ĐỔI MỚI VIỆC VIẾT CÂU HỎI VÀ XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA

Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 36
ĐỔI MỚI VIỆC VIẾT CÂU HỎI VÀ XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA
ThS. Nguyễn Tích Lăng
Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng
Tóm tắt: Lý luận dạy học đại học hiện đại đã chỉ ra rằng Kiểm tra-Đánh giá hoạt động
học tập sinh viên là một thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Hiện nay trên thế giới cũng
như trong nước đã có một số nghiên cứu về Kiểm tra-Đánh giá, tuy nhiên các tài liệu này có
mục đích nghiên cứu hơn là ứng dụng. Vì vậy bài viết này tập trung vào vấn đề kỹ thuật, sử
dụng lý thuyết trắc nghiệm cổ điển và hiện đại đề xuất một số giải pháp đổi mới hai khâu quan
trọng nhất của qui trình Kiểm tra-Đánh giá sinh viên, đó là viết câu hỏi và xây dựng đề kiểm
tra.
Câu hỏi TNKQ sử dụng để đánh giá một khối lượng kiến thức lớn, phân tán và phủ kín
cả mục tiêu dạy học, còn câu hỏi Tự luận lại được dùng để đánh giá trình độ suy luận của
sinh viên. Khi viết câu hỏi TNKQ cần lưu ý “Đáp án” là sự lựa chọn chính xác hoặc tốt nhất
cho câu hỏi hoặc vấn đề mà bạn đưa ra, “Phương án nhiễu” là câu trả lời hợp lý (nhưng
không chính xác) đối với câu hỏi hoặc vấn đề được nêu ra trong câu dẫn; còn đối với câu hỏi
Tự luận chú ý cách đặt câu hỏi ở các mức độ tư duy. Khi viết xong câu hỏi cần đánh giá chất
lượng câu hỏi trước khi đưa vào sử dụng. Đánh giá câu hỏi nên phối hợp cả hai phương pháp
là đánh giá theo tiêu chí và đánh giá dựa vào thống kê. Đề kiểm tra là phương tiện đánh giá
kết quả học tập của sinh viên sau khi học xong một chủ đề, một chương hay toàn bộ chương
trình lớp học, cấp học. Xây dựng đề kiểm tra nên phối hợp cả hai phương pháp trắc nghiệm
cổ điển và hiện đại, đặc biệt đánh giá đề kiểm tra cần dựa trên lý thuyết IRT. Bài viết cũng đề
cập đến một số đề kiểm tra cho các loại hình đánh giá như đề kiểm tra đánh giá đầu vào, đánh
giá quá trình và đánh giá tổng kết, đặc biệt có vai trò của Ngân hàng câu hỏi trong việc xây
dựng đề kiểm tra.
A. Viết câu hỏi và đánh giá câu hỏi
1. Viết câu hỏi
Để xây dựng được đề kiểm tra, trước hết phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, đó là những
năng lực mà học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, sau đó viết các câu hỏi để đo các
năng lực đó. Quan hệ giữa năng lực sinh viên cần đánh giá ( là một “Biến ẩn”) và câu hỏi để đo

năng lực đó (là “Biến quan sát được”) theo lý thuyết đo lường đánh giá kết quả học tập
đượcminh họa ở Hình 1.

Hình 1: Sơ đồ quan hệ giữa năng lực sinh viên và câu hỏi kiểm tra
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 37
1.2 Kỹ thuật viết câu hỏi
1.2.1 Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan
 Khi nào sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Theo Stiggins, mục tiêu dạy học phù hợp nhất để đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan (TNKQ) là mức làm chủ kiến thức, sau đó là trình độ suy luận. Câu hỏi TNKQ
cũng cho phép đánh giá trình độ suy luận từ thấp lên cao, tuy nhiên nó không cho phép đánh
giá kiểu suy luận hoàn toàn tự do, vì dù sao các câu hỏi TNKQ cũng được giới hạn trong phạm
vi định sẵn.
Câu hỏi TNKQ có thể sử dụng rất tốt để đánh giá một khối lượng kiến thức lớn, phân
tán và phủ kín cả mục tiêu dạy học.Thế mạnh của TNKQ là có thể triển khai đánh giá trên qui
mô lớn học sinh, với đề kiểm tra gồm nhiều câu hỏi bao phủ một phạm vi kiến thức rộng lớn,
thời gian trả lời tương đối ngắn. Ngoài ra, việc áp dụng lý thuyết đo lường hiện đại, sử dụng
công nghệ chấm điểm tự động cũng là một ưu thế lớn của câu hỏi TNKQ. Cần nói thêm rằng,
tính “khách quan” thể hiện ở khâu chấm điểm, thường bằng cách so sánh câu trả lời của học
sinh với đáp án có sẵn, người chấm điểm không cần có phán xét chủ quan thêm vào.
Đối với thi TNKQ kiểu viết, thì yêu cầu học sinh phải có trình độ đọc tối thiểu để hiểu
và trả lời các câu hỏi.
 Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Một câu hỏicó nhiều phương án lựa chọn thường được cấu thành từ các phần như sau:
Câu dẫn là một phần câu hỏi mà học sinh phải trả lời. Chức năng chính của câu dẫn là
đặt câu hỏi, đưa ra yêu cầu cho học sinh thực hiện hoặc đặt ra vấn đề cho học sinh giải quyết
Các phương án chọn cung cấp một vài lựa chọn về đáp án cho câu hỏi đặt ra từ câu dẫn.
Các phương án chọn có hai dạng: “Đáp án” là sự lựa chọn chính xác hoặc tốt nhất cho câu hỏi
hoặc vấn đề mà bạn đưa ra; “Phương án nhiễu” là câu trả lời hợp lý (nhưng không chính xác)

