng giao tiếp, Khắc phục
những nhược điểm đó, chữ viết đã ra đời.
Còng nh ngôn ngữ, chữ viết ra đời theo yêu cầu của xã hội loài người. Ban
đầu, chữ viết chính là những hình vẽ mang ý nghĩa thực thể hoặc tượng trưng.
Do việc ghi hình khó chuyển tải những nội dung trừu tượng nên chữ viết được
chuyển sang hình thức chữ tượng hình ghi ý. Trải qua một quá trình dài mò
mẫm, con người mới phát minh ra một hình thức chữ viết thích hợp hơn, đó là
hình thức chữ viết ghi âm. So với hai hình thức chữ viết đầu, chữ ghi âm có ưu
thế hơn hẳn. Đó là con người có thể nắm cách đọc và cách viết một cách dễ
dàng. Ngoài ra, chữ ghi âm có thể ghi lại một cách chính xác nội dung thông tin
của lời nói nên người đọc nắm bắt được cả nội dung và hình thức lời nói của
người viết.
Chữ Quốc ngữ là một trong những thứ chữ ghi âm. Mối quan hệ giữa âm
và chữ được thể hiện ở chỗ: ngữ âm làm cơ sở cho chữ viết và chữ viết là sự
phản ánh hình thức ngữ âm của hệ thống ngôn ngữ. Nh vậy, giữa cách đọc và
cách viết có sự phù hợp khá cao, đọc nh thế nào sẽ viết nh thế Êy.
Ví dụ: Âm vị /e/ được viết bằng con chữ “ờ” và đọc là õm “ờ” trong mọi
trường hợp nh: ê Èm, êm Êm, xếp đặt,
Khi khảo sát mối quan hệ giữa âm và chữ, cần xem xét những mối liên hệ
nh: quan hệ giữa âm và chữ, quan hệ giữa âm và nghĩa, quan hệ giữa chữ và
nghĩa. Quan hệ giữa âm và chữ là mối quan hệ giữa âm tiết và chữ. Quan hệ giữa
13
âm và nghĩa là mối quan hệ giữa âm thanh của các âm tiết, từ và hình ảnh mà âm

thanh đó gợi ra (Theo F. de Saussure trong giáo trình “Ngụn ngữ học đại cương”
thì đó là mối quan hệ giữa cái biểu hiện và cái được biểu hiện). Quan hệ giữa
chữ và nghĩa nảy sinh từ hai mối quan hệ trên, tức khi đọc chữ (văn bản), người
đọc có thể hiểu được nội dung thông báo của chữ (văn bản) đó.
Trong dạy học, giữa tập đọc và viết chính tả có mối quan hệ mật thiết với
nhau, nhưng lại có quy trình trái ngược nhau. Nếu tập đọc là sự chuyển hoá văn
bản viết thành âm thanh thì chính tả lại là sự chuyển hoá văn bản dưới dạng âm
thanh thành văn bản viết. Tập đọc có cơ sở chuẩn mực là chớnh õm, cũn chính tả
có cơ sở là chính tự (chính tự là sự biểu hiện của quy tắc chính tả ở một đơn vị
(từ, ). Một từ xét về mặt chính tả được gọi là một chính tự.
Khi chuyển hoá văn bản dưới dạng âm thanh thành văn bản viết, người
viết luôn có ý thức hướng tới một đối tượng giao tiếp nào đó. Đối tượng giao tiếp
này sẽ tiếp nhận nội dung thông qua chữ viết (văn bản). Vì vậy, người viết phải
viết đúng chính tả để người đọc tiếp nhận văn bản một cách chính xác. Trong giê
Chính tả, học sinh sẽ xác định cách viết đúng chính tả bằng việc tiếp nhận chính
xác âm thanh của lời nói. Do đó, để viết đúng, học sinh phải xác lập được mối
liên hệ giữa âm thanh và chữ viết.
