luận văn đại học sư phạm Nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh lớp 9 trường trung học cơ sở ở tỉnh An Giang

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
1.1. Về lý luận.
Kỹ năng là một hiện tượng tâm lý - kỹ năng được hình thành trên cơ
sở hiểu biết một cái gì đó và triển khai luyện tập, củng cố những cái đó
trong các tình huống khác nhau. Kỹ năng thể hiện qua thao tác bằng các
phương tiện khác nhau. Kỹ năng làm cho các hiện tượng tâm lý khác như:
tri giác, tư duy trở nên hiện thực, làm cho các hiện tượng tâm lý của con
người trở nên có ý nghĩa lớn lao - hành động của con người dần dần phát
triển đến mức cao hơn, trở thành tự động hóa như kỹ xảo và thãi quen, làm
cho các hoạt động tâm lý của con người đỡ tốn năng lượng thần kinh cũng
như cơ bắp mà vẫn đạt hiệu quả tốt. Kỹ năng là thuộc tính nhân cách riêng
của mỗi người, tuỳ từng người, từng hoạt động mà hình thành và biểu hiện
ở các mức độ khác nhau.
Vật lý là một bộ môn khoa học thực nghiệm, đa số các định luật đều
được thiết lập và kiểm tra bằng thu thập, phân tích, so sánh số liệu thực
nghiệm. Cho nên, cần phải có kỹ năng thực hành để biến lý thuyết thành
thực tiễn theo phương châm giáo dục của Đảng “học đi đôi với hành”-
“Lý luận gắn liền với thực tiễn”.
Môn vật lý là một trong những môn học then chốt của bậc trung học,
nhất là trung học cơ sở, nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức và kỹ
năng thực hành. Trên cơ sở đó giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức,
năng lực vận dụng, hình thành thế giới quan khoa học và phát triển nhân
cách toàn diện. Hơn nữa, vật lý là mét bộ môn khoa học thực nghiệm, cho
nên để dạy và học tốt không chỉ phải dạy và học giỏi lý thuyết mà đòi hỏi
phải có kỹ năng thực hành cao.
1
Kỹ năng thực hành môn vật lý là một phương tiện rất hữu hiệu để
củng cố, kiểm tra tính chính xác của lý thuyết, rèn luyện và phát triển tư
duy sáng tạo cho học sinh, hình thành năng lực nhận thức, năng lực ứng
dông, tư duy kỹ thuật, đào sâu và mở rộng tri thức. Qua đó, nâng cao hứng

thó học tập bộ môn, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp và
hướng nghiệp cho học sinh trung học.
1.2. Về thực tiễn.
Trong thời đại ngày nay, xuất phát từ sự phát triển mạnh mẽ của
khoa học và công nghệ, sự bùng nổ thông tin toàn cầu, sự nâng cao không
ngừng chất lượng cuộc sống. Để hội nhập vào nền kinh tế thế giới, nền
kinh tế tri thức của thế kỷ 21 thì việc đào tạo những con người có trình độ
văn hóa cao, giàu tính sáng tạo, năng động, có kỹ năng thực hành giỏi, biết
sử dụng những phương tiện và điều kiện lao động trên mọi lĩnh vực hoạt
động là rất cần thiết.
Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, kỹ năng vận dụng kiến thức vật
lý của học sinh trung học cơ sở vào thực tiễn cuộc sống còn thấp, chưa đáp
ứng được yêu cầu học tập bộ môn và sự phát triển của khoa học - công
nghệ thời đại. Việc dạy học ở các trường trung học cơ sở, thực hành môn
vật lý chưa được phát huy đúng chức năng của nó. Trong tiết dạy có tổ
chức thí nghiệm thực hành hay không còn tuỳ thuộc vào sự hứng thó và
năng lực của mỗi giáo viên còng nh điều kiện của mỗi trường. Cho nên,
những tiết dạy có thí nghiệm của giáo viên và những tiết thực hành của học
sinh theo nội dung chương trình phần nào còn mang tính chất hình thức,
tuỳ tiện, chưa mang tính chất khoa học, tính thuyết phục, chưa gây được sự
hứng thó, tính giáo dục và tính ứng dụng của nó.
Từ những lý do nêu trên, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài:
“Nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trường trung
học cơ sở ở tỉnh An Giang”.
2
2. Mục đích nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp
9 trường trung học cơ sở tỉnh An giang, chúng tôi phân tích những nguyên
nhân dẫn đến thực trạng dưới góc độ Tâm lý học. Từ đó, chúng tôi đề xuất
một số biện pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn học vật lý

nói chung và kỹ năng thực hành môn vật lý nói riêng.
3. Đối tượng, khách thể, phạm vi và giới hạn nghiên cứu.
3.1. Đối tượng nghiên cứu.
Nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trường
trung học cơ sở.
3.2. Khách thể nghiên cứu.
214 học sinh líp 9 ở các trường trung học cơ sở tỉnh An Giang.
3.3. Phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 thuộc 6
trường trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Long Xuyên và huyện Chợ
Mới, tỉnh An Giang.
3.4. Giới hạn nghiên cứu.
Nghiên cứu mức độ kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9
thông qua các phương pháp điều tra và các tiết thực hành được xây dựng
theo tiêu chí định hướng của người nghiên cứu.
4. Giả thuyết khoa học.
Kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trên địa bàn tỉnh An
Giang còn hạn chế. Việc vận dụng kiến thức thực hành vật lý vào củng cố
tri thức lý thuyết, giải bài tập, còng nh ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống
của học sinh líp 9 chưa cao.
3
Vì vậy, trong dạy học bộ môn vật lý ở trường trung học cơ sở, nếu
chúng ta khắc phục được những hạn chế nêu trên, có các phương pháp tác
động thích hợp, kích thích được tính tò mò, tính ứng dụng thì kỹ năng thực
hành môn vật lý của học sinh sẽ được thể hiện ở mức độ cao hơn và kết quả
học tập bộ môn vật lý sẽ được tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi xác định các nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
Khái niệm kỹ năng, cấu trúc, vai trò và ý nghĩa của nã.

Đặc điểm môn học vật lý trong nhà trường phổ thông và kỹ năng
biểu hiện môn học.
Một số đặc điểm tâm sinh lý ở tuổi thiếu niên - lứa tuổi học sinh
trung học cơ sở.
5.2. Nghiên cứu thực trạng kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh
líp 9 trường trung học cơ sở ở tỉnh An Giang.
Phân tích nguyên nhân dẫn đến thực trạng.
Xác định mức độ kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9
thông qua các phương pháp điều tra và các tiết thực hành theo các tiêu chí:
kỹ năng phân tích, thực hành và ứng dụng.
So sánh đối chiếu mức độ kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh
líp 9 theo giới tính, địa bàn cư trú và thành phần gia đình.
5.3. Bước đầu thực nghiệm sư phạm, nhằm bồi dưỡng và phát triển kỹ
năng thực hành môn vật lý cho học sinh líp 9 địa bàn tỉnh An Giang
trong quá trình dạy - học bé môn vật lý.
4
Trên cơ sở giải quyết tốt các nhiệm vụ cơ bản vừa nêu, chóng tôi đề
xuất một số ý kiến nhằm góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn vật
lý nói chung và kỹ năng thực hành vật lý nói riêng ở học sinh líp 9.
6. Đóng góp mới của đề tài.
Xác định được mức độ kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh
líp 9 trong địa bàn tỉnh An Giang, sự khác nhau về trình độ kỹ năng này
được đối chiếu theo giới tính, địa bàn cư trú và thành phần gia đình. Đồng
thời qua nghiên cứu chúng tôi làm rõ mối liên hệ giữa kỹ năng thực hành
môn vật lý với kiến thức lý thuyết môn vật lý, việc ứng dụng kiến thức môn
vật lý vào thực tiễn cuộc sống ở các trường trung học cơ sở địa bàn tỉnh An
Giang - mét địa điểm xưa nay chưa ai nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu, kết quả của đề tài sẽ góp phần làm phong phú
thêm lý luận của tâm lý học đại cương ở phần kỹ năng. Mặc khác, cũng từ
những kết quả nghiên cứu thực tế sẽ góp phần vào việc củng cố kỹ năng

thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 ở các trường trung học cơ sở nói
chung và trong địa bàn tỉnh An Giang nói riêng.
7. Cấu trúc luận văn.
Phần I: Mở đầu
Phần II: Kết quả nghiên cứu
Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài.
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu.
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản có liên quan đến đề tài.
1.2.1. Vấn đề hình thành kỹ năng học tập.
1.2.1.1.Kỹ năng.
1.2.1.2. Cơ chế hình thành kỹ năng.
1.2.1.3. Hoạt động học tập.
5
1.2.1.4. Kỹ năng học tập.
1.2.1.5. Cơ sở lý thuyết về việc xác định phương pháp hình thành kỹ năng
học tập.
1.2.1.6. Phương pháp hình thành kỹ năng học tập.
1.2.2. Vấn đề hình thành kỹ năng thực hành môn vật lý trong dạy học.
1.2.2.1. Khái niệm kỹ năng thực hành môn vật lý và ý nghĩa của việc hình
thành kỹ năng thực hành môn vật lý cho học sinh.
1.2.2.2. Phương pháp hình thành kỹ năng thực hành môn vật lý.
1.2.2.3. Mối quan hệ giữa kiến thức thực hành môn vật lý với kiến thức lý
thuyết môn vật lý.
1.2.2.4. Vai trò của thực hành môn vật lý trong hoạt động học tập nói riêng
và trong sự phát triển nhân cách nói chung.
1.2.2.5. Hệ thống thí nghiệm thực hành môn vật lý ở nhà trường phổ thông.
1.2.3. Một số đặc điểm tâm lý của lứa tuổi thiếu niên.
1.2.3.1. Tầm quan trọng của việc nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi đối với
dạy học.
1.2.3.2. Những điều kiện phát triển tâm lý ở lứa tuổi học sinh trung học cơ sở.

a. Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý.
b. Sù thay đổi điều kiện sống.
1.2.3.3. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh trung học cơ sở.
1.2.3.4. Một số đặc điểm về nhân cách của tuổi học sinh trung học cơ sở.
a. Sự phát triển tự ý thức của học sinh trung học cơ sở.
b. Sự hình thành động cơ và phương pháp học tập.
c. Sự hình thành hứng thó học tập.
6
1.2.3.5. Kết luận về một số đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi thiếu niên và
hướng tác động.
Chương II: Phương pháp và tiến trình nghiên cứu.
2.1. Phương pháp nghiên cứu.
2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
2.1.2.1. Phương pháp quan sát.
2.1.2.2. Phương pháp trò chuyện - phỏng vấn.
2.1.2.3 Phương pháp điều tra viết.
2.1.2.4. Phương pháp xây dùng điển hình ở một số học sinh có kỹ năng
thực hành giỏi môn vật lý.
2.1.2.5. Phương pháp phân tích sản phẩm.
2.1.2.6. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm.
2.1.2.7. Phương pháp toán thống kê.
2.2. Tiến trình nghiên cứu.
2.2.1. Chọn mẫu.
2.2.2. Khảo sát thực trạng kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9
trường trung học cơ sở ở tỉnh An Giang.
2.2.3. Một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao kỹ năng thực
hành môn vật lý của học sinh líp 9 trường trung học cơ sở ở tỉnh An Giang.
2.2.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Chương III: Kết quả nghiên cứu.

3.1. Thực trạng kỹ năng thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 địa bàn
tỉnh An Giang.
7
3.2. Thực nghiệm sư phạm.
Phần III: Kết luận chung.
Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.
8
PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu.
- Trên thế giới.
Nhiều nhà vật lý học và tâm lý học đã nghiên cứu vấn đề kỹ năng
thực hành môn vật lý của học sinh ở các góc độ khác nhau nh :
+ Nhóm các nhà lý luận dạy học Liên Xô và CHDC Đức (cũ).
Nghiên cứu phương pháp giảng dạy vật lý trong các trường phổ thông ở
Liên Xô và CH DC Đức (cũ).
+ Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô. Viện hàn lâm khoa học
giáo dục CHDC Đức (cũ). Phương pháp giảng dạy vật lý trong các trường
phổ thông ở Liên Xô và CHDC Đức.
+ Muraviép. Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức vật lý.
+ A.A.Pokropxki (chủ biên). Thí nghiệm biểu diễn vật lý ở líp 6 và
líp 7 trường trung học phổ thông.
+ F.N.Gôriát Skin. Phương pháp giảng dạy vật lý ở nhà trường 7
năm.
+ K.Đ.Usinski. Tuyển tập.
Các tác giả nêu trên đã nghiên cứu các phương pháp dạy và học bộ
môn vật lý, trong đó có phương pháp hình thành kỹ năng thực hành vật lý
của học sinh ở bậc trung học phổ thông dưới góc độ giáo học pháp và sự
ảnh hưởng của nó đối với việc tiếp thu tri thức nói chung và kiến thức vật

lý nói riêng.
9
- Ở Việt Nam.
Nhìn lại lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng thực hành vật lý dưới
góc độ Tâm lý học và Giáo học pháp vật lý, chúng tôi thấy cũng có nhiều
công trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau như:
+ Phạm Thế Dân - Phương pháp hình thành kỹ năng làm việc với
sách giáo khoa vật lý cho học sinh trường trung học cơ sở. Luận án phó
tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lý. 1996.
+ Đinh Hải Thoại - Rèn luyện kỹ năng sử dụng bảo quản và sửa chữa
những háng hóc thông thường các thiết bị thí nghiêm điện trên cơ sở
nghiên cứu khai thác các khả năng thí nghiệm ở hai bộ thí nghiệm điện của
CHDC Đức (cũ). Luận án tốt nghiệp sau đại học. 1989.
+ Phạm Thị Phú - Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm vật lý cho
học sinh líp 10 - Nghiên cứu giáo dục. Số 4, 1998.
+ Phạm Văn Sơn - Về việc dạy kỹ thuật ứng dụng ở trường phổ
thông. Nghiên cứu giáo dục. Số 3, 1998.
+ Nguyễn Văn Đồng (chủ biên) - Phương pháp giảng dạy vật lý ở
trường phổ thông. Nhà xuất bản giáo dục - Hà Nội 1979.
+ Đặng Thị Ngọc Châm - Hình thành kỹ năng thí nghiệm cho sinh
viên khoa vật lý thông qua việc dạy - học thí nghiệm điện thuộc học phần thực
hành vật lý đại cương. Luận văn thạc sỹ khoa học sư phạm tâm lý. 1997.
+ Nguyễn Thượng Chung - Thí nghiệm thực hành vật lý cấp II: dùng
cho giáo viên hướng dẫn học sinh thực hành. Nhà xuất bản giáo dục 1969.
Những năm gần đây, nhiều công trình đã quan tâm nghiên cứu việc
ứng dụng các loại kỹ năng vào thực tiễn sư phạm ở các góc độ khác nhau
như: kỹ năng học tập (Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, Vũ Trọng Rỹ,
Đặng Thành Hưng, Nguyễn Văn Léc, Nguyễn Minh Hải), kỹ năng giao tiếp
10
sư phạm (Hoàng Thị Anh), kỹ năng tổ chức trò chơi (Trần Quốc Thành),

Kỹ năng lao động (Mai Thị Nguyệt Nga), kỹ năng đọc hiểu tiếng anh (Đỗ
Thị Châu).
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về kỹ năng của các tác giả đã
vận dụng một cách sáng tạo có hệ thống các lý luận vào thực tiễn và giải
quyết được nhiều vấn đề của thực tiễn giáo dục ở Việt Nam. Các tác giả
bằng nhiều công trình nghiên cứu của mình đã góp phần làm sáng tỏ khái
niệm, cÊu tróc, vai trò và vận dông kỹ năng trong các lĩnh vực học tập,
giao tiếp, tổ chức trò chơi Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về kỹ
năng nêu trên cũng chỉ ở một số lĩnh vực và bậc học khác nhau. Xét trong
phạm vi hẹp, ở bộ môn vật lý bậc trung học cơ sở cho đến nay vẫn còn Ýt
các công trình nghiên cứu về kỹ năng thực hành dưới góc độ tâm lý học.
Việc nghiên cứu đề tài cũng nhằm góp phần làm phong phú thêm cho lĩnh
vực nghiên cứu này.
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản có liên quan đến đề tài.
1.2.1. Vấn đề hình thành kỹ năng học tập.
1.2.1.1. Kỹ năng.
Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, để tiến hành hoạt động
có hiệu quả, con người không những cần phải có tri thức về đối tượng hoạt
động mà còn phải biết sử dụng những tri thức đó vào việc vận dụng, cải tạo
hiện thực. Nghĩa là con người phải có tri thức về cách thức hành động và
khả năng ứng dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sống một cách
có hiệu quả. Nói cách khác, để tiến hành hoạt động có hiệu quả thì con
người cần phải có kỹ năng.
a. Các quan điểm trong Tâm lý học về kỹ năng.
Trong Tâm lý học, khái niệm kỹ năng luôn được xem xét trong mối
quan hệ mật thiết với khái niệm hành động kỹ năng là khả năng vận dụng
11
kiến thức vào thực tiễn. Tuy nhiên, các tác giả khác nhau đã nghiên cứu về
kỹ năng khác nhau theo các hướng của hành động, có thể khái quát thành 3
hướng nghiên cứu chính sau đây:

- Theo khuynh hướng thứ nhất: Kỹ năng được coi là mặt kỹ thuật của
thao tác, hành động hay hoạt động.
Kỹ năng bao giê cũng gắn liền với hành động cụ thể nào đó, được
xem như một đặc điểm của hành động, mức độ hình thành kỹ năng được
biểu hiện ở mức nắm vững cách thức thực hiện hành động và việc tiến hành
thành thạo, nhuần nhuyễn các thao tác theo phương thức hành động đã
nắm vững.
Đại diện có các tác giả:
+ V.S.Kudin cho rằng, kỹ năng là phương thức hoạt động không cần
sự củng cố bắt buộc bằng luyện tập từ trước.
+ V.A.Kruchetxki cho rằng, kỹ năng là các phương thức thực hiện
một loại hoạt động - những cái mà con người đã lĩnh hội được từ trước.
Nh vậy, theo hai ông chỉ cần nắm vững phương thức hành động là
con người đã có kỹ năng không cần tính đến kết quả.
+ A.G.Côvaliov cho rằng, kỹ năng là phương thức thực hiện hành
động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Ông cho rằng,
người có kỹ năng là người thực hiện các hành động phù hợp với mục đích
và điều kiện hành động, không đề cập đến kết quả hành động, mà chỉ coi
kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Trong đó, quan trọng hơn
cả là năng lực của người chứ không đơn giản là nắm vững cách thức hoạt
động thì đem lại kết quả tương ứng.
+ Tác giả Trần Trọng Thuỷ cho rằng, Kỹ năng là mặt kỹ thuật của
hành động, con người nắm được hành động tức là có kỹ thuật hành động,
có kỹ năng.
12
Mọi kỹ năng về mặt cấu trúc đều bao gồm các thành phần sau:
* Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấu
thành kỹ năng đó.
* Mục đích hình thành kỹ năng.
* Các thao tác tương ứng cùng với nhiều phương tiện thực hiện các

thao tác.
Nh vậy, con người nắm được các tri thức về hành động, thực hiện
được hành động theo đúng những yêu cầu về thao tác kỹ thuật của nó thì
con người có kỹ năng. Còn việc thực hiện hành động nào đó có đạt được
mục đích hay không thì điều này không được xem xét dưới góc độ của một
kỹ năng.
Các tác giả theo hướng này nhấn mạnh mặt kỹ thuật của hành động,
chú trọng đến khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm được cách thức
hành động là có kỹ năng.
- Theo khuynh hướng thứ hai: Nhấn mạnh mặt hiệu quả của hành
động trong kỹ năng, coi kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việc
một cách có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện
mới, trong khoảng thời gian tương ứng.
Đại diện có các tác giả:
+ N.D.Lêvitov cho rằng, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một
động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay
lùa chọn những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định.
ở đây, ông đặc biệt chú ý đến kết quả của hoạt động. Việc vận dụng lý
thuyết vào thực tiễn được chia thành hai mức tương ứng với hai bước khác
nhau: Kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng phát triển.
* Kỹ năng sơ đẳng: được biểu hiện ở những thể nghiệm đầu tiên
trong việc thực hiện có kết quả các tác động cần thiết. Theo cách nói của
13
E.I.Rôgôv, khi thực hiện một việc gì đó, kỹ năng sơ đẳng được xuất hiện
do sự bắt chước, do những tri thức ngẫu nhiên. Nhưng khi hoạt động càng
phức tạp, các kỹ năng được hình thành chỉ do quan sát và bắt chước sẽ kém
tin cậy hơn.
* Kỹ năng phát triển: xuất hiện ở giai đoạn cao hơn, được hình thành
trong quá trình vận dụng những tri thức, hiểu biết vào thực tiễn, do tập
luyện mà dần trở thành kỹ xảo và ngày càng hoàn thiện.

Một người có kỹ năng hoạt động là phải nắm được và vận dụng đúng
đắn các cách thức của hành động, nhằm thực hiện hành động có kết quả.
+ K.K Platonov cho rằng, muốn huấn luyện bất kỳ hoạt động mới
nào, trước hết cần xác định mục đích, sau đó cần thông hiểu việc thực hiện
hoạt động đó như thế nào, theo một trình tự hợp lý ra sao của các hành
động, cần cung cấp các kỹ thuật tiến hành hành động. Trong quá trình hình
thành kỹ năng, các biểu tượng, các khái niệm, các kỹ xảo đã có sẽ được mở
rộng ra, được làm cho sâu sắc hơn lên, được hoàn thiện hơn, được “dày hơn
lên” bằng những nhân tố mới, kỹ năng không mâu thuẫn với vốn tri thức,
kỹ xảo đã có.
Nh vậy, trong việc hình thành kỹ năng bao hàm cả việc thông hiểu
mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động. Vì thế, trong cấu trúc kỹ
năng bao hàm cả tri thức, kỹ xảo và tư duy sáng tạo.
Các công trình của tác giả chủ yếu nghiên cứu kỹ năng ở góc độ tâm
lý học lao động và giáo dục lao động, xem xét vấn đề kỹ năng trong mối quan
hệ giữa con người với máy móc và công cụ, phương tiện, điều kiện lao động.
Ông chỉ ra sự hình thành kỹ năng trải qua 5 giai đoạn:
* Giai đoạn 1 kỹ năng sơ đẳng: ý thức được mục đích hành động và
tìm kiếm cách thức hành động.
14
* Giai đoạn 2 kỹ năng chưa đầy đủ: có hiểu biết về cách thức hành
động, sử dụng được một số kỹ xảo đã có, nhưng không phải kỹ xảo chuyên
biệt dành cho hành động.
* Giai 3 đoạn bắt đầu hình thành kỹ năng chung: kỹ năng phát triển
nhưng còn mang tính riêng lẻ.
* Giai đoạn 4 có kỹ năng phát triển cao: sử dụng sáng tạo vốn hiểu
biết các kỹ xảo đã có, ý thức được mục đích và động cơ, lùa chọn cách thức
đạt được mục đích.
* Giai đoạn 5 có tay nghề: sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng
các kỹ năng khác nhau.

+ Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô
Công Hoàn, Trần Quốc Thành cho rằng, kỹ năng là năng lực của con người
thực hiện một công việc nào đó có kết quả.
Nhìn chung, các tác giả theo hướng này đã coi kỹ năng không chỉ
đơn thuần bao gồm mặt kỹ thuật của hành động, mà còn chú trọng tới mặt
kết quả của nó trong mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện và
cách thức tiến hành hành động.
- Theo khuynh hướng thứ ba: cho rằng, kỹ năng là việc vận dụng
những tri thức và các kỹ xảo đã có vào việc lùa chọn và thực hiện những
phương thức hành động đã được đặt ra.
+ A.V.Pêtrovxki và L.B.Itelxon. Nhờ có tri thức mà người ta lùa
chọn được các phương thức hành động đúng đắn. Song, cùng với tri thức
cần phải có một số kỹ xảo đã có cần thiết giúp cho con người lùa chọn cách
thức hành động phù hợp với mục đích của hành động.
+ Trong từ điển tâm lý học của A.V.Pêtrovxki và M.G.Jarosevxki
chủ biên năm 1990. Cho rằng, “kỹ năng là phương thức thực hiện thông
thạo hành động của chủ thể dùa trên cơ sở tổ hợp những tri thức, kỹ xảo đã
15
có. Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập, tạo cho con người
khả năng thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc
mà cả trong những điều kiện đã thay đổi” [26; tr. 414]. Như vậy, cùng với
việc nhấn mạnh vai trò của vốn tri thức và các kỹ xảo đã có trong việc hình
thành kỹ năng, các tác giả này còn lưu ý: người có kỹ năng phải nắm vững
cách thức hành động, để có thể hành động đúng, không chỉ trong những
điều kiện quen thuộc, mà còn cả trong những điều kiện đã thay đổi.
Nói cách khác, kỹ năng phải có mức độ ổn định, vững chắc, mang tính khái
quát, tính linh hoạt và cơ động.
+ Trong từ điển tâm lý học của V.V.Đavưdov, A.V.Japôrôjev,
B.F.Lomov (chủ biên) năm 1983. Cho rằng, “kỹ năng là giai đoạn trung
gian của việc nắm vững phương thức hành động mới, trên cơ sở của một số

quy tắc nào đó và việc sử dụng thích hợp, đúng đắn những tri thức này vào
quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ nhất định, nhưng chưa đạt tới
trình độ kỹ xảo” [21; tr. 376]. Ở đây, các tác giả muốn nói tới các kỹ năng
sơ đẳng là cơ sở của việc hình thành các kỹ năng bậc cao.
Qua việc trình bày các quan điểm trên, chúng ta thấy vấn đề kỹ năng
còn đang là vấn đề bàn luận và có những ý kiến khác nhau, mặc dù về cơ
bản không có gì mâu thuẫn. Tuy nhiên, một số tác giả lại nhấn mạnh khía
cạnh này hoặc khía cạnh khác của kỹ năng.
b. Khái niệm kỹ năng.
Có thể nhận thấy rằng, các tác giả nghiên cứu về kỹ năng đã đưa ra
các khái niệm có khác nhau. Song, nhìn chung có sự thống nhất nhau và
dùa vào quan điểm của các tác giả khi nghiên cứu, ta thấy có những điểm
chủ yếu sau:
Thứ nhất: Kỹ năng trước hết phải hiểu là mặt kỹ thuật của thao tác
hay hành động nhất định. Kỹ năng không có đối tượng riêng. Đối tượng
16
của nó là đối tượng của hành động, không có kỹ năng chung chung, trừu
tượng tách rời hành động. Kỹ năng hành động đồng nghĩa với hành động có
kỹ năng.
Thứ hai: TÝnh đúng đắn thành thạo và sáng tạo, là những tiêu chuẩn
quan trọng để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ năng
hành động bậc cao. Hành động chưa thể có kỹ năng nếu còn mắc nhiều lỗi
và vông về, hành động còn tiêu tốn nhiều thời gian, công sức triển khai nó
và hành động còn cứng nhắc mang tính rập khuôn. Vì vậy, để có kỹ năng
hành động, cá nhân không chỉ hiểu sâu sắc về hành động (mục đích, cơ chế,
điều kiện hành động) mà chủ yếu là phải mềm dẽo và linh hoạt triển khai
hành động trong mọi hoàn cảnh theo đúng lôgic của nó với mọi vật liệu có
thể có để đạt được mục đích của hành động. Hay nói nh K.K.Platonov “Kỹ
năng luôn được nhận thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan
hệ qua lại giữa mục đích của hành động, các điều kiện phương thức thực

hiện hoạt động”. Tức là kỹ năng được hình thành trên cơ sở của các tri thức
và kỹ xảo, nên người có kỹ năng thì không chỉ hành động có kết quả trong
một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt được kết quả tương tự trong những
điều kiện khác nhau. Vì vậy, theo P.B.Gurvitr thì dấu hiệu đặc trưng của kỹ
năng là khả năng thay đổi hành động theo những điều kiện luôn thay đổi.
Thứ ba: Cơ chế hình thành kỹ năng thực chất là cơ chế hình thành
hành động.
Nh vậy, kỹ năng là cách thức hành động, là khả năng vận dụng tri
thức đã có để thực hiện những thao tác cần thiết. Nếu nắm được tri thức lý
thuyết về lĩnh vực hoạt động, nhưng không biết cách thức hành động thì
khó đưa lại kết quả của hành động. Có thể nói những tri thức là công cụ của
hành động, không có công cụ con người không thể hành động. Song không
biết sử dụng công cụ đó thì hành động cũng không đưa đến kết quả.
17
Với nội hàm Víi néi hµm có trong các khái niệm nêu trên, chúng tôi
sử dụng khái niệm kỹ năng theo quan niệm thứ hai - cái đã được nhiều tác
giả sử dụng trong các công trình nghiên cứu khác nhau, cụ thể là khái niệm
kỹ năng của nhà tâm lý học Nga K.K.Platonov: “Kỹ năng là khả năng của
con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên
cơ sở của kinh nghiệm cũ" làm khái niệm công cụ, điểm tựa cho việc
nghiên cứu lý luận và thực tiễn kỹ năng trong một hoạt động cụ thể, đó là
hoạt động thực hành môn vật lý của học sinh líp 9 trường trung học cơ sở.
1.2.1.2. Cơ chế hình thành kỹ năng.
Theo P.Ia.Galperin và các đồng sự của ông thì cơ chế hình thành7 tri
thức và kỹ năng cho học sinh chính là cơ chế hình thành hành động trí óc
qua từng giai đoạn với hai phần (định hướng và thực hiện) không ngang
bằng nhau [7; tr. 250 - 251] [3; tr. 20 - 21]. Các giai đoạn cụ thể đó là:
- Giai đoạn thiết lập cơ sở định hướng hành động.
Đó là hệ thống định hướng và chỉ dẫn ở dạng có sẵn hay tự tạo. Nó
chưa phải là hành động mà mới chỉ là biểu tượng về hành động, về phương

pháp thực hiện hành động. Nó có chức năng nhận thức đối tượng, vạch kế
hoạch kiểm tra và điều chỉnh hành động theo kế hoạch.
- Giai đoạn hành động với đồ vật hay vật chất hóa.
Đây là nguồn gốc của hành động trí óc hoàn chỉnh, nên nội dung của
giai đoạn này là chủ thể “dùng tay” để triển khai hành động, khái quát,
luyện tập và rút gọn.
- Giai đoạn hành động ngôn ngữ bên ngoài (hình thức nói to hoặc
viết).
Ở giai đoạn nầy chủ thể phải tự nói ra bằng lời của mình tất cả các
thao tác mà mình đã thực hiện tương ứng với cơ sở định hướng của hành
động.
18
- Giai đoạn hành động với lời nói thầm.
Đây là quá trình cấu tạo lại ngôn ngữ và tạo ra biểu tượng của hình
ảnh âm thanh. Nội dung chủ yếu của giai đoạn này là chủ thể phải triển
khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn. Trong các quá trình đó
từng bước các thành phần của hành động được tái hiện ra trong đầu.
- Giai đoạn hành động trong trí óc.
Ở giai đoạn này ngôn ngữ được rút gọn tới mức chỉ còn lại những
đoạn nhỏ và không ổn định, vừa đủ để nhận thức ra toàn bộ lôgic của hành
động vật chất ban đầu khi cần thiết.
Tóm lại, hành động chuyển từ ngoài vào trong là qua từng giai đoạn,
ở mỗi giai đoạn cấu trúc của hành động được tổ chức lại ngày một khái
quát và rút gọn hơn, nhưng vẫn giữ được nội dung vật chất ban đầu của
hành động. Hay nói cách khác, là sau khi chủ thể tiến hành hành động qua
đầy đủ các giai đoạn nói trên thì “tri thức (hay sự hiểu biết) về các đồ vật sẽ
được nảy sinh trong quá trình hành động vật chất với các đồ vật đó, còn
bản thân các hành động này khi được hình thành thì chúng sẽ trở thành kỹ
năng”[3; tr.21].
Trong việc hình thành kỹ năng thì hoạt động học tập là một hoạt

động cơ bản, chủ đạo nhằm hình thành kỹ năng học tập nói chung và kỹ
năng thực hành vật lý nói riêng.
1.2.1.3. Hoạt động học tập.
Đến lứa tuổi thiếu niên - lứa tuổi học sinh trung học cơ sở thì hoạt
động học tập trở thành hoạt động chủ đạo trong đời sống của các em.
a. Bản chất của hoạt động học.
- Hoạt động học là hoạt động chiếm lĩnh, hay nói cách khác là hoạt
động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó.
19
Nh vậy, học sinh thực hiện hoạt động học cũng chính là để chiếm
lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. Khi một học sinh thực hiện hoạt động
học thì chính học sinh đó trở thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tập
mới, chủ thể hành động tích cực cả trí óc và chân tay. Trong quá trình này
các chức năng tâm lý của học sinh được vận hành tích cực.
- Đặc điểm cơ bản của hoạt động học.
+ Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo
tương ứng với tri thức Êy. Muốn học có kết quả, người học phải tích cực
tiến hành những hành động học tập nhằm “tái tạo” lại bằng những phương
thức mà loài người đã phát hiện, khám phá ra tri thức Êy.
+ Hoạt động học không hướng vào mục đích tạo ra sản phẩm vật
chất, mà hướng vào việc làm biến đổi chính bản thân người học, hướng vào
sự phát triển tâm lý, nhân cách con người.
+ Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo xã hội, mà còn hướng vào tiếp thu chính những tri thức về
bản thân hoạt động đó. Muốn cho việc học có kết quả, người học phải biết
cách học, nghĩa là phải có kỹ năng học tập, những phương pháp hành động
học tập thích hợp.
+ Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức
của người lớn (giáo viên) nhằm giúo học sinh tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo. Trong quá trình tổ chức hoạt động học cho học sinh, giáo viên không

đưa đến cho người học những tri thức ở dạng có sẵn, mà yêu cầu từng em
tự giác, tích cực hành động để chiếm lĩnh tri thức cùng những phương pháp
khám phá ra chúng. Bởi vậy, hoạt động học luôn gắn chặt với hoạt động
dạy.
Việc xem xét bản chất và đặc điểm tâm lý của hoạt động học cho
phép chúng ta rót ra kết luận: Tổ chức cho học sinh học tập thực hành môn
20
vật lý nhằm chiếm lĩnh tri thức vật lý, hoạt động đó phải diễn ra như thế
nào để đảm bảo hình thành cho học sinh các kỹ năng thực hành vật lý.
b. Các thành tố cấu trúc nên hoạt động học.
- Động cơ học tập.
Hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy bởi một hệ thống
động cơ nảy sinh từ chính việc học, từ nhu cầu chiếm lĩnh các phương pháp
học tập, tri thức và hệ thống kỹ năng tương ứng. Một số nhà tâm lý học cho
rằng, động cơ học của học sinh chính là đối tượng lĩnh hội của hoạt động
được các em nhận thức là tất yếu. Học sinh trong một líp học có cùng đối
tượng học tập, nhưng trên thực tế ở mỗi thời điểm khác nhau và ở những
học sinh khác nhau có thể có động cơ khác nhau, hoặc ở một học sinh có
thể có vài ba động cơ khác nhau, hoặc có sự chuyển hóa giữa các động cơ.
- Nhiệm vụ học tập.
Nhiệm vụ học tập chính là mục đích đặt ra trước người học ở dạng
“bài toán” có vấn đề. Nhiệm vụ học tập khác với những nhiệm vụ khác mà
con người cần giải quyết ở chỗ mục đích và kết quả của nhiệm vụ học tập
thể hiện ở sự biến đổi chính chủ thể hành động, chứ không làm biến đổi
khách thể mà chủ thể tác động vào. Việc tổ chức cho người học chiếm lĩnh
đối tượng của hoạt động học diễn ra dưới hình thức tổ chức cho người học
thực hiện một hệ thống nhiệm vụ học tập. Sự sắp xếp các nhiệm vụ học tập
phải làm thành một hệ thống phát triển. Vì vậy, theo các nhà tâm lý học,
thực chất quá trình phát triển tâm lý người học là quá trình liên tục tạo ra
những năng lực mới thông qua việc thực hiện nhiệm vụ học tập.

Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học, vì không
có nó thì hoạt động học không được cụ thể hóa (không thể thực hiện các
hành động, các thao tác học) và như vậy sẽ không thể đạt tới kết quả.
- Hành động học tập.
21
Là cách diễn ra các hoạt động học, nhờ có hành động học tập mà
người học giải quyết được các “bài toán”. Các hành động học tập đó là:
+ Hành động phân tích là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh
hội tri thức học tập của học sinh
Qua hành động này học sinh phát hiện đối tượng cần lĩnh hội trong
mối quan hệ nội tại của nó.
+ Hành động mô hình hóa là cách thức học sinh ghi lại quá trình và
kết quả thực hiện hành động phân tích ở trên dưới dạng mô hình và ký
hiệu, mô hình có thể xem như sự diễn đạt lôgic khái niệm một cách trực
quan, nhờ đó mà khái niệm được chuyển từ bên ngoài vào trong trí óc học
sinh.
+ Hành động cụ thể hóa các mối liên hệ bản chất và các phương
pháp chung vừa được nêu ở trên. Hành động cụ thể hóa chính là khâu hành
trong học - hành, hay khâu tập trong học - tập.
+ Hành động kiểm tra và đánh giá.
Quá trình học sinh thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá
trình các em tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm này, một mặt
thể hiện quá trình thực hiện các hành động học và kết quả tương ứng cũng
như sản phẩm cuối cùng. Mặt khác, là cái động lại trong mỗi học sinh nh
những nhân tố góp phần tạo nên năng lực mới của các em. Vì vậy, việc
kiểm tra, đánh giá và trên cơ sở đó để điều chỉnh khắc phục kịp thời những
sai sót trong quá trình thực hiện các hành động học để giải quyết nhiệm vụ
cụ thể đặt ra cũng được coi như thành tố quan trọng không thể thiếu được
trong cấu trúc của hoạt động học.
Với học sinh, vấn đề trung tâm trong hoạt động học là việc hình

thành và rèn luyện kỹ năng học tập. Kỹ năng học tập là loại kỹ năng luôn
gắn liền với các hành động học tập. Để hình thành mỗi loại kỹ năng, trước
22
hết con người phải biết phân giải bản thân quá trình hình thành kỹ năng đó
thành một hệ thống việc làm. Việc làm là một chuỗi các thao tác diễn ra
theo một trật tự lôgic chặt chẽ. Đây chính là những kỹ năng mới. Như vậy,
việc hình thành kỹ năng học tập bao gồm việc triển khai từng nội dung học
tập thành hệ thống việc làm, rồi triển khai từng việc làm thành một chuỗi
các thao tác. Theo quy trình này, trong dạy học chúng ta có thể và cần phải
triển khai một cách đồng bộ, toàn diện việc hình thành, rèn luyện kỹ năng ở
các môn học.
23
1.2.1.4. Kỹ năng học tập.
Kỹ năng học tập là một trong những thành phần của kỹ năng hoạt
động trí tuệ, kỹ năng học tập là khả năng vận dụng có kết quả những
kiến thức về phương thức thực hiện các hành động học tập đã được học
sinh lĩnh hội để giải quyết những nhiệm vụ học tập mới.
Khi nghiên cứu về kỹ năng học tập, các nhà tâm lý học sư phạm và
lý luận dạy học đã dùa trên hai tiền đề xuất phát:
- Quan điểm về cấu trúc hoạt động học (Các tác giả D.B.Encônhin,
V.V.Đavưdov, A.K.Marcôva, E.N.Kabanôva-Menle, N.F.Talưzina,
N.A.Mmenchinxkaia, G.X.Catxchuv ).
D.B.Encônhin, V.V.Đavưdov, A.K.Marcôva đã nghiên cứu kỹ năng
và kỹ xảo học tập bên trong, tức là những kỹ năng, kỹ xảo, thao tác trí tuệ,
thao tác tư duy trong học tập như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, trừu tượng hóa, mô hình hóa Khi đó, cấu trúc hoạt động được xem là
cấu trúc tâm lý: động cơ, mục đích, nhiệm vụ, hành động, thao tác,
tình huống
- Quan điểm về cấu trúc quá trình học (Các tác giả D.Brunơ,
R.M.gatnơ, I.K.Babanski, A.V.Usôva, A.A.Bôbrốp, L.V.Zankov,

B.F.Lomov, D.F.Kriunôva ).
I.K.Babanski, M.N.Xkatkin, G.G.Ganik đã xem xét những kỹ năng,
kỹ xảo học tập bên ngoài, tức là cách thức tiến hành việc học tập: đọc sