SKKN RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4

I. Lý do viết sáng kiến.
Môn Tiếng viết ở trờng Tiểu học có nhiệm vụ vô cùng quan trọng, đó là
hình thành các bốn kỹ năng; nghe - nói - đọc - viết cho học sinh. Tập đọc là một
phân môn của chơng trình Tiếng việt bậc Tiểu học. Đây là phân môn có vị trí đặc
biệt trong chơng trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển kỹ năng
đọc, một kỹ năng quan trọng hàng đầu của học sinh ở bậc học đầu tiên.
Những kinh nghiệm của đời sống, thành tựu văn hoá, khoa học, những t t-
ởng, tình cảm của các thế hệ trớc và của cả những ngời đơng thời phần lớn đợc
ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì còn sẽ không tiếp thu đợc nền văn
minh của loài ngời không thể sống một cuộc sống bình thờng, có hạnh phúc với
đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại.
Biết đọc, con ngời có thể tìm hiểu đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối
quan hệ, xã hội, t duy. Biết đọc, con ngời mới có khả năng chế ngự một phơng
tiện văn hoá cơ bản, giúp họ giao tiếp đợc với thế giới bên trong của ngời khác,
thông hiểu t tởng, tình cảm của ngời khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn ch-
ơng, con ngời không chỉ thức tỉnh về nhận thức, mà còn rung động về tình cảm,
nảy nở, khả năng hoạt động, bồi dỡng tâm hồn. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ
thông tin, biết đọc càng quan trọng vì nó giúp con ngời sử dụng nguồn thông tin.
Đọc chính là học, đọc để tự học, học cả đời. Vì vậy dạy đọc có ý nghĩa quan
trọng.
Trong khi đó ở trờng Tiểu học, việc dạy học, bên cạnh những thành công,
còn có nhiều hạn chế. HS cha đọc đợc nh mong muốn. các em cha nắm đợc công
cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, t tởng, tình cảm chứa trong các văn bản đợc đọc.
GV Tiểu học còn lúng túng dạy tập đọc. Cần đọc bài tập đọc thế nào cho hay;
cần chữa lỗi phát âm cho HS thế nào; làm gì để HS đọc hay, diễn cảm; làm thế
nào để HS hiểu văn bản đọc; làm thế nào để phối hợp đọc thành tiếng và đọc
hiểu. . . Đó là những trăn trở của GV trong giờ dạy tập đọc. Cũng nh mọi GV
khác, tôi suy nghĩ rất nhiều về cách dạy tập đọc ở Tiểu học. Đặc biệt rèn cho HS
khả năng đọc hiểu văn bản đợc đọc. Để HS Tiều học có năng lực, có kỹ năng đọc
hiểu tốt phải dạy đọc hiểu một cách có định hớng, có kế hoạch từ lớp 1 đến lớp
5. Tăng cờng dạy học hiểu không có nghĩa là tăng thời gian tìm hiểu bài, giảm

1
thời gian luyện đọc mà phải coi trọng chất lợng đọc. Điều quan trọng đầu tiên là
phải xác định đợc nội dung đọc hiểu các "từ khoá", "câu khoá" trong bài, tóm tắt
đợc nội dung của đoạn, bài, phát hiện ra những yếu tố văn học và giá trị của
chúng trong biểu đạt nội dung . . .
Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp học sinh hiểu nội dung, cảm nhận cái
hay cái đẹp của bài tập đọc mà không mất thời gian công sức mà học sinh vẫn
đọc nhiều, vẫn rèn đợc kỹ năng đọc ngay tại lớp. Những trăn trở này chính là lý
do tôi chọn đề tài đọc hiểu cho học sinh bằng việc sử dụng bài tập.
II. Mục đích:
Tập đọc là phân môn thực hành vì vậy nhiệm vụ của nó là hình thành kỹ
năng đọc cho học sinh. Kỹ năng đọc có nhiều mức độ: đọc đúng, đọc nhanh (đọc
lu loát, trôi chảy). Dạy đọc giáo dục lòng ham đọc sách cho học sinh giúp các
em thấy đợc đây chính là con đờng đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí
tuệ phát triển. Tập đọc góp phần làm giàu vốn kiến thức ngôn ngữ, bồi dỡng cho
học sinh lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các cách t duy có hình ảnh. Dạy
học không chỉ giáo dục t tởng, đạo đức mà còn giáo dục tính cách, thị hiếu thẩm
mỹ cho học sinh.
Để làm tốt đợc những nhiệm vụ của việc đọc, đề tài của tôi mục đích đa ra
một số vấn đề về việc dạy học hiểu bằng cách sử dụng bài tập sao cho việc dạy
học hiểu tốn ít thời gian vẫn đảm bảo học sinh hiểu và cảm nhận đợc nội dung
cái hay cái đẹp trong bài tập đọc.
III. Đối tợng nghiên cứu:
Đối tợng nghiên cứu là thực trạng dạy học hiểu ở trờng tiểu học hiện nay
và việc dạy học hiểu bằng cách sử dụng bài tập ở lớp 4.
IV. Phơng pháp :
Để viết những ý kiến này, tôi đã sử dụng những phơng pháp sau:
1. Khảo sát thực tiễn.
2. Phân tích đối chiếu.
3. Dạy thực nghiệm.

2
Phần nội dung
I. Cơ sở lý luận
1. Khái niệm đọc:
Môn Tiếng việt ở trờng phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ đợc thể hiện trong
bốn dạng hoạt động, tơng ứng với chúng là bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Đọc
là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng chữ viết sang lời nói
có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng) là quá trình
chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh
(ứng với đọc thầm).
Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát
âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự "đánh vần" lên thành tiếng theo đúng nh các
ký hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu
những gì đợc đọc. Trên thực tế, nhiều chỗ ngời ta chỉ nói đến đọc nh nói đến sự
việc sử dụng bộ mã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã không đợc
chú ý đúng mức.
2. ý nghĩa của việc đọc:
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học, t t-
ởng, tình cảm của các thế hệ trớc và của cả những ngời đờng thời phần lơn đã đ-
ợc ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con ngời không thể tiếp thu nền
văn minh của loài ngời, không thể sống một cuộc sống bình thờng, có hạnh phúc
đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con ngời đã nhân khả năng
tiếp nhận lên nhiều lần, từ đấy, anh ta biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận
thức các mối quan hệ tự nhiện, xã hội, t duy. Biết đọc, con ngời sẽ có khả năng
chế ngự một phơng tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp đợc với thế giới bên
trong của ngời khác thông hiểu t tởng tình cảm của ngời khác, đặc biệt khi đọc
các tác phẩm văn chơng, con ngời không chỉ đợc thức tỉnh về nhận thức mà còn
rung động tình cảm, nảy nở những ớc mơ tốt đẹp, đợc khơi dậy năng lực hành
động, sức mạnh sáng tạo cũng nh đợc bồi dỡng tâm hồn. Không biết đọc, con

ngời sẽ không có điều kiện hởng thụ sự giáo dục mà xa hội dành cho họ, không
3
thể hình thành đợc một nhân cách toàn diện. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ
thông tin
3. Nhiệm vụ của dạy đọc ở Tiểu học:
Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và
phát triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh. Tập
đọc với t cách là một phân môn của Tiếng việt ở Tiêu học có nhiệm vụ đáp ứng
yêu cầu này hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.
Phân môn Học vần cũng thực hiện nhiệmvụ dạy đọc nhng mới dạy đọc ở
mức sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ âm. Việc thông hiểu văn bản
chỉ đặt tra ở mức độ thấp và cha có hình thức chuyển thẳng từ chữ sang nghĩa
(đọc thầm). Nh vậy tập đọc với t cách là một phân môn Tiếng việt tiếp tục những
thành tựu dạy Học vần đạt đợc, nâng lên một mức đầy đủ hoàn chỉnh hơn.
Tính đa nghĩa của đọc kéo theo tính đa năng của Biết đọc. Biết đọc
đợc hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học biết đánh vần cờ o - co
ngập ngừng đọc từng tiếng một, thế cũng gọi là đã biết đọc. Đọc, thâu tóm đợc t
tởng của một cuốn sách trong vài ba trang cũng gọi là biết đọc. Chọn trong biển
sách báo câu nhân loài những gì mình cần, trong một ngày nắm đợc tinh thần
của hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc. Những năng lực này không phải tự
nhiên mà có. Nhà trờng phải từng bớc hình thành và trờng Tiểu học nhận nhiệm
vụ đặt viên gạch đầu tiên.
Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là
hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc đợc tạo nên từ bốn kỹ năng
cũng là bốn yếu cầu về chất lợng của đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lu loát,
trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu đợc nội dung những điều mình đọc hay còn
gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Bốn kỹ năng này đợc hình thành trong hai hình
thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng đợc rèn luyện đồng thời và hỗ trợ
lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kỹ năng này sẽ có tác động tích cực
đến những kỹ năng khác. Ví dụ, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng nh cho

phép thông hiểu nội dung văn bản. Ngợc lại nếu không hiểu điều mình đang đọc
thì không thể đọc nhanh và diễn cảm đợc. Nhiều khi, khó mà nói rạch ròi ký
năng nào làm cơ sở cho kỹ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ
4
hiểu đúng mà đọc đợc đúng. Vì vậy, trong dạy học không thể xem nhẹ yếu tố
nào.
Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách cho học
sinh. Làm cho sách vở trở thành một sự tồn sùng ngự trị trong nhà trờng, đó là
một trong những điều kiện để trờng học thực sự trở thành trung tâm văn hoá. Nói
cách khác, thông qua việc dạy học, phải làm cho học sinh thích đọc và thấy đợc
khả năng đọc là có lợi ích cho các em trong cả cuộc đời, phải làm cho học sinh
thấy đó là một trong những con đờng đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí
tuệ đầy đủ và phát triển.
Để tổ chức dạy học đọc cho học sinh, chúng ta cần hiểu rõ về quá trình
đọc, nắm bản chất của kỹ năng đọc. Đặc biệt tâm lý, sinh lý của học sinh khi đọc
hay cơ chế của đọc là cơ sở của việc dạy đọc.
Nh trên đã nói, đọc là một hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở là việc tiếp
nhận thông tin bằng chữ viết dựa vào các hoạt động của cơ quan thị giác. Chúng
ta đi vào phân tích đặc điểm của quá trình này.
Đọc đợc xem nh là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau,
là việc sử dụng một bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những dòng
văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Thứ hai, đó là sự vận động của t tởng, tình cảm,
sử dụng bộ mã chữ - nghĩa tức là mối liên hệ giữa các con chữ và ý tởng, các
khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu cho đợc nội dung những gì đợc
đọc.
Đọc bao gồm những yếu tố nh tiếp nhận bằng mắt hoạt động của các cơ
quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì đợc đọc. Càng
ngày, những yếu tố này càng gần với nhau hơn, tác động đến nhau nhiều hơn.
Nhiệm vụ cuối cùng của cự phát triển kỹ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp giữa
những mặt riêng lẻ này của quá trình đọc, đó là điểm phân biệt ngời mới biết đọc