Mặc dù giữa âm và chữ có mối quan hệ qua lại với nhau, âm làm cơ sở
cho việc viết chính tả, chữ viết là sự ghi lại của âm thanh nhưng trong thực tế, sự
biểu hiện của mối quan hệ giữa đọc và viết là khá phong phú, đa dạng. Chính tả
chữ Quốc ngữ dùa vào phát âm nhưng không có nghĩa phát âm nào cũng có thể
làm cơ sở cho việc viết chính tả.
Vớ dô: Sao sáng
Miền Bắc đọc là: “xao xỏng”
Miền Nam đọc là: “sao sỏng”.
Tiếng Việt có hệ thống ngữ âm hết sức đa dạng. Nếu viết theo phát âm sẽ
viết sai chính tả. Nh vậy, chính tả tiếng Việt khụng dựa hoàn toàn vào cách phát
14
âm thực tế của một phương ngữ nào. Cách phát âm địa phương trong thực tế Ýt
nhiều có những sai lệch so với chuẩn chớnh õm. Do đó, người viết không thể

thực hiện theo phương châm “nghe nh thế nào, viết nh thế nấy” được.
Xuất phát từ mối quan hệ giữa chữ và nghĩa, việc dạy chính tả không thể
bỏ qua việc giúp học sinh nắm nghĩa của từ. Bởi hiểu nghĩa của từ là một trong
những cơ sở giúp người đọc viết đúng chính tả. Chẳng hạn: để học sinh vùng
Nam Bộ viết đúng từ “biết” hay “biếc”, giáo viên đọc trọn vẹn từ “hiểu biết”,
“xanh biếc”. Hiểu được nghĩa của từ, các em sẽ dễ dàng phân biệt trong các
trường hợp hay mắc lỗi để từ đó viết đúng chính tả. Vì vậy, có thể hiểu rằng
chính tả tiếng Việt còn là loại chính tả ngữ nghĩa. Đây là một đặc trưng quan
trọng về phương diện ngôn ngữ của chính tả tiếng Việt mà giáo viên cần chú ý
khi dạy chính tả.
Nh vậy, giữa âm và chữ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Mỗi âm vị
được ghi bằng một con chữ nên đọc nh thế nào sẽ viết nh thế Êy và ngược lại
viết nh thế nào đọc nh thế Êy. Người học chỉ cần học thuộc bảng chữ cái và cách
ghép vần là có thể đọc, viết được tất cả các chữ trong tiếng Việt. Tuy nhiên, giữa
âm và chữ tồn tại một số điểm không phù hợp. Cách phát âm trên thực tế đều có
những sai lệch so với chớnh õm. Và đó là một trong những nguyên nhân dẫn đến
việc viết sai lỗi chính tả phổ biến của học sinh hiện nay.
2. Cơ sở tõm lớ học
Việc dạy học không thể tách rời các đặc điểm tâm lý, giáo dục của học
sinh. Dùa vào đặc điểm tâm lý của trẻ, có thể chia sự nhận thức của trẻ làm hai
giai đoạn: Giai đoạn 1: líp 1, 2, 3.
Giai đoạn 2: líp 4, 5.
Mục đích dạy chính tả là hình thành cho học sinh năng lực viết thành thạo,
thuần thục chữ viết tiếng Việt theo các chuẩn chính tả, nghĩa là giúp học sinh
hình thành các kĩ xảo chính tả. Điều này có nghĩa là giúp học sinh viết đúng
chính tả một cách tự động hoá, không cần phải trực tiếp nhớ tới các quy tắc
15
chính tả, không cần đến sự tham gia của ý chí. Để đạt được điều này, có thể tiến
hành theo hai cách:
o Cách không có ý thức

o Cách có ý thức
Cách không có ý thức chủ trương dạy chính tả không cần biết đến sự tồn
tại của các quy tắc chính tả, không cần hiểu mối quan hệ giữa ngữ âm và chữ
viết, những cơ sở từ vựng và ngữ pháp chính tả, mà chỉ đơn thuần là việc viết
đúng từng trường hợp, từng từ cụ thể. Như vậy, người học phải học thuộc các
trường hợp chính tả “bất quy tắc”, phải ghi nhớ một cách máy móc từng trường
hợp chính tả cụ thể. Đó là cách hình thành kĩ xảo chính tả dựa trờn sự lặp lại các
hành động không cần hiểu lÝ do quy luật hành động. Cách này phù hợp với học
sinh ở giai đoạn 1, tức là các em chỉ nhận thức, ghi nhớ chính tả một cách máy
móc, cơ giới.
Cách có ý thức chủ trương dạy chính tả bắt đầu từ việc nhận thức các quy
tắc và các mẹo luật chính tả. Trên cơ sở đó, tiến hành luyện tập và từng bước đạt
tới các kĩ xảo chính tả. Nh vậy, để viết đúng chính tả, học sinh cần vận dụng có ý
thức một số quy tắc làm căn cứ để có thể viết đúng tất cả các từ (các chữ) nằm
trong phạm vi quy tắc mà không cần gắng sức ghi nhớ cách viết của từng chữ
một. Dạy chính tả theo cách này có những ưu điểm sau:
- Khi đã nắm được các quy tắc chính tả, học sinh nắm được cách viết đỳng cỏc
từ mà không cần phải ghi nhớ máy móc từng trường hợp chính tả riêng biệt.
- Việc hình thành các kĩ xảo bằng con đường có ý thức sẽ tiết kiệm được thời
gian và công sức. Đây là con đường ngắn nhất và đạt hiệu quả cao. Con đường
này cũng phù hợp với giai đoạn 2 của quá trình nhận thức của học sinh, khi mà
trình độ của học sinh ở cỏc lớp cuối cấp đã phát triển hơn.
Gần đây, một số nhà nghiên cứu vấn đề dạy học chính tả lại có xu hướng
khẳng định trong cỏc cỏch học, cách “nhớ từng chữ một” (cách không có ý thức)
được coi là giải pháp hữu hiệu hơn cả, hợp lý hơn cả, nhất là đối với học sinh
16
tiểu học. Bởi với học sinh tiểu học, do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất
chiếm ưu thế hơn nên trí nhớ trực quan hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ
ngữ lụgic. Vì vậy, khả năng học thuộc còng nh khả năng ghi nhớ máy móc ở các
em là khá tốt. Tác giả Phan Ngọc, trong cuốn “Chữa lỗi chính tả cho học sinh”

cũng nhận xét: “Núi chung, phần lớn những người viết chính tả đúng hiện nay
đều dùa vào cách nhớ từng chữ một” [7, 24]. Theo cách này, học sinh chỉ cần
tập trung nhớ mặt chữ của những từ dễ viết sai. Những từ dễ viết sai này chiếm
tỷ lệ không nhiều, do đó, học sinh có thể ghi nhớ được. Theo thống kê của một
số tác giả, trong sè 319 từ, những từ mà học sinh thuộc địa bàn Hà Nội có thể
viết sai chỉ là 67 từ. Với một cách tính toán khác của các nhà nghiên cứu, số từ
mà học sinh Hà Nội dễ viết sai này chỉ còn là 19 từ. Nếu việc dạy học chính tả ở
trường tiểu học chỉ tập trung vào các “trọng điểm chính tả” này mà tránh sự dàn
trải, tản mạn nh hiện nay thì chất lượng, hiệu quả dạy học chính tả sẽ được nâng
cao. Đú chớnh là cơ sở việc khắc phục lỗi chính tả bằng tần số. Điều này cũng
tạo tiền đề gợi ý cho việc xây dựng các phương án khắc phục lỗi chính tả cho
học sinh bằng lý thuyết tõm biờn mà chúng tôi sẽ đề xuất ở phần 3.
3. Lí thuyết tõm biờn và việc khắc phục lỗi chính tả theo lí thuyết
tõm biờn
3.1. Khái niệm tõm biờn trong ngôn ngữ
Có thể nói, từ vựng tiếng Việt không nhất thành bất biến mà luụn cú sự
vận động, biến đổi. Sự biến đổi của từ vựng tiếng Việt diễn ra trên nhiều mặt nh:
biến đổi về cách dùng, biến đổi về ngữ âm và biến đổi về nghĩa, Chính sự vận
động, biến đổi đó một mặt làm phong phú vốn từ vựng tiếng Việt nhưng mặt
khác làm cho việc nhận diện vốn từ trở nên phức tạp. Vì vậy, nhiều nhà khoa học
hiện nay đã chọn cách tiếp cận ngôn ngữ nh mét hiện tượng cú tõm và biên.
17
Khái niệm tõm, biờn trong ngôn ngữ được xét ở hai khía cạnh: tâm và biên
đối lập với nhau; tâm và biên phụ thuộc lẫn nhau.
Ở thế đối lập với nhau, tõm biờn được hiểu như quan niệm của Ipopela:
Thế đối lập tâm – biên bộc lé ra ở các tiểu hệ thống của một ngôn ngữ lẫn cả hệ
thống ngôn ngữ với tư cách như một thể trọn vẹn. Thế đối lập đó được thể hiện
ra trong một số giải thuyết sau:
1. Các kiểu mạnh về lượng đối lập với các kiểu yếu về lượng.
2. Các kiểu được cấu tạo bởi cỏc nột ( thuộc tính cơ bản) đối lập với các kiểu

được cấu tạo bởi cỏc nột ( thuộc tính) biệt lệ.
3. Các kiểu “đầy” hoặc “chuẩn mực” đối lập với các kiểu “vơi” hoặc “khuyết
tật”.
4. Các kiểu “thuần tuý” hoặc “trong” đối lập với các kiểu trung gian, quá độ.
5. Các kiểu có khả năng sản sinh cao với các kiểu không có khả năng sản
sinh.
6. Các thành tố chung hoặc trừu tượng của một hệ thống với các thành tố cụ
thể của hệ thống.
Đây là một định nghĩa mang tính phổ quát nhất cái gọi là tâm và biên
trong một hệ thống. Những kiểu đối lập nh vừa nhắc tới nhấn mạnh tính lưỡng
phân có ngay trong một thực thể định mô tả, khuynh hướng tự sắp xếp của các
yếu tố có trong một hệ thống để quyết định, bởi thế càng cần thiết cho cơ chế
“động” của mét hệ thống đang hành chức. [41, 27]
Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: Tâm được định nghĩa là
điểm cách đều tất cả các điểm của một đường tròn hay một mặt cầu, là điểm
chính giữa. Biên là phần bìa, phần sát cạnh của một bề mặt. Theo tác giả Đỗ Hữu
Chõu thỡ tõm là yếu tố trung tâm, cũn biờn là yếu tố ngoài, hay còn gọi là yếu tố
ngoại vi. [21, 9]. Còn tác giả Nguyễn Thiện Giáp cho rằng: những yếu tố cơ bản,
điển hình chính là tâm, là hạt nhân và những yếu tố không cơ bản, không điển
hình chính là biên. Mối tương quan giữa tâm và biên thể hiện ở các mặt kết cấu,
18
ngữ nghĩa và chức năng của đơn vị ngôn ngữ. Ở mặt kết cấu, tâm là những mô
hình chủ đạo trong việc kết hợp các yếu tố, biên là những hiện tượng đi chệch
khỏi những mô hình đó. Ở mặt ngữ nghĩa, tâm là những hình thức và ý nghĩa
mẫu, biên là hình thức và ý nghĩa có tính chất trung gian. Ở mặt chức năng, tâm
là những hình thức thường dùng, cũn biờn là những hình thức Ýt dùng hơn.
Những yếu tố hạt nhân có những đặc trưng cơ bản của một phạm trù nào đó, các
yếu tố biên chiếm vị trí trung gian giữa phạm trù này và phạm trù khác.[115, 12]
Để khắc phục lỗi chính tả, tõm biờn được dùng theo khía cạnh thứ hai. Đó
là tâm và biên phụ thuộc lẫn nhau. Tâm là điểm giữa, có vị trí chủ đạo, điểm

chính tâm và biên là yếu tố bên ngoài. Các yếu tố bên ngoài chịu sự kết hợp của
yếu tố tâm. Như vậy, trong dạy học Chính tả, chúng tôi kết hợp yếu tố tâm, yếu
tố biên và các yếu tố trung gian để từ đó phân loại lỗi và chữa lỗi chính tả cho
học sinh.
3.2. Khắc phục lỗi chính tả theo lý thuyết tõm biờn
Để phân loại lỗi chính tả theo lí thuyết tõm biờn, chúng ta dùa vào những
yếu tố sau:
o Đặc điểm ngữ âm của âm tiết tiếng Việt
o Vị trí và quan hệ của các thành phần âm vị trong âm tiết
Trong cấu trúc âm tiết tiếng Việt, ba bộ phận gồm phụ âm đầu, vần và
thanh điệu có quan hệ lỏng với nhau. Phần vần gồm các yếu tố (âm đệm, õm
chớnh, õm cuối) lại có quan hệ chặt chẽ, có tính độc lập thấp hơn hẳn so với hai
thành phần âm đầu và thanh điệu. Trong đó, õm chớnh là thành phần quan trọng
nhất, không thể vắng mặt trong bất kì một âm tiết nào. Với vị trí đú, õm chớnh
được xếp vào phần tâm, tức chính tâm. Các yếu tố còn lại của vần là âm đệm và
âm cuối. Âm đệm phụ thuộc vào õm chớnh đi sau. Nếu nguyên âm đi sau là
nguyên âm rộng nh /a, ă, ɛ/ thỡ âm đệm cũng được mở rộng, ví dụ: “hoa hoố”.
Ngược lại nếu nguyên âm đi sau là nguyên âm hẹp nh / i, e, Ƴ / thỡ âm đệm cũng
được thu hẹp lại, ví dụ: “huy”, “huệ”. Âm cuối cũng chịu ảnh hưởng sâu sắc của
19
õm chớnh. Giữa õm chớnh và âm cuối luụn cú sự bù trừ, đắp đổi cho nhau về
trường độ. Âm đệm và âm cuối gắn chặt với õm chớnh và chịu sù quy định của
õm chính nờn âm đệm, âm cuối được xem là yếu tố cận tâm. Với phụ âm đầu và
thanh điệu, hai yếu tố này kết hợp lỏng với phần còn lại của âm tiết (phần vần).
Người ta có thể tách thanh điệu ra khỏi phần còn lại của âm tiết hoặc có trường
hợp giao hoán cỏc õm đầu giữa hai âm tiết (thể hiện qua cách nói lái, ví dụ:
“thưa anh rằng” > “răng anh thừa”, “hiện đại” > “hại điện”, ). Tuy nhiên, phụ
âm đầu có vị trí đứng đầu âm tiết và có thể vắng mặt trong một số trường hợp.
Vì vậy, phụ âm đầu được xếp vào vựng biờn, cũn thanh điệu được xếp vào vùng
cận biên.

Chóng ta có thể mô tả các yếu tố trên qua biểu đồ sau:

Tâm
Cận tâm
Cận biên
Biên
Biểu đồ phân vùng các yếu tố trong cấu trúc âm tiết
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1. Nội dung và chương trình sách giáo khoa dạy học Chính tả ở
tiểu học
1.1. Mục tiêu
Xác định mục tiêu của phõn mụn Chính tả không tách rời việc xác định
mục tiêu của dạy tiếng Việt ở tiểu học. Môn Tiếng Việt trong nhà trường có mục
tiêu cơ bản sau:
20
- Cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học về tiếng Việt nh mét đối tượng
của môn học. Theo mục tiêu này, việc chiếm lĩnh đối tượng – tiếng Việt – của
học sinh giống như quá trình chiếm lĩnh các đối tượng khoa học trong các môn
học khác: học sinh có hiểu biết về cấu tạo, về hệ thống, về sự phát triển, về hoạt
động chức năng của mỗi đối tượng trong từng môn học cụ thể. Đối với học
sinh ở bậc tiểu học, môn Tiếng Việt chỉ cung cấp một số tri thức tối thiểu, thật cơ
bản, ở mức độ tinh giản nhất nhằm hoàn thiện năng lực nói và viết làm nền tảng
cho việc học tập ở các bậc học tiếp theo.
- Cung cấp cho học sinh những hiểu biết về cách thức sử dụng tiếng Việt nh mét
công cụ giao tiếp và tư duy. Theo mục tiêu này, học sinh được rèn luyện các kĩ
năng nói, viết, nghe, đọc để sử dụng có hiệu quả tiếng Việt trong học tập và
trong đời sống. Học sinh biết sử dụng tiếng Việt vào hoạt động trao đổi, tiếp
nhận và suy nghĩ, diễn đạt, góp phần hình thành, phát triển và biểu hiện nhân
cách trong cuộc sống và trong xã hội.
Từ hai mục tiêu cơ bản của môn Tiếng Việt, phõn mụn Chính tả giải quyết

vấn đề dạy cho trẻ em biết chữ để đọc tiếng, dùng chữ để học các môn học khác
và để sử dụng trong giao tiếp.
Với mục tiêu đó, việc dạy học Chính tả phải đạt những yêu cầu sau:
- Nắm và vận dụng các quy tắc chính tả để viết đỳng cỏc vần khó, tiếng khó
thường sử dụng trong tiếng Việt. Có ý thức phân biệt nghĩa của từ để viết đúng
chính tả. Chữ viết đúng mẫu, rõ ràng, nhanh và đẹp.
- Có ý thức phát âm chính xác phụ âm đầu, vần, thanh trong âm tiết. Củng cố và
mở rộng vốn từ, chủ yếu là các từ cựng õm khỏc nghĩa, các từ gần âm dễ gây sự
lẫn lộn. Hình thành và phát triển năng lực nhận xét, so sánh, liên tưởng và ghi
nhớ để khắc phục lỗi chính tả.
1.2. Nội dung chương trình sách giáo khoa phõn mụn Chính tả ở tiểu học
o Nội dung Chính tả ở líp 1
21
Ở líp 1, học sinh bắt đầu làm quen với con chữ. Vì vậy, sách của các em là
sách Học vần. Ngay sau giai đoạn học vần, học sinh líp 1 được tiếp xúc với việc
học chính tả trong 13 tuần. Tuy hình thức chính tả chủ yếu là tập chép ( 22 bài
tập chép và 7 bài chính tả nghe – viết) nhưng rất cần thiết với học sinh.
Về kĩ năng chính tả, yêu cầu học sinh líp 1 chép bài khoảng 15 – 20 chữ
và tốc độ viết 30 chữ trong 15 phót. Ngoài các hình thức chính tả: tập chép, nghe
– viết, ghi lại câu hỏi – câu trả lời (giai đoạn cuối năm); cũn cú cỏc dạng bài tập
như: điền âm, vần, tiếng, dấu thanh vào chỗ trống, nối từ với hình vẽ, nối những
từ ngữ đã cho để tạo thành cõu đỳng; khoanh tròn dấu câu, chọn vần, tiếng đúng
để tạo từ, nhìn tranh, núi cõu thuyết minh cho tranh, Việc học chính tả không
những giúp học sinh đọc, viết đúng mà cũn giỳp cỏc em có khả năng đọc và viết
thông thạo tiếng Việt, có khả năng học tiếp ở líp sau.
o Nội dung Chính tả líp 2, 3
Mỗi tuần học sinh học 2 tiết Chính tả, tổng cộng cả năm có 62 tiết.
Chương trình chính tả líp 2, 3 gồm các hình thức bài tập sau:
- Chính tả đoạn bài, với 2 kiểu bài tập: tập chộp (nhỡn - viết) và nghe – viết. Các
chỉ tiêu cần đạt ở líp 2 là viết đúng mẫu chữ, đúng chính tả, không mắc quá 5 lỗi/

1 bài, độ dài mỗi bài khoảng trên dưới 50 chữ, tốc độ viết 3, 4 chữ/ 1 phót. Do kĩ
năng viết của học sinh líp 2 chưa vững nên chưa có hình thức bài tập nhớ – viết
(chính tả nhớ – viết).
Ở líp 3, hình thức chính tả tập chép chỉ còn lại 4 bài trong nửa đầu học kì
I. Thêm vào đó là hình thức chính tả nhớ – viết (chính tả trí nhớ). Các chỉ tiêu
cần đạt ở líp 3 là học sinh viết đúng mẫu chữ, viết đúng chính tả cỏc õm vần khú,
cỏc tên riêng Việt Nam và nước ngoài, các bài chính tả ngắn. Không mắc quá 5
lỗi/ 1 bài dài trên dưới 60 chữ, tốc độ viết 70 chữ/ 15 phót.
- Chớnh tả âm – vần. Nội dung cụ thể của chính tả âm – vần là luyện viết các
tiếng cú õm, vần dễ viết sai chính tả do không nắm vững quy tắc của chữ Quốc
ngữ (c/ k, g/ gh, ng/ ngh, ia/ ya/ iờ/ yờ, ) hoặc do ảnh hưởng của cách phát âm
22
địa phương (l/ n, tr/ ch, s/ x, r/ d/ gi - đối với các địa phương phía Bắc; an/ ang,
ac/ at, dấu hỏi/ dấu ngã - đối với các địa phương phía Nam). Hình thức chính tả
âm – vần gồm 2 loại: bài tập chính tả bắt buộc và bài tập chính tả lùa chọn. Bài
tập chính tả bắt buộc là loại bài tập được sử dụng chung cho tất cả cỏc vựng
phương ngữ trong toàn quốc, nhằm rèn luyện cho học sinh viết đỳng cỏc õm, vần
khó. Bài tập chính tả lùa chọn là loại bài dành cho những vùng phương ngữ khác
nhau, nhằm rèn luyện cách viết đúng chính tả những âm vần dễ bị lẫn lộn do ảnh
hưởng của cách phát âm địa phương.
o Nội dung Chính tả líp 4, 5
- Chính tả đoạn bài: Kĩ năng viết chính tả của học sinh đã phát triển hơn trước
nên ở líp 4 và 5 chỉ còn hai hình thức chính tả là nghe – viết và nhớ – viết. Các
chỉ tiêu cần đạt ở líp 4 là học sinh viết đúng chính tả, chữ viết rõ ràng, viết hoa
đúng quy định. Học sinh có khả năng tự phát hiện và sửa lỗi chính tả. Không
mắc quá 5 lỗi/ 1 bài có độ dài khoảng 80 – 90 chữ, tốc độ viết khoảng 90 chữ/ 15
phót. Về ngữ liệu luyện viết, bên cạnh các văn bản trích từ các bài tập đọc trong
tuần, chương trình còn sử dụng các văn bản mới (đoạn văn, bài văn, bài thơ,
truyện vui, mẩu tin khoa học, ) có nội dung thó vị, phù hợp với chủ điểm đang
học và góp phần mở rộng tầm hiểu biết cho học sinh.

- Chớnh tả âm, vần ở líp 4, 5 tiếp tục luyện cho học sinh cách viết đỳng cỏc từ
ngữ cú õm, vần, thanh dễ viết sai do ảnh hưởng của cách phát âm địa phương.
Giống nh ở líp 2, 3, hình thức chính tả âm, vần ở líp 4, 5 còng bao gồm hai loại
là bài tập chính tả bắt buộc và bài tập chính tả lùa chọn.
2. Khảo sát thực trạng dạy và học Chính tả ở một số trường tiểu học thuộc
thành phố Đà Nẵng
2.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát thực trạng dạy và học Chính tả ở Tiểu học, chúng tôi nhằm
những mục đích sau:
23
o Tìm hiểu tình hình dạy học Chính tả của giáo viên và học sinh ở các
trường tiểu học.
o Có số liệu tin cậy từ việc khảo sát trực tiếp trên vở, bài làm của học sinh
để thống kê, phân loại những lỗi mà học sinh địa phương mắc phải.
o Trên cơ sở các lỗi chính tả thu thập được, chúng tôi xây dựng các bài tập
chính tả cho học sinh thành phố Đà Nẵng.
2.2. Đối tượng khảo sát
Đối tượng chúng tôi tiến hành khảo sát là học sinh líp 4 thuộc các trường
tiểu học ở thành phố Đà Nẵng.
2.3. Địa bàn khảo sát
Để có được kết quả khách quan, chính xác, chúng tôi chọn 7 trường thuộc
thành phố Đà Nẵng làm địa bàn điều tra thực trạng:
• Trường tiểu học Trần Thị Lý thuộc quận Hải Châu, thành phố Đà
Nẵng.
• Trường tiểu học Võ Thị Sáu thuộc quận Thanh Khê, thành phố Đà
Nẵng.
• Trường tiểu học Hoà Minh thuộc quận Liên Chiểu, thành phố Đà
Nẵng.
• Trường tiểu học Lý Tự Trọng thuộc quận Sơn Trà, thành phố Đà
Nẵng.

• Trường tiểu học Lê Lai thuộc quận Ngò Hành Sơn, thành phố Đà
Nẵng.
• Trường tiểu học Hoà Thọ thuộc quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng.
• Trường tiểu học Hoà Khương thuộc huyện Hoà Vang, thành phố Đà
Nẵng.
Việc lùa chọn các trường tiểu học trên để khảo sát là việc làm có tính toán
của chúng tôi. Thành phố Đà Nẵng gồm có 6 quận và 2 huyện. Riêng huyện
24
Hoàng Sa chỉ có quân đội, không có trường học. Vì vậy, chúng tôi chọn 7
trường, mỗi trường đại diện cho một quận hoặc một huyện của thành phố có vị
trí địa lý, kinh tế khác nhau. Ở mỗi trường, chúng tôi chọn một líp của khối líp 4
để khảo sát.
2.4. Thời gian khảo sát
Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng từ ngày 06/ 02/ 2006 đến ngày 22/
02/2006.
2.5. Số lượng học sinh được khảo sát
Từ bảy líp 4 thuộc bảy quận, huyện của thành phố, chúng tôi chọn mỗi líp
30 học sinh. Nh vậy, số lượng học sinh được khảo sát là 210 em.
2.6. Nội dung khảo sát
Khảo sát thực trạng chính tả của học sinh, chúng tôi đã chọn nguồn tư liệu
sau:
• Vở ghi môn Chính tả của học sinh.
• Bài kiểm tra học kì I môn Tiếng Việt.
• Phiếu điều tra.
Để điều tra lỗi chính tả, chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra văn bản
trờn cỏc bài kiểm tra học kì của học sinh. Trên cơ sở đó, chúng tôi lấy số liệu cụ
thể. Qua đó, chúng tôi phân ra các loại lỗi chính tả sau:
o Lỗi cấu trúc âm tiết tiếng Việt
Lỗi chính tả mắc phải do học sinh viết sai vị trí các thành phần trong âm
tiết.

Ví dụ: Sức khoẻ > Sức khẻo
Hoa văn > Hao văn
Lỗi viết hoa (Không viết hoa khi xuống hàng hoặc không viết hoa sau dấu
chấm)
Vớ dô: Bố mẹ đi làm. Bé ở nhà chăm chỉ học bài.
> Bè mẹ đi làm. bé ở nhà chăm chỉ học bài.
25