đối với câu hỏi hoặc vấn đề được nêu ra trong câu dẫn. Chú ý “Phương án nhiễu” chỉ hợp lý
đối với những học sinh không đọc tài liệu một cách đầy đủ và không hợp lý đối với các học
sinh có kiến thức như giảng viên mong muốn.
Đôi khi có những Tài liệu mang tính chất khơi nguồn (stimulus material) cũng có thể
được sử dụng cùng với những câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn như đồ thị, bảng biểu, bản
đồ, đoạn văn ngắn…
Các nguyên tắc viết câu dẫn
- Nếu như câu dẫn có phần trống để học sinh trả lời, thì hãy đặt phần trống ở cuối câu
dẫn hơn là ở giữa câu.
- Đưa “ý chính” của câu hỏi vào câu dẫn, không nên đưa vào các phương án lựa chọn.
- Sắp xếp câu dẫn hợp lý để tránh các ngôn ngữ/cách diễn đạt mới lạ, không hợp lý
nhưng cũng cố gắng để đưa được nhiều hơn ý của chủ đề vào câu dẫn, và đưa ra những phương
án lựa chọn ngắn gọn hơn.
- Tránh các từ ngữ mang tính chất phủ định như “ngoại trừ”, “không” Nếu sử dụng
những từ ngữ này, bạn phải làm nổi bật chúng bằng cách in nghiêng, in đậm hoặc gạch chân.
Nguyên tắc chung viết phương án
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 38
- Nên sắp xếp các phương án theo thứ tự có nghĩa (logic, theo số thứ tự, theo bảng chữ
cái…)
- Các phương án lựa chọn phải có độ dài tương xứng. Một phương án dài hơn hoặc ngắn
hơn có thể thu hút sự chú ý của học sinh vì chúng nổi bật và có thể dễ dàng nhận thấy. Các
phương án phải có sự tương ứng về cấu trúc ngữ pháp để tránh làm lộ các đáp án đúng.
- Các phương án lựa chọn phải phù hợp với câu dẫn về mặt ngữ pháp.
- Nên đưa các từ lặp lại hoặc các cụm từ vào câu dẫn hơn là vào các phương án lựa chọn.
- Tránh đưa ra các phương án lựa chọn chồng chéo, có liên quan tới nhau, có sự trùng
khớp, nối tiếp với nhau.
- Tránh đưa câu dẫn dưới dạng câu phủ định. Nếu bạn đưa ra câu phủ định, in đậm từ
phủ định để giúp học sinh có thể nhận thấy.
- Tránh đưa ra đáp án đúng có sự khác biệt với các phương án nhiễu về mặt ngữ pháp,

độ dài hoặc bất kỳ một yếu tố nào khác.
- Tránh đưa ra phương án “không có đáp án nào đúng” vì khi học sinh đoán và lựa chọn:
“Không có đáp án nào đún.
- Tránh nhắc lại các từ ngữ đã được sử dụng trong câu dẫn.
- Trong câu dẫn luôn luôn sử dụng các “thuật ngữ” và trong các đáp án luôn luôn là các
định nghĩa/ diễn giải.
Nguyên tắc viết phương án đúng (Đáp án)
- Đảm bảo rằng các đáp án đúng được viết dựa vào chủ đề và sự phù hợp về nội dung
kiểm tra.
- Tránh các câu hỏi “kết nối”, đáp án của câu này được tìm thấy hoặc phụ thuộc vào câu
khác. Vấn đề này thường được kiểm tra khi đọc và chỉnh sửa bản in vào giai đoạn tập hợp các
câu hỏi để tạo thành một bài kiểm tra hoàn chỉnh. Kiểu câu hỏi này cũng dễ nhận ra một cách
ngẫu nhiên khi bạn viết câu hỏi cho một vài lớp học.
Nguyên tắc viết phương án nhiễu
- Chúng được gọi là phương án nhiễu bởi chúng được đưa ra nhằm “thu hút” những học
sinh không hoàn toàn nắm vững kiến thức. Học sinh đã học và nắm vững kiến thức sẽ chọn
được đáp án đúng và ngược lại những học sinh không học bài sẽ không đưa ra được đáp án
đúng.
- Tất cả các phương án nhiễu phải “hợp lý”. Đó là phương án sai nhưng dường như là
đúng đối với những người không nắm chắc vấn đề.
- Sử dụng kiến thức về các lỗi thông thường mà học sinh hay mắc phải để viết phương
án nhiễu.
1.2.2 Kỹ thuật viết câu hỏi Tự luận
 Khi nào sử dụng câu hỏi Tự luận
Theo Stiggins, mục tiêu dạy học phù hợp để sử dụng câu hỏi Tự luận là mức độ nắm
vững kiến thức và trình độ suy luận.
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 39
- Đối với mục tiêu năm vững kiến thức, câu hỏi TNKQ dùng để đánh giá các hiểu biết
đơn lẻ tách biệt, còn câu hỏi Tự luận cho phép đánh giá một gói bao gồm nhiều kiến thức gắn

kết với nhau, các ý tưởng có quan hệ với nhau.
- Câu hỏi Tự luận được sử dụng để đánh giá trình độ suy luận, đây chính là một lợi thế
của loại câu hỏi này. Chúng ta không thể nhìn thấy quá trình suy luận trong đầu học sinh như
thế nào, nhưng có thể yêu cầu họ viết ra suy nghĩ của họ hoặc những lý lẽ khi họ trả lời.
- Để đánh giá năng lực thực hành, câu hỏi Tự luận chỉ đánh giá được việc nắm vững
các kiến thức phức tạp, thậm chí trình độ giải quyết vấn đề là tiên quyết để thực hành, chứ
không đánh giá được trực tiếp kỹ năng thực hành.
- Để đánh giá khả năng tạo ra sản phẩm, câu hỏi Tự luận chỉ đánh giá được việc nắm
vững kiến thức và có trình độ suy luận như là các đòi hỏi tiên quyết để tạo ra sản phẩm. Riêng
đối với sản phẩm viết, sử dụng câu hỏi Tự luận là phù hợp. Tuy nhiên, ở đây cần phân biệt hai
mặt: nội dung và hình thức. Về mặt nội dung, cần xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ nắm vững
kiến thức và chất lượng suy luận của học sinh. Về hình thức, cần có tiêu chí đánh giá cách chọn
từ, diễn đạt câu, bố cục …
Cần chú ý rằng việc đánh giá bằng câu hỏi Tự luận đòi hỏi các điều kiện sau:
- Học sinh phải có trình độ viết tối thiểu.
- Giảng viên phải có đủ thời gian chấm bài.
- Việc chấm bài phải nhất quán đối với tất cả bài làm, cho nên chỉ nên áp dụng phương
pháp này khi các hướng dẫn chấm bài được chuẩn bị tốt và biểu điểm phải thống nhất.
 Kỹ thuật viết câu hỏi tự luận
Để có một câu hỏi Tự luận tốt, trong câu hỏi phải có được những thông tin sau:
(1) Mô tả rõ tình huống mà từ đó nảy sinh yêu cầu giải quyết;
(2) Xác định rõ thể loại lập luận cần sử dụng (phân tích, suy diễn, so sánh …);
(3) Chỉ rõ cách viết một bài bám sát yêu cầu (có thể nêu cả tiêu chí đánh giá các phần
của bài Tự luận).
Kỹ năng đặt câu hỏi Tự luậnở các mức độ tư duy
1. Câu hỏi mức độ Nhận biết
- Mục tiêu : Nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các định
nghĩa,địnhluật, quy tắc, khái niệm, tên người, địa phương…
- Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ sau đây : Ai…? Cái gì…? Ở
đâu ? Thế nào …? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả… Hãy kể lại….

2. Câu hỏi mức độ Thông hiểu
- Mục tiêu : Nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ kết nối các dữ kiện, số liệu, các đặc
điểm … khi tiếp nhận thông tin.
- Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ sau đây : Vì sao…? Hãy giải
thích…? Hãy so sánh…, Hãy liên hệ ….
3. Câu hỏi mức độ Vận dụng
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 40
- Mục tiêu : Nhằm kiểm tra học sinh khả năng áp dụng những thông tin đã tiếp thu
được vào tình huống mới, khả năng phân tích nội dung vấn đề, khả năng của học sinh có thể
đưa ra những dự đoán, cách giải quyết vấn đề có tính sáng tạo, khả năng phán đoán trong việc
đánh giá các ý tưởng, sự kiện …
- Khi dạy học giáo viên cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ, giúp học
sinh vận dụng các kiến thức đã học. Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trả lời:
Tại sao? (khi giải thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể
diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm).Hoặc giáo viên cần đưa ra những tình
huống, những câu hỏi, khiến học sinh phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang
tính sáng tạo riêng của mình. Giáo viên có thể nêu các câu hỏi : Hiệu quả sử dụng của nó như
thế nào? Việc làm đó có thành công không? Tại sao? Theo em trong số các giả thuyết nêu ra,
giả thuyết nào hợp lý nhất và tại sao?
2. Đánh giá câu hỏi
Khi viết xong câu hỏi cần phải đánh giá xem câu hỏi đã phù hợp với mục tiêu dạy học
chưa, có thích hợp với loại hình kiểm tra và đối tượng kiểm tra không, phù hợp với ma trận đề
chưa … Có 2 phương pháp đánh giá câu hỏi là dùng tiêu chí và dùng thống kê.
2.1 Các tiêu chí đánh giá chất lượng câu hỏi
Khi viết câu hỏi luôn luôn phải dựa vào các tiêu chí để nâng cao chất lượng của câu hỏi.
Các tiêu chí được thế giới công nhận tồn tại với mục đích xem xét, đánh giá các câu hỏi trước
khi đưa chúng vào đề kiểm tra. Các câu hỏi không đáp ứng được các tiêu chí này sẽ bị loại hoặc
được chỉnh sửa cho tới khi chúng đáp ứng được các tiêu chí đó.
2.1.1 Các tiêu chí đánh giá chất lượng của câu hỏi Trắc nghiệm khách quan

1. Câu hỏi có đánh giá những nội dung quan trọng của mục tiêu chương trình giảng dạy
hay không?
2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng tâm cần
nhấn mạnh và số điểm hay không?
3. Câu dẫn có đặt ra câu hỏi trực tiếp hay một vấn đề cụ thể hay không?
4. Giảng viên ra đề sử dụng ngôn ngữ và hình thức trình bày riêng để biên soạn câu hỏi
hay chỉ đơn thuần trích dẫn những lời trong sách giáo khoa?
5. Từ ngữ và cấu trúc của câu hỏi có rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh hay không?
6. Mỗi phương án nhiễu (nền) có hợp lý đối với những học sinh không có kiến thức hay
không?
7. Nếu có thể, mỗi phương án sai có được xây dựng dựa trên các lỗi thông thường hay
nhận thức sai lệch của học sinh hay không?
8. Đáp án đúng của câu hỏi này có độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong
bài kiểm tra hay không?
9. Tất cả các phương án đưa ra có đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn hay
không?
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 41
10. Có hạn chế đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có
phương án nào đúng” hay không?
11. Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất hay không?
2.1.1 Các tiêu chí đánh giá chất lượng của câu hỏi Tự luận
1. Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng của chuẩn chương trình hay không (kiến
thức, kỹ năng)?
2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng tâm cần
nhấn mạnh và số điểm hay không?
3. Câu hỏi có yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới hay
không?
4. Xét trong mối quan hệ với các câu hỏi khác của bài kiểm tra, câu hỏi tự luận có thể
hiện nội dung và cấp độ tư duy đã nêu rõ trong tiêu chí kiểm tra hay không?

5. Nội dung câu hỏi có cụ thể hay không? Nó có đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn
cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó hay chỉ đưa ra một yêu cầu chung chung mà bất cứ một câu
trả lời nào cũng phù hợp?
6. Yêu cầu của câu hỏi có phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh hay không?
7. Để đạt được điểm cao, học sinh có phải chứng minh quan điểm của mình hơn là nhận
biết về thực tế, khái niệm…?
8. Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi có truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra
đề đến học sinh hay không?
9. Câu hỏi có được diễn đạt theo cách giúp học sinh hiểu được:
a) Độ dài của câu trả lời/bài luận?
b) Mục đích của bài luận?
c) Thời gian viết bài luận?
d) Tiêu chí đánh giá/chấm điểm bài luận?
10. Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của
mình, câu hỏi có nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic
mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần
là quan điểm mà chúng đưa ra?
2.2 Phân tích các câu hỏi bằng thống kê
Chúng ta tiến hành phân tích câu hỏi theo cả lý thuyết cổ điển và hiện đại (lý thuyết Ứng
đáp câu hỏi - IRT). Từ những số liệu về các tham số của câu hỏi, có thể đánh giá câu hỏi là tốt
hay không, cần phải sửa những khâu nào để nâng cao chất lượng của câu hỏi. Sau đây là một
thí dụ về phân tích câu hỏi bằng phần mềm CONQUEST.
Thí dụ 1: Bảng phân tích một câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 42
Item 9

Cases for this item 336 Discrimination 0.40
Item Threshold(s): 0.14 Weighted MNSQ 0.97

Item Delta(s): 0.14

Label Score Count % of tot Pt Bis t(p) PV1Avg:1 PV1 SD:1

1 0.00 36 10.71 -0.18 -3.43(.001) -0.27 0.69
2 0.00 74 22.02 -0.16 -3.04(.003) -0.10 0.64
3 1.00 165 49.11 0.40 7.88(.000) 0.38 0.79
4 0.00 61 18.15 -0.19 -3.52(.000) -0.20 0.71
==================================================================
========

Thông tin ở phần trên của Bảng cho biết:
Số thứ tự của câu hỏi trong tệp số liệu, số sinh viên tham gia trả lời câu hỏi;
Ngưỡng đối với một mức điểm của câu hỏi (Item Threshold(s)) là mức năng lực của
sinh viên mà tại đó xác suất đạt được điểm đó hoặc điểm cao hơn bằng 0.5. Ngưỡng có đơn vị
đo là logit.
Độ khó của câu hỏi (Item Delta(s)) là mức năng lực của sinh viên mà tại đó xác suất
trả lời đúng câu hỏi (hoặc đúng một phần đối với câu hỏi chấm điểm từng phần) bằng 0.5. Độ
khó có đơn vị đo là logit.
Độ phân biệt cổ điển (Discrimination) để phân biệt giữa những học sinh đạt điểm số
cao với những học sinh có điểm số thấp. Đối với câu hỏi nhị phân, độ phân biệt cổ điển bằng
PB đối với phương án là đáp án.
Độ phù hợp (Weighted MNSQ) dùng để so sánh giá trị dự đoán và giá trị quan sát được
bằng phép phân tích phần dư. Giá trị mong đợi là 1. Những giá trị lớn hơn 1.2 chỉ ra rằng độ
phân phân biệt của câu hỏi thấp hơn so với mô hình Rasch, còn những giá trị nhỏ hơn 0.8 có độ
phân phân biệt của câu hỏi cao hơn so với mô hình.
Thông tin ở phần dưới của Bảng cho biết:
Cột thứ nhất là các phương án trả lời của câu hỏi đối với câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, hoặc các mức điểm đối với câu hỏi chấm điểm từng phần (số 9 là giá trị trống missing);
Cột thứ hai là điểm tương ứng với mỗi phương án trả lời (điểm 1 cho phương án đúng,

điểm 0 cho các phương án sai);
Cột thứ ba và thứ tư là số lượng và số phần trăm sinh viên trả lời mỗi phương án;
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 43
Cột thứ sáu là Hệ số tương quan nhị phân (Point-Biserial correlation), viết tắt PB.
PBđối với phương án là đáp án đối với câu hỏi nhị phân cần phải là một số dương; nếu
PB<0.2 thì câu hỏi có độ phân biệt không tốt. Còn PB đối với các phương án sai đối với câu
hỏi nhị phân cần phải là một số âm.
Cột thứ bảy là trung bình năng lực (mean ability) của nhóm sinh viên trả lời mỗi phương
án. Đối với câu hỏi nhị phân tốt, trung bình năng lực của nhóm sinh viên chọn phương án đúng
phải có giá trị lớn hơn trung bình năng lực của nhóm sinh viên chọn phương án sai. Đối với câu
hỏi chấm điểm từng phần, người ta chờ đợi rằng trung bình năng lực phải tăng theo sự tăng của
điểm thô.
Người ta còn dựa vào đường cong đặc trưng (ICC) để phân tích câu hỏi. Đường cong
đặc trưng của câu hỏi cho biết:
- Độ khó: Mức năng lực θ của sinh viên để xác suất trả lời đúng bằng 0.5;
- Độ phân biệt: Độ dốc của đường cong tại điểm có tung độ bằng 0.5
- Phân bố của tỷ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi.
Sau đây là đường cong đặc trưng của Câu hỏi số 24 ở trên.


B. Xây dựng đề kiểm tra, đánh giá đề kiểm tra
Định nghĩa đề kiểm tra:
“Thông thường đề kiểm tra được hiểu là một tập hợp các câu hỏi được thiết kế và yêu
cầu thực hiện đối với một hoặc nhiều học sinh trong những điều kiện nhất định” (Wiersma, &
Jurs, 1990).
Đề kiểm tra là phương tiện đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi học xong một
chủ đề, một chương, một học kỳ hay toàn bộ chương trình của một lớp học, một cấp học.
1. Xây dựng đề kiểm tra
1.1 Xây dựng đề kiểm tra dựa trên lý thuyết trắc nghiệm cổ điển

Xây dựng đề kiểm tra theo các bước sau đây:
1. Chọn các câu hỏi điền vào ma trận theo lĩnh vực nội dung và mức độ nhận thức theo
đúng yêu cầu.
2. Tìm thay thế một số câu hỏi (nếu có thể) bằng câu hỏi có cùng lĩnh vực nội dung và
độ khó nhưng có độ phân biệt lớn hơn.
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 44
Cứ thực hiện như vậy ta có một đề kiểm tra đáp ứng được yêu cầu các tiêu chí kỹ thuật
và có độ phân biệt ngày càng tốt.
Nhược điểm của phương pháp này là các tham số của câu hỏi (độ khó, độ phân biệt)
không phải là bất biến đối tổng thể sinh viên mà người ta muốn xác định năng lực, nó phụ thuộc
vào nhóm sinh viên được chọn dùng để xác định các tham số này. Do đó khi nhóm sinh viên
được chọn mẫu này không đại diện cho tổng thể cần đánh giá thì sẽ cho kết quả đánh giá không
như mong muốn. Một yếu điểm nữa của đề kiểm tra dựa trên lý thuyết trắc nghiệm cổ điển là
ta không đánh giá trước được các đặc trưng của đề.
1.2 Xây dựng đề kiểm tra dựa trên lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT)
Ưu thế nhất của IRT là cho phép lựa chọn câu hỏi dựa trên lượng thông tin mà các câu
hỏi đóng góp vào khối lượng thông tin tổng cộng của đề kiểm tra.
Lord
2
đã đề xuất một qui trình sử dụng hàm thông tin để thiết kế đề kiểm tra. Qui trình
này dựa trên việc khai thác một số lượng tương đối lớn câu hỏi đã được xác định các tham số
theo lý thuyết IRT. Sau khi đã sắp xếp các câu hỏi theo lĩnh vực nội dung của ma trận đề, tiếp
tục chọn ra các câu hỏi có thể cung cấp thông tin cần thiết.
1. Quyết định về hình dáng muốn có của hàm thông tin của đề kiểm tra, Lord gọi nó là
hàm thông tin mục tiêu.
2. Chọn các câu hỏi có các hàm thông tin sẽ phủ kín các vùng năng lực của hàm thông
tin mục tiêu.
3. Sau khi mỗi câu hỏi được đưa vào đề kiểm tra, tính hàm thông tin mục tiêu của đề
kiểm tra có được.

4. Tiếp tục thay thế và lựa chọn các câu hỏi để đưa vào đề kiểm tra cho đến khi hàm
thông tin có được càng tiệm cân với hàm thông tin mục tiêu càng tốt.
1.2.1 Đề kiểm tra cho các loại hình đánh giá
Như đã nói ở trên, có 3 loại hình đánh giá là đánh giá đầu vào/chẩn đoán, đánh giá trong
tiến trình và đánh giá tổng kết. Đề kiểm tra cho các loại hình đánh giá khác nhau cũng khác
nhau.
Đề kiểm tra đánh giá đầu vào/chẩn đoán: Đề kiểm tra này để sàng lọc phải có khả năng
phân tách rõ rệt giữa các thí sinh có năng lực thấp hơn một mức nào đó và các thí sinh có năng
lực cao hơn mức đó. Điểm phân cách ấy là một điểm cắt (cut-off-score) của hàm thông tin của
đề kiểm tra. Cần đặt điểm nằm giữa thang điểm thực của đường cong đặc trưng đề kiểm tra với
mức năng lực của điểm cắt đó. Các câu hỏi của đề kiểm tra nên có độ khó b nằm lân cận với
điểm cắt nói trên. Câu hỏi tối ưu là câu hỏi có độ khó đúng ở điểm cắt còn độ phân biệt đủ lớn.
Đề kiểm tra đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết: Các đề kiểm tra này để đo
năng lực của sinh viên trên một dải rộng của thang năng lực. Cần đặt điểm nằm giữa thang điểm
thực của đường cong đặc trưng đề kiểm tra với điểm giữa của dải năng lực cần đo. Các tham số
độ khó b của các câu hỏi nên trải rộng khắp dải năng lực.
1.2.2 Xây dựng đề kiểm tra với câu hỏi TNKQ
Dưới đây là một vài “bí kíp” trong việc “lắp ráp” để hoàn chỉnh một bài kiểm tra:


2
Lord Applications of Item Response Theory to Practical Testing Problems
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 45
- Đưa ra những bản hướng dẫn được in rõ ràng. Nếu bạn sử dụng nhiều dạng câu hỏi
có nhiều lựa chọn, hãy viết các hướng dẫn riêng cho từng dạng câu hỏi.
- Sắp xếp các câu hỏi theo nội dung, dạng câu hỏi, sau đó là sự tăng dần của mức độ
khó (Gronlund, 1988). Quy luật này được đưa ra dựa trên nguyên tắc xử lý thông tin. Sẽ dễ
dàng hơn cho học sinh khi chúng trả lời tất cả các câu hỏi về một nội dung trước khi chuyển
sang nội dung khác. Học sinh cũng thực hiện các nhiệm vụ trí óc tương tự với các câu hỏi tương

tự trước khi chuyển sang nhiệm vụ và các dạng câu hỏi khác. Cuối cùng, hãy xếp các câu dễ
trước các câu khó để học sinh có thể đạt được một số điểm nhất định.
- Sắp xếp các phương án lựa chọn theo một trật tự logic, theo số thứ tự hoặc bảng chữ
cái.
- Đảm bảo rằng học sinh không bị “lạc” trong bài kiểm tra bởi sau đó điểm số của
chúng không phản ánh những điều chúng biết mà là khả năng chúng làm bài kiểm tra.
- Không tập hợp nhiều câu hỏi trong một trang.
- Tránh sử dụng hai mặt giấy vì học sinh có thể bỏ qua trang sau.
- Đưa các dòng hướng dẫn như “xem trang tiếp theo” hay ‘trang 4 trên 12 trang”.
1.2.3 Xây dựng đề kiểm tra kết hợp câu hỏi TNKQ với Tự luận
Ở trên chúng ta giới thiệu đề kiểm tra tách biệt chỉ gồm câu hỏi TNKQ và câu hỏi Tự
luận và nêu ưu nhược điểm của từng loại. Ngày nay với sự phát triển của khoa học đo lường và
đánh giá người ta thấy không nên.
1.3 Xây dựng đề kiểm tra từ Ngân hàng câu hỏi
Để xây dựng được một ngân hàng câu hỏi, trước hết phải căn cứ vào mục tiêu dạy học,
đó là những năng lực mà học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, sau đó viết các câu
hỏi để đo các năng lực đó. Tuy nhiên Ngân hàng câu hỏi không chỉ đơn thuần là một bộ sưu tập
các câu hỏi.
Ngân hàng câu hỏi là một tập hồ sơ lớn gồm các câu hỏi kiểm tra có chất lượng cao đã
được mã hoá theo:
- Khối lớp, môn học,
- Nội dung chương trình, lĩnh vực kiến thức,
- Các tham số của câu hỏi như độ khó, độ phân biệt,
- Và các thông tin khác (như thời gian viết câu hỏi, tác giả, ).
Một ngân hàng câu hỏi cho phép dễ dàng thực hiện các công việc sau:
- Biên tập và quản lý các câu hỏi;
- Cập nhật câu hỏi (xen, xóa, sửa chữa );
- Truy xuất câu hỏi theo tiêu chí nào đó;
- Xây dựng đề kiểm tra (theo ma trận đề cho trước, theo tác giả, ). Đặc biệt Ngân
hàng câu hỏi cho phép đánh giá trước đề kiểm tra (đường cong điểm thực, hàm thông tin, một

số thông tin khác) và đánh giá các đề kiểm tra tương đương.
- Thi trực tuyến, chấm điểm
Người ta thường sử dụng phần mềm tin học quản lý số câu hỏi và thực hiện các công
việc kể trên.
Tính cần thiết của việc đưa tất cả các câu hỏi trên cùng một thang đo
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 46
Nếu không đưa các câu hỏi về một mặt bằng so sánh chung, những đề kiểm tra được
xây dựng từ ngân hàng sẽ:
- Không so sánh chính xác điểm số của học sinh với nhau
- Không phát huy được những ưu điểm của ngân hàng câu hỏi
- Không ra được những đề tương đương
Thông thường người ta sử dụng lý thuyết Item Response Theory (IRT) để phân tích và
đánh giá các tham số của câu hỏi.
2. Đánh giá đề kiểm tra
Khi đã xây dựng được đề kiểm tra, chúng ta cần đánh giá xem đề kiểm tra đó là dễ hay
khó, điểm số thực có phân phối như thế nào … trước khi cho sinh viên làm bài. Một số đặc
tính của đề kiểm tra có thể xác định được nhờ lý thuyết IRT khi đã biết các tham số của câu hỏi
của đề.
2.1 Đường cong đặc trưng của đề kiểm tra
Đường cong đặc trưng chính là đường cong điểm thực của đề kiểm tra. Hình dưới đây
biểu diễn đường cong đặc trưng của một đề kiểm tra, cũng gọi là đường cong điểm thực, có
tiệm cận phải bằng điểm tối đa của toàn bộ đề. Đường cong cho phép xác định điểm kỳ vọng
mà một sinh viên có năng lực θ nào đó đạt được khi làm đề kiểm tra đang xét.


2.2 Hàm thông tin của đề kiểm tra
Mỗi một câu hỏi trắc nghiệm cung cấp một lượng thông tin nào đó về năng lực cần đo
của các sinh viên. Ở đây chúng ta sử dụng hàm “hàm thông tin của câu hỏi” (Item Information
Function) theo định nghĩa của Birnbaum A. Đối với một đề kiểm tra, “hàm thông tin của đề

kiểm tra” (Test information Function) là tổng các hàm thông tin của các câu hỏi có trong đề.
Từ định nghĩa hàm thông tin cũng cho thấy đề kiểm tra càng có nhiều câu hỏi thì giá trị của
hàm thông tin càng cao, tức là đề kiểm tra có nhiều câu hỏi thường đánh giá năng lực sinh viên
tốt hơn đề có ít câu hỏi. Tùy theo tính chất của các câu hỏi tạo nên đề trắc nghiệm mà hàm
thông tin có giá trị lớn (tức đo chính xác) ở khoảng năng lực nào đó và có giá trị bé (tức đo
thiếu chính xác) ở khoảng năng lực khác. Do những đặc điểm trên, hàm thông tin là một công
cụ vô cùng quan trọng của lý thuyết IRT, nó giúp thiết kế các đề kiểm tra cho phép đo đạc năng
lực theo các mục tiêu xác định.
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 47


2.3 Đánh giá đề kiểm tra bằng so sánh năng lực sinh viên với độ khó câu hỏi
Biểu đồ dựa trên mô hình RASCH, biểu diễn đồng thời học sinh theo năng lực và câu
hỏi theo độ khó trên cùng thang đo với đơn vị lo-git. Thang đo nằm bên trái nhất của biểu đồ.
Học sinh được biểu thị bởi dấu “xxxxx” được xếp theo năng lực từ thấp đến cao. Nó cho thấy
“phân phối” của số học sinh trả lời câu hỏi. Bên phải đường phân cách là câu hỏi (biểu thị bởi
số thứ tự của nó) được xếp theo “độ khó” của nó. Nếu năng lực của học sinh “bằng” độ khó của
câu hỏi (trên biểu đồ xếp ở vị trí ngang nhau) thì cơ hội trả lời đúng là 50/50. Nếu một học sinh
ở vị trí tương đối cao hơn so với câu hỏi thì nhiều khả năng học sinh trả lời đúng câu hỏi đó.
Ngược lại một học sinh ở vị trí thấp hơn so với câu hỏi thì nhiều khả năng học sinh trả lời sai
câu hỏi.
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 48
VC_SC1 nam 2013-2014 Wed Aug 20 10:17 2014
MAP OF LATENT DISTRIBUTIONS AND RESPONSE MODEL PARAMETER ESTIMATES


3 |1 |
| |

| |
| |
| |
| |
| |
XX| |
X| |
XX|2 |
2 XX| |
XX| |
XXX| |
XXX|14 15 |
XXXXXXXX|17 34 |
XXXXX| |
XXXXXX|30 |
XXXXXX|25 |
XXXXXXXXXXX|18 |
XXXXXXXXXXXX|10 |
1 XXXXXXXXXXXXXXXXX|60 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXX|23 24 39 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|3 52 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX| |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|4 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|32 42 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|33 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|16 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX| |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|9 22 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|5 21 38 41 |
0 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|20 28 40 45 47 |

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|19 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|27 35 50 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|26 29 31 46 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|51 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|49 |
XXXXXXXXXXXXXXXXX|7 8 37 54 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX|36 57 |
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX| |
XXXXXXXXX| |
-1 XXXXXXXXX|13 48 |
XXXXXXXXX|53 55 58 |
XXXXXXXXX|43 |
XXXX| |
XXX| |
XX|6 |
XXX|12 56 |
| |
| |
X| |
-2 | |
|44 |
|59 |
| |
|11 |
| |
| |
| |
=======================================================================================
Each 'X' represents 0.5 cases

=======================================================================================

2.4 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm (Reliability)
Độ tin cậy là một khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo năng lực thí sinh với một sự ổn
định có thể. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm thể hiện ở sự ổn định của kết quả đo qua các lần đo
khác nhau, nghĩa là, kết quả ở các lần đo không khác nhau hoặc sự thay đổi nếu có là rất ít. Ở
giáo dục thường sử dụng phương pháp Alpha-Cronbach hoặc Kuder-Richardson 21. Cả hai
cách tính trên đều có giá trị từ 0.00 đến 1.00 trong đó giá trị càng lớn thì độ tin cậy càng cao.
Mặc dù không có các giới hạn tuyệt đối cho các hệ số tin cậy “có thể chấp nhận được” (do độ
tin cậy thường bị ảnh hưởng bởi rất nhiều các yếu tố khác nhau), nhưng “kinh nghiệm” chỉ ra
rằng: Nếu bài kiểm tra chỉ được sử dụng để xếp loại học sinh thì hệ số tin cậy thấp nhất phải là
.08, còn nếu bài kiểm tra được sử dụng cùng với các hình thức đánh giá khác hệ số tin cậy đó
là giá trị từ 0.60 đến 0.70.
2.5 Độ giá trị (Validity)
Độ giá trị của bài trắc nghiệm là thông số nhằm xác định xem bài trắc nghiệmcó đo
đúng đối tượng đo hay không. Độ giá trị của câu hỏi trắc nghiệm dùng đánh giá kết quả học
tập cần quan tâm đến các tiêu chí giá trị cơ bản: mục tiêu, nội dung, giá trị tiên đoán, trình độ,
Về giá trị mục tiêu: đề kiểm tra trắc nghiệm phải bám sát mục tiêu đào tạo, đồng thời
phải xác định mục tiêu chúng ta cần đo là gì, mức độ nhận thức đến đâu. Đề kiểm tra trắc
nghiệm đạt được mục tiêu đề ra là đề kiểm tra có giá trị.
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 49
Về giá trị nội dung: một đề kiểm tra trắc nghiệm được coi là có giá trị nội dung khi các
câu hỏi trong bài là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, kỹ năng,mục tiêu dạy học.
Mức độ khái quát của nội dung đề thi so với nội dung chươngtrình dạy học là căn cứ để xác
định giá trị nội của đề kiểm tra.
Về giá trị tiên đoán: thể hiện mối quan hệ giữa điểm số của bài trắc nghiệm vớimột số
tiêu chí khác phản ánh năng lực, hay thành quả ở tương lai.
3. Đề kiểm tra tương đương
Trong kỳ thi phải dùng nhiều đề kiểm tra khác nhau (để chống quay cóp hoặc do thời

điểm kiểm tra khác nhau …), để đảm bảo tính công bằng thì yêu cầu các đề kiểm tra này cần
phải tương đương. Giả thiết rằng các câu hỏi trong các đề kiểm tra này đều đã được định cỡ,
tức là đã biết các tham số (độ khó, độ phân biệt …). Dựa vào lý thuyết IRT, người ta có thể xác
định được đường cong đặc trưng và hàm thông tin của các đề kiểm tra này mà không cần dựa
vào kết quả bài thi của sinh viên.
- Phương pháp dựa vào lý thuyết trắc nghiệm cổ điển: Để xét 2 đề kiểm tra có tương
đương hay không người ta chỉ chú ý đến tiêu chí sự phân bố của các câu hỏi có cùng độ khó,
độ phân biệt theo ma trận đề. Tuy nhiên các tham số của câu hỏi theo lý thuyết trắc nghiệm cổ
điển không phải là bất biến đối với tổng thể thí sinh mà chúng ta muốn xác định năng lực, do
đó mức độ “tương đương” của 2 đề kiểm tra không thể khẳng định được.
- Phương pháp dựa vào lý thuyết trắc nghiệm hiện đại: Ngoài tiêu chí sự phân bố của
các câu hỏi theo ma trận đề người ta còn dùng thống kê để đo mức độ “tương đương” của 2 đề,
do đó chính xác hơn phương pháp dựa vào lý thuyết trắc nghiệm cổ điển nhiều.
* Sử dụng hàm thông tin
Nếu như ta quan tâm đến các đặc điểm thông tin của đề thì nên so sánh 2 hàm thông tin
có tương tự nhau không. Sau đây là thí dụ 2 hàm thông tin của 2 đề tương đương:
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 50

* Sử dụng đường cong điểm thực
Nếu như ta quan tâm đến điểm số của đề thì nên so sánh 2 dường cong điểm thực có
tương tự nhau không. Sau đây là thí dụ 2 đường cong điểm thực của 2 đề tương đương:


C. Kết luận
Những năm gần đây, trường Đại học Thăng Long đã có nhiều đổi mới về nội dung dạy
và phương pháp dạy học như: cấu trúc lại chương trình một số môn, cập nhật kiến thức mới,
đưa nhiều môn học tự chọn, môn học các kỹ năng mềm … Đặc biệt về phương tiện dạy học,
nhà trường đã trang bị các phòng học đa phương tiện, nhiều phần mềm, thư viện điện tử …
Tuy nhiên việc kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên chưa có sự thay đổi tương

xứng, đặc biệt chưa cập nhật được lý thuyết đo lường hiện đại vào kiểm tra đánh giá. Vì vậy,
việc đề xuất các giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên trong
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I
Trường Đại học Thăng Long 51
trường Đại học Thăng Long trên cơ sở lý thuyết trắc nghiệm cổ điển và hiện đại là rất bổ
ích.
Câu hỏi TNKQ sử dụng để đánh giá một khối lượng kiến thức lớn, phân tán và phủ
kín cả mục tiêu dạy học, còn câu hỏi Tự luận lại được dùng để đánh giá trình độ suy luận
của sinh viên. Khi viết câu hỏi TNKQ cần lưu ý “Đáp án” là sự lựa chọn chính xác hoặc tốt
nhất cho câu hỏi hoặc vấn đề mà bạn đưa ra, “Phương án nhiễu” là câu trả lời hợp lý (nhưng
không chính xác) đối với câu hỏi hoặc vấn đề được nêu ra trong câu dẫn; còn đối với câu hỏi
Tự luận chú ý cách đặt câu hỏi ở các mức độ tư duy. Khi viết xong câu hỏi cần đánh giá chất
lượng câu hỏi trước khi đưa vào sử dụng. Đánh giá câu hỏi nên phối hợp cả hai phương pháp
là đánh giá theo tiêu chí và đánh giá dựa vào thống kê. Đề kiểm tra là phương tiện đánh giá kết
quả học tập của sinh viên sau khi học xong một chủ đề, một chương hay toàn bộ chương trình
lớp học, cấp học. Xây dựng đề kiểm tra nên phối hợp cả hai phương pháp trắc nghiệm cổ điển
và hiện đại, đặc biệt đánh giá đề kiểm tra cần dựa trên lý thuyết IRT. Bài viết cũng đề cập đến
một số đề kiểm tra cho các loại hình đánh giá như đề kiểm tra đánh giá đầu vào, đánh giá quá
trình và đánh giá tổng kết, đặc biệt có vai trò của Ngân hàng câu hỏi trong việc xây dựng đề
kiểm tra.
Tài liệu tham khảo
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các
giải pháp đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, Báo cáo số 760/BC-BGDĐT ngày
29/10/2009, Hà Nội.
[2]. “VIETNAM READING AND MATHEMATICS ASSESSMENT STUDY”, World
Bank inVietnam June 2004.
[3]. Lâm Quang Thiệp (2010), “Đo lường trong giáo dục. Lý thuyết và ứng dụng”,
trường Đại học Quốc gia Hà Nội.
[4]. Lâm Quang Thiệp (2012) “Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà
trường”, NXB ĐH Sư phạm.

[5]. ACER ConQuest Generalised Item Response Modelling Software 2007
THE INNOVATION WRITING ITEMS AND DEVELOPING TESTS
Abstract: Modern teaching theory has shown that Educational Assessment of Student
is an important component of the teaching process. Currently the world as well as in the
country has researchs of Educational Assessment of Student, but the purpose of that documents
is more theory than applies. Therefore, this article focuses on technical issues, using classical
test theory and item response theory, propose some innovative solutions two most important
stage of the process of Educational Assessment of Student, which are written items and
elaborate test.
Multiple-choise item sused to evaluatea large area of knowledge, dispersing and
covering all their objectives, and essay items to be used to evaluate students' reasoning. When
writing multiple-choise items, note"Correct answer" is the correct choice or best for item or
issues that you brought up, "Distractors” area reason able answer (but not exactly) to with
questions; also for essay items pay attention questions at levels of thinking. When written items
to verify the quality of questions before.