và ngời đọc thành thạo. Càng có khả năng tổng hợp các mặt trên bao nhiêu thì
việt đọc càng hoàn thiện, càng chính xác và biểu cảm bấy nhiêu.
Dễ dàng nhận thấy rằng thuật ngữ "đọc" đợc sử dụng trong nhiều nghĩa:
theo nghĩa hẹp, việ hình thành kỹ năng đọc trùng với nắm kỹ năng đọc (tức là
việc chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm thanh), theo nghĩa rộng, đọc đợc
5
hiểu là kỹ thuật đọc cộng với sự thông hiểu đợc đọc (không chỉ hiểu nghĩa của
những từ riêng lẻ mà cả câu, cả bài). ý nghĩa hai mặt của thuật ngữ "đọc" đợc ghi
nhận trong các tài liệu tâm lí học và phơng pháp dạy học. Từ đây, chúng ta sẽ
hiểu đọc với nghĩa thứ hai - đọc đợc xem nh là một hoạt động lời nói trong đó có
các thành tố:
1. Tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ.
2. Chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, nghĩa là phát âm các từ theo
từng chữ cái (đánh vần) hay là đọc trơn từng tiếng tuỳ thuộc vào trình độ nắm kỹ
thuật đọc.
3. Thông hiểu những gì đợc đọc (từ, cụm từ, câu, bài). Kỹ năng đọc là một
kỹ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập lâu dài, chia việc hình thành
kỹ năng này ra làm 3 giai đoạn: phân tích, tổng hợp (còn gọi là giai đoạn phát
triển, hình thành một cấu trúc chỉnh thể của hành động) và giai đoạn tự động
hoá. Giai đoạn dạy học vần là sự phân tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo các
âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành cả từ trọn vẹn, trong đó có sự tiếp nhận
"từ" bằng thị giác và phát âm hầu nh trùng với nhận thức ý nghĩa. Tiếp theo s
thông hiểu ý nghĩa của "từ" trong cụm từ hoặc câu đi trớc sự phát âm, tức là đọc
đợc thể hiện trong sự đoán các nghĩa. Bớc sang lớp 2, 3 học sinh bắt đầu học
tổng hợp. Trong những năm học cuối cấp, đọc càng ngày càng tự động hoá,
nghĩa là ngời đọc càng ít quan tâm đến chính quá trình đọc mà chú ý nhiều đến
việc chiếm lĩnh văn bản (bài khoá), nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các
phơng tiện biểu đạt của nó. Thời gian gần đây, ngời ta đã chủ động hơn đến
những mối quan hệ quy định lẫn nhau của việc hình thành kỹ năng đọc và hình
thành kỹ năng làm việc với văn bản. Nghĩa là đòi hỏi giáo viên tổ chức tập đọc

sao cho việc phân tích nội dung của bài đọc đồng thời hớng đến đọc có ý thức
bài đọc. Việc đọc nh thế nhằm vào sự nhận thức. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết
đọc khi nào đọc mà hiểu đợc điều mình đọc. Đọc là hiểu nghĩa chữ viết. Nếu trẻ
không hiểu những từ ta đa cho chúng đọc, chúng sẽ không có hứng thú học tập
và không có khả năng thành công. Do đó, hiểu những gì đợc đọc sẽ tạo ra động
cơ, hứng thhú cho việc đọc.
- Vấn đề ngữ điệu Tiếng Việt.
6
Theo nghĩa hẹp, ngữ điệu là sự thay đổi giọng nói, giọng đọc, là sự lên cao
hay hạ thấp giọng đọc, giọng nói. Ngữ điệu là một trong những thành phần của
ngôn điệu. Ngữ điệu gồm toàn bộ các phơng tiện siêu đoạn (siêu âm đoạn tính)
đợc sử dụng ở bình diện câu nh cao độ (độ cao thấp của âm thanh), cờng độ (độ
mạnh yếu của âm thanh hay áp suất trên một đơn vị diện tích của môi trờng
truyền dẫn), trờng độ (độ dài, ngắn của âm thanh hay thời gian thực tế của âm
thanh), âm sắc (sắc thái riêng của âm thanh). Ngữ điệu là yếu tố gắn chặt với lời
nói, là yếu tố tham gia tạo thành lời nói.
Mỗi ngôn ngữ có một ngữ điệu riêng. Ngữ điệu Tiếng Việt nh các ngôn
ngữ có thanh điệu khác, chủ yếu đợc biểu hiện ở sự lên giọng và xuống giọng
(cao độ), sự nhấn giọng (cờng độ), sự ngừng giọng (trờng độ) và sự chuyển
giọng (phối hợp cả trờng độ và cờng độ).
Trong cấu trúc của ngữ điệu có phần cứng và phần mềm. Phần cứng là
những đặc trng vốn có của các thành phần tham gia cấu thành ngữ điệu (nh đặc
trng vốn có của cao độ, trờng độ, cờng độ). Phần này mang tính bắt buộc, tính
xã hội, tính phổ phát. Phần mềm là sự sáng tạo của ngời nói, ngời đọc khi sử
dụng ngữ điệu. Phần này mang tính nghệ thuật, tính cá nhân, gắn với những tình
huống giao tiếp, những trờng hợp sử dụng cụ thể, đồng thời cũng mang tính sáng
tạo.
Nh vậy, theo nghĩa rộng, toàn bộ những phơng tiện đợc sử dụng đọc diễn
cảm nh chỗ lên giọng, xuống giọng, chỗ ngừng, tốc độ, chỗ xuống giọng v.v
đợc thống nhất lại thành một tổ hợp phản ánh đúng thái độ, tình cảm, cảm xúc

của tác giả khi mô tả gọi là ngữ điệu. Nh vậy ngữ điệu là sự hoà đồng về âm h-
ởng của bài đọc. Nó có giá trị lớn để bộc lộ cảm xúc, vì vậy sử dụng ngữ điệu rất
quan trọng trong đọc diễn cảm.
- Cơ sở lý thuyết văn bản, phong cách học và văn học của dạy học.
Việc dạy đọc không thể không dựa trên lý thuyết về văn bản, những tiêu
chuẩn để phân tích, đánh giá một văn bản (ở đây muốn nói đến những bài đọc ở
tiểu học) nói chung cũng nh lý thuyết để phân tích, đánh giá tác phẩm vănchơng
nói riêng. Việc hình thành kỹ năng đọc đúng, đọc diễn cảm và đọc hiểu cho học
sinh phải dự trên những tiêu chuẩn đánh giá một văn bản tốt: tính chính xác, tính
7
đúng đắn và tính thẩm mỹ, dựa trên những đặc điểm về các kiểu ngôn ngữ, các
phong cách chức năng, các thể loại văn bản, các đặc điểm về thể loại của tác
phẩm văn chơng dùng làm ngữ liệu đọc ở Tiểu học. Ví dụ, cách đọc và cách khai
thác để hiểu nội dung một bài thơ, một đoạn tả cảnh, một câu tục ngữ, một
truyền thuyết, một bài sử, một bài có tính chất khoa học thờng thức là khác
nhau. Việc hớng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung bài đọc cũng phải dựa trên
những hiểu biết về đề tài, chủ đề, kết cấu nhân vật, quan hệ giữa nội dung và
hình thức, các biện pháp thể hiện trong tác phẩm văn học nhằm miêu tả, kể
chuyện và biểu hiện các phơng tiện và biện pháp tu từ Việc luyện đọc cho học
sinh phải dựa trên những hiểu biết về đặc điểm ngôn ngữ văn học, tính hình tợng,
tính tổ chức cao và tính hàm súc, đa nghĩa của nó. Tất cả những vấn đề trên đều
thuộc phạm vi nghiên cứu của lý thuyết văn bản, phong cách học, lý luận văn
học. Vì vậy ta dễ dàng nhận thấy phơng pháp dạy tập đọc không thể không dựa
trên những thành tựu nghiên cứu lý thuyết văn bản nói chung và nghiên cứu văn
học nói riêng.
Trong một số tài liệu dạy học, việc tổ chức dạy học thành tiếng đợc gọi là
luyện đọc. Nói nh vậy, đọc đã bị thu hẹp nghĩa, chỉ còn ứng với một hình thức
đọc - đọc thành tiếng. Từ đây, dễ dẫn đến một sai lầm trên thực tế dạy học là
giáo viên Tiểu học đã không chú ý đúng mức đến luyện đọc thầm cho học sinh.
Sự thực thì đọc thầm có u thế hơn hẳn đọc thành tiếng ở chỗ nhanh hơn

đọc thành tiếng từ 1,5 lần đến 2 lần. Nó có u thế hơn hẳn để tiếp nhận, thông
hiểu nội dung văn bản vì ngời ta không phải chú ý đến việc phát âm mà chỉ tập
trung để hiểu nội dung điều mình đọc. Vì vậy, ngay từ cuối lớp 1 đã có hình thức
đọc thầm và càng lên lớp trên thì kỹ năng này càng đợc củng cố.
* Dạy đọc thẩm là làm các việc sau:
+ Chuẩn bị cho việc dạy đọc thầm: Cũng nh khi ngồi đọc (vì ít khi đứng đọc)
thành tiếng, t thế ngồi đọc thầm phải ngay ngắn, khoảng cách giữa mặt và sách
lag 30-35cm.
+ Tổ chức quá trình đọc thầm: Kỹ năng đọc thầm phải đợc chuyển dần từ ngoài
vào trong, từ đọc to đến đọc nhỏ đến đọc mấp máy môi (đọc thầm). Giai đoạn
8
cuối lại gồm hai bớc: di chuyển mắt theo que trỏ hoặc ngón tay rồi đến chỉ có
mắt di chuyển. Giáo viên phải tổ chức quá trình chuyển từ ngoài vào trong này.
Cần kiểm soát quá trình đọc thầm của học sinh bằng cách quy định thời
gian đọc thầm cho từng đoạn và bài. Học sinh đọc xong thì báo cho giáo viên
biết, từ đó giáo viên nắm đợc và điều chỉnh tốc độ đọc thầm.
+ Đọc hiểu: Hiệu quả của đọc thầm đợc đo bằng khả năng thông hiểu nội dung
văn bản đọc. Do đó, dạy đọc thầm chính là dạy đọc có ý thức, đọc hiểu kết quả
đọc thầm phải giúp học sinh hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu, đoạn, bài, tức là toàn
những gì đợc đọc. Giáo viên cần có biện pháp giúp học sinh hiểu bài đọc. Bắt
đầu ừ việc hiểu nghiã từ. Việc chọn từ nào để giải thích phụ thuộc nhiều vào đối
tợng học sinh (ở địa phơng nào, thuộc dan tộc nào . . .). Giáo viên phải có hiểu
biết về từ địa phơng cũng nh có vốn từ của tiếng mẹ đẻ vùng dân tộc mình dạy
học đẻ chọn từ giải thích cho thích hợp, đồng thời phải chuẩn bị để sẵn sàng giải
đáp cho học sinh về bất cứ từ nào trong bài mà các em yêu cầu.
Nh tâm lý ngôn ngữ học đã chỉ ra, để hiểu và nhớ những gì đợc đọc, ngời
đọc không phải xem tất cả các chữ đều quan trọng nh nhau mà có thể và cần
sàng lọc để giữ lại những từ chìa khoá những nhóm từ mang ý nghĩa cơ bản. đó
là những từ giúp ta hiểu đợc nội dung của bài. Trong những bài khoá văn chơng,
đó là những từ dùng đắt tạo nên giá trị nghệ thuật của bài. Ví dụ, với bài Bến

nhà rồng nếu học sinh không hiểu nghĩa từ hoa tiêu cả nghiã đen và nghĩa
bóng thì không thể hiểu nội dung bài đọc, cũng là nguyên nhân sự nổi tiếng của
bến Nhà rồng. Nếu không cho học sinh thấy từ mẹ trong bài Mẹ đã mang một
ý nghĩa mới không dùng để chỉ cho ngời đàn bà đã sinh ra mình mà chỉ ngời phụ
nữ mình tôn làm mẹ thì sẽ không thấy đợc tình cảm thiết tha, tôn kính mà nhà
thơ dành cho ngời mẹ chiến sĩ ở đây, vì thế không dạy đợc giá trị biểu hiện, chất
trữ tình của bài thơ. Nếu không chỉ ra giá trị của từ ngây ngất trong nắng bốc
mùi hơng tràm thơm ngây ngất (Rừng phơng nam) mà chỉ khai thác rừng yên
tĩnh thế nào, có mùi hơng ra sao, con kỳ nhông đổi màu nh thế nào . . . thì học
sinh mới chỉ hiểu nội dung sự việc là cái làm nên chức năng thông báo sự việc
của văn bản mà không nắm nội dung liên cá nhân, là thái độ, tình cảm, sự đánh
giá sự vật của tác giả (cái làm nên chức năng bộc lộ của văn bản) cũng là cái làm
9
nên sắc vẻ riêng của từng bài. Nhiều khi cả những h từ cũng trở thành một tín
hiệu thông báo quan trọng và có giá trị nghệ thuật. Với bài Niềm vui ngày khai
giảng, nếu không có học sinh lu ý từ càng thêm trong câu nhận đợc quà của
bố, không nhấn mạnh vào các từ ngày thêm, càng trong Bầu trời ngày thêm
xanh, nắng vàng ngày càng rực rỡ của bài Mùa xuân đến, sẽ không giúp học
sinh thấy đợc sự biến chuyển của đất trời, không làm rõ đợc mùa xuân đến chứ
không phải mùa xuân. Cần có biện pháp để giúp học sinh phát hiện ra những từ
có tín hiệu nghệ thuật. Đó là những từ giàu sắc biểu cảm nh các từ láy, những từ
đa nghĩa, những từ mang nghĩa bóng, có sự chuyển nghĩa văn chơng. Ví dụ cần
có bài tập để học sinh phát hiện tính đa nghĩa của từ sáng, cũng là chỗ làm nên
cái hay của hai câu thơ:
Cửavuông mơ rộng khung trời
Giữa đêm mà vẫn thấy đời sáng sao
(Qua câu sông Đuống)
Tiếp đó cần hớng dẫn học sinh đến việc phát hiện ra những câu quan trọng
của bài, những câu nêu ý nghĩa chung của bài. Với các bài khoá văn chơng, học
sinh cần nắm đợc các hình ảnh, chi tiết nghệ thuật tiêu biểu nhất, ví dụ cách nói

Tiếng hót làm xanh da trời trong bài Con chim chiền chiện, Mẹ là ngọn gió
của con suốt đời trong bài Mẹ, Cây gạo làm tiêu cho những con đò cập bến
và cho những con đò về thăm quê mẹ trong bài Cây gạo. Cần tìm đợc những
mối liên hệ bên trong của văn bản để hiểu ý nghĩa hàm ẩn của nó chứ không phải
chỉ có ý nghĩa biểu hiện, tức là cần dạy cho học sinh biết đọc giữa các hàng chữ.
Nếu với những bài Bé Hoa, Ta yêu quê ta, Em yêu nhà em mà chỉ chú ý đến
những gì biểu hiện trên văn bản rồi lý giải Hoa yêu em Nụ vì em Nụ xinh, em
Nụ ngoan; Em yêu nhà em vì nhà em có hàng xoan, có chim hót, có gỗ tre Ta
yêu quê ta vì quê ta có hàng ớt, hàng càthì không cắt nghĩa đúng nguyen nhân
của tình yêu: Hoa yeu em Nụ vì đó làem của Hoa, em yêunhà em vì đó là nhà
của em, ta yêu quê ta vì đó là quê của ta, những gì gắn bó thân thiết với ta, không
ừam rõ đợc tình chị em, tình quê hơng.
10
Kỹ năng đọc thầm đợc hình thành qua việc thực hiện một hệ thông bài tập
dạy đọc hiểu. Nhng bài tập này xác định những cái đích mà việc đọc thầm của
học sinh hớng tới, đồng thời đó cũng là phơng tiện để đạt đến sự thông hiểu văn
bản của học sinh. Các bài tập này có thể yêu cầu học sinh phát hiện ra những từ
mình không hiểu, yêu cầu các em giải nghĩa một số từ trong bài, nhớ và tái hiện
những chi tiết, hình ảnh của bài. Cũng có thể yêu cầu học sinh năm ý chung của
đoạn, bài, lập đợc dàn ý, hiểu đợc giá trị nghệ thuật của một số yếu tố. ở đây
càn nói thêm về việc hiểu (mà nhiều tác giả gọi là cảm thụ) tác phẩm văn ch-
ơng, những cách nói bất thờng, mặc dầu mới ở mức độ thấp.
Hiện nay có nhiều ý kiến cho rằng cần tăng cờng dạy học hiểu ở Tiểu học,
điều đó không phải là tăng thời gian tìm hiểu bài trong giờ tập đọc, giảm thời
gian luyện đọc thành tiếng mà là tăng cờng chất lợng đọc. Phần bài tập của phân
môn tập đọc trong VBT nhằm mục đích này. Để làm các bài tập của VBT, học
sinh phải đọc, nhớ các chi tiết và hiểu nội dung bài tập đọc để chọn, nối, tô, đánh
dấu ghi đúng yêu cầu của bài. Các bài tập của VBT đợc xây dựng dới hình thức
trắc nghiệm và chuyển các hành động bằng lời thành những hành động vật chất:
Tô, nối, vẽ, đánh dấu nghi lại.

Trong nghiã bao quát nhất, phơng pháp chính là ý thức về hình thức của
sự tự vận động bên trong của chính nội dung. Việc đổi mới phơng pháp dạy học
Tiếng Việt là việc ngày càng tìm cách đi vào bản chất của quá trình dạy học
Tiếng Việt, tìm ra những quy luật chi phối sự vận động của quá trình này. Nh
vậy, phơng pháp dạy học Tiếng Việt chỉ có hiệu quả khi nó phản ánh đúng đặc
trng của quá trình dạy học Tiếng Việt. Gần đây nhiều tác giả đã thống nhất rằng
mục đích của dạy Tiếng Việt không phải là cung cấp cho học sinh những tri thức
lý thuyết ngôn ngữ học một cách bị động (những quy luật về kết cấu của nội bộ
ngôn ngữ: âm vị, từ, câu). Trong quá trìnhdạy tiếng có cung cấp những tri thức
này nhng đó không phải là mục đích cuối cùng. Mục đích cuối cùng là hình
thành ở học sinh những kỹ năng hoạt động, giao tiếp ngôn ngữ ngời học sử dụng
đợc ngôn ngữ nh một ngôn ngữ thông tin, giao tiếp. Những thành tựu của lý
thuyết lời nói đã cho phép rút ra kết luận: đơn vị của việcdạy và học tiếng là các
hành động lời nói chứ không phải là các đơn vị ngôn ngữ đã trìu tợng hoá. Hành
11
động nói năng tạo ra đặc trng của quá trình dạy và học tiếng. Muốn tối u hoá quá
trình dạy học Tiếng Việt phải tối u hoá hoạt động nói năng của học sinh ở tiểu
học. Dạy Tiếng Việt là tổ chức hoạt động lời nói. Đối với học sinh có thể xem
việc giải bài tập Tiếng Việt là hình thức chủ yếu của hoạt động Tiếng Việt. Các
bài tập Tiếng Việt là phơng tiện rất có hiệu quả và không thể thay thế đợc trong
việc giúp học sinh có năng lực ngôn ngữ, phát triển t duy. Hoạt động giải bài tập
Tiếng Việt là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học Tiếng Việt. Vì
vậy, tổ chức thực hiện có hiệu quả các bài tập Tiếng Việt có vai trò quyết định
đối với chất lợng dạy học Tiếng Việt. Đó là lý do khiến cho thời gian gần đây,
các tài liệu dạy học Tiếng Việt ở tiểu học đợc xây dựng dới hình thức bài tập. Từ
năm học 1993-1994 đã xuất bản vở bài tập Tiếng Việt các lớp 1, 2, 3 và từ năm
1994-1995 đã có bài tập Tiếng Việt lớp 4, 5. Vở bài tập đợc xây dựng theo tinh
thần chuyển hành động bằng lời của học sinh thành hành động vật chất (dùng
các ký hiệu để vẽ, tô, nối, đánh dấu) với sự hỗ trợ của kênh hình. Các bài tập
đợc xây dựng theo tinh thần trắc nghiệm, bao gồm các loại bài tập điền thế, lựa

chọn, đối chiếu, cặp đôi, nêu câu hỏi và yêu cầu trả lời ngắn.
Trên thực tế dạy học Tiếng Việt, bài tập Tiếng Việt đợc sử dụng với những
mục đích khác nhau. Một bài tập có thể dùng để vào bài, dạy bài mới, củng cố,
kiểm tra. Lịch sử hình thànhlý thuyết bài tập dạy Tiếng Việt phức tạp, nhiều tác
giả,có thể chia làm 2 giai đoạn lớn tơng ứng với 2 giai đoạn phát triển của phơng
pháp dạy học Tiếng Việt: Giai đoạn 1, phơng pháp dạy học Tiếng Việt sử dụng
trực tiếp các tri thức của khoa học khác; giai đoạn 2, phơng pháp dạy học Tiếng
Việt xác lập một quan hệ mới với các khoa học tiếp cận, đi vào bản chất của đối
tợng nghiên cứu của mình để tìm ra những quy luật chi phối sự vận độngcủa nó,
phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Điều làm cho giai đoạn 2 có sự phát triển về
chất là sự ra đời củ lý thuyết hoạt động lời nói, ở đó ngời ta quan niệm sự hình
thành, phát triển ngôn ngữ nh là hình thành phát triển một hoạt động. Hệ quả kéo
theo là việc dạy tiếng không phải là cung cấp một kho tri trức thụ động về ngôn
ngữ. Muốn hình thành, phát triển hành động nói năng phải thông qua một hệ
thống bài tập. Quan điểm hoạt động lời nói dựa trên hệ thống bài tập dạy tiếng
lên hàng u tiên. Bản thân hoạt động, nói năng (đa ngời học vào một hoạt động
12
nói năng có tính chất tâm lý hiện thực) đã bao hàm tính chất thực hành. ở giai
đoạn 1 của dạy tiếng, hệ thống bài tập không nhằm đa học sinh vào hoạt động
nói ăng mà chỉ để cung cố những tri thức lý thuyết ngôn ngữ học. Hiện nay
nhiều ý kiến cho rằng cần xây dựng hệ thống bài tập nhằm thực hiện đến mức
thành thục các thao tác nói năng cho học sinh. Hệ thống bài tập phải phản ánh đ-
ợc một cách bao quát cơ chế lĩnh hội và sản sinh lời nói. Xây dựng một hệ thống
bài tập nh vậy là nhiệm vụ bức xúc đang đặt ra trớc những ngời nghiên cứu ph-
ơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học.
* Các dạng bài tập
a. Bài tập đối chiếu cặp đôi
VD: Nối từ ngữ ở cột A với từ ngữ ở cột B sao cho thích hợp
b. Bài tập lựa chọn
VD: Em đánh dấu vào ô trống rớc ý mà em cho là đúng

Đa câu hỏi:
Nửa đúng, nửa sai
Đúng
Sai
c. Bài tập điền thế
VD: Hãy điền từ vào chỗ trống trong đoạn văn hoặc câu văn sau:
d. Bài tập trả lời câu hỏi:
Yêu cầu của bài tập này là câu hỏi phải làm sao để học sinh chỉ cần trả lời
rất ngắn.
* Các bớc tiến hành việc soạn phiếu bài tập cho 1 bài tập đọc.
- Rà soát lại hệ thống câu hỏi bài tập của SGK. Với những câu hỏi bài tập mà nội
dung hợp lí sử dụng đợc thì chuyển ngang thành bài tập trắc nghiệm.
VD: Bài cây gạo
Câu hỏi: Tác giả ví cây gạo, hoa và búp nõn với những vật gì?
Với câu hỏi này và da vào hình ảnh trong bài tập đọc, ta chọn bài tập đối chiếu,
cặp đôi thích hợp.
VD: Em nối từ ngữ ở cột A với từ ngữ ở cột B cho thích hợp
A B
13
Cây gạo
Hàng ngàn bông hoa
Hàng ngàn búp nõn
ánh nến xanh
sừng sững nh hàng ngàn ngọn
lửa hồng tơi
Câu hỏi dự ngày hội xuân trên câuy gạo có những loài chim nào?
Với câu hỏi này ta có thể chuyển thành bài tập lựa chọn
VD: Đánh dấu vào ô chỉ những loại chim có trong bài
Tú hú
Chào mào

Chính choè
Sáo sậu
Sáo đen
Câu hỏi: Tìm hoạt động của các loài chim?
Với câu hỏi này có thể chuyển thành bài tập
VD: Em hãy gạch dới nhứng từ ngữ tả hoạt động của các loài chim
Chào mào, sáo sậu, sáo đen . . . đàn đàn, lũ lũ bay đi bay về. Chúng nó gọi nhau,
trêu ghẹo nhau, trò chuyện ríu rít.
b. Khi đọc hệ thống câu hỏi nếu thấy có những ý, những từ ngữ, hình ảnh
hay mà câu hỏi cha khai thác thì ta cxó thể soạn thêm bài tập.
VD: Bài Cây gạo
Câu đầu tiên của bài Cây gạo có thể thêm bài tập
1. Em hãy đóng khung vào từ nói về loại chim nh nói về con ngời trong câu văn
sau:
Mùa xuân, cây gạo gọi đến báo nhiêu chim.
Bài tập đọc còn cần những câu hỏi để giúp học sinh hiểu đợc cả bài, hiều đợc
tình cảm cảu tác giả gửi gẳm trong đó bởi vậy phải chú ý có những bài tập để
thực hiện mục đích này. Thí dụ với bài Cây gạo.
Câu hỏi: Tại sao bác Vũ Tú Nam lại chọn cây gạo?
Em hãy đánh đấu trớc ý trả lời mà em cho là đúng nhất?
Bác Vũ Tú Nam chọn cây gạo vè cây gạo có hoc nở quang năm
Bác Vũ Tú Nam chọn tả cây gạo vì cây gạo có hoa rất đẹp và gọi đến chim
Bác Vũ Tú Nam chọn tả cây gạo vì cây gạo là một loài cây có hoa đẹp và
gắn bó thân thuộc với làng quê của bác Vũ Tú Nam.
14
ứng với một số bài tập đọc có thể soạn dạng bài tập
+ Yêu cầu học sinh chỉ ra trong bài các từ mới học, các từ mà các em không hiểu
nghĩa.
(Hình thức bài tập: Hãy ghi lại các từ mà em ch hiểu)
+ Bài tập yêu cầu giải nghĩa những từ quan trọng, từ chìa khoá của bài.

VD: Bài Bến Nhà Rồng cần giải nghĩa từ Hoa Tiếu. Vậy hình thức bài tập đánh
dấu trớc ý trả lời mà em cho là đúng.
VD: Hoa tiêu là
Ngời đầu tiên khám phá sự việc sự vậy . . .
Ngời dẫn đờng chỉ lối cho tàu thuyền . . .
Hay bài tập yêu cầu học sinh phát hiện những câu nêu đại ý hoặc chủ đề của bài.
VD: Em hãy chọn một câu nói lên toàn bộ ý của bài. Bài "Cánh đồng lúa chín"
Em hãy chọn một câu nói lên toàn bộ ý của bài?
Ngày mùa, cánh đồng lúa trông thật đẹp mắt
* lu ý:
- Trình tự của các bài tập phải theo trình tự của bài tập đọc và trình tựu của dạy
đọc hiểu.
- Cơ sở và mục đích của bài tập phải căn cứ vào nhiệm vụ datỵ đọc hiểu của bài
tập.
VD1: Với bài tập bác Vũ Tú Nam chọn tả cây gạo là muốn học sinh hiểu đợc ý
nghĩa, thấy đợc tình cảm cảu tác giả với quê hơng qua việc tả cây gạo.
VD2: Cơ sở mục đích của bài tập:
Hãy đánh dấu vào ô trống trớc ý em cho là đúng.
"Mẹ là ngọn gió của con suốt đời" nghĩa là:
Mẹ quạt cho con suốt cả cuộc đời
Mẹ nh ngọn gió mát
Tình yêu thơng và chăm sóc của mẹ theo con suốt cuộc đời
Bài tập này đợc chọn dựa trên cơ sở mực đích:
Muốn HS hiểu ý nghĩa của bài thơ. Nếu hiểu đúng câu này sẽ hiểu cả bài thơ.
15
Nếu đa ra câu hỏi rồi yêu cầu học sinh trả lời thì các em rất khó trả lời đúng, nếu
đa ra sẵn đáp án lựa chọn câu trả lời đúng thì rất nhiều học sinh trả lời đúng. Đa
bài tập này là đã giảm độ khó của bài tập.
II. Cơ sở thực tiễn:
Hiện nay, việc dạy đọc hiểu bằng phiếu bài tập đợc thực hiện cha đúng ph-

ơng pháp.
VD: Nhiều giáo viên dạy bình thờng xong xuôi rồi mới yêu cầu học sinh làm cá
bài tập trong phiếu. Nh vậy, giờ học trở nên nặng nề, thêm việc, cồng kềnh và
không nhiều thời gian để luyện đọc. Thực tiễn hiện nay về cơ sở vật chất các tr-
ờng thực hiện cha có điều kiện để dạy đọc hiểu bằng phiếu bài tập (cha có máy
tính, giấy A4), giáo viên cha đợc tập huấn nên rất ngại sử dụng phhiếu bài tập,
soạn phiếu bài tập.
III. Các biện pháp đề xuất:
Chúng tôi cho rằng để dạy đọc hiểu bằng phơng pháp sử dụng phiếu bài
tập trớc hết GV Tiểu học phải nắm vững cách soạn bài tập, sử dụng phiếu bài tập
trong giờ tập đọc, các dạng bài tập, ý nghĩa của việc sử dụng phiếu bài tập. Nhà
nớc cần quan tâm, cung cấp trang thiết bị, CSVC để có thể thực hiện sử dụng ph-
ơng pháp dạy TV nói chung và dạy tập đọc riêng. GVsau khi nắm vững các dạng
bài tập, cách soạn bài tập và cách dạy đọc hiểu bằng phơng pháp sử dụng phiếu
bài tập có thể thực hành ứng dụng vào soạn dạy những bài cụ thể.
IV. Kết quả qua việc thực hiện các biện pháp trên
1. Thực trạng ban đầu ở lớp đợc phân công chủ nhiệm (Số liệu điều tra sau
2 tuần học đầu tiên)
Sĩ số Đọc tốt Đọc khá Đọc TB Đọc yếu
49 4 21 19 5
% đạt 8.2% 42.8% 38.8% 10.2%
2. Sau khi thực tế áp dụng các biện pháp đã cho kết quả thống kê sau:
Sĩ số Đọc tốt Đọc khá Đọc TB Đọc yếu
49 24 22 3 0
% đạt 49% 44.9% 6.1% 0
V. Dạy thực nghiệm:
Giáo án thực nghiệm: bài "Thắng biển"
16
Phần kết luận
Trớc đây, tôi cảm thấy lúng túng khi dạy đọc hiểu cho học sinh Tiểu học,

giờ dạy thờng tốn nhiều thời gian, để học sinh hiểu đợc nội dung của bài đọc thì
giáo viên phải diễn thuyết nhiều. Vì vậy, thời gian dành cho luyện đọc bị co hẹp
lại, số lợng học sinh đợc đọc ít, hiệu quả của giờ tập đọc không cao.
Nhờ có việc đổi mới phơng pháp dạy học hiểu bằng sử dụng bài tập nên
giờ học đã sôi nổi hơn, chất lợng đọc của học sinh tốt hơn mà thời gian trong giờ
tập đọc vẫn đợc phân bổ đầu hơn, hợp lý hơn.
Qua thời gian dạy thực nghiệm trên học sinh lớp 4, tôi thấy kết quả đọc
của các em đã tiến bộ rất nhiều. Các em đã nắm đợc nội dung bài, thấy đợc cái
hay cái đẹp của bài đọc và thể hiện bài đọc đó rất tốt.
Cuối năm học, tỉ lệ học sinh đọc chậm, cha diễn cảm còn rất ít.
Vì vậy, tôi thấy việc áp dụng biện pháp sử dụng bài tập để dạy đọc hiểu
cho học sinh là biện pháp phù hợp với học sinh Tiểu học.
Tuy nhiên, nếu ta áp dụng việc sử dụng các bài tập để dạy đọc hiểu không
phù hợp hoặc quá lạm dụng nó thì giờ đọc sẽ biến thành giờ làm bài tập, tập đọc
sẽ khô cứng, rời rạc.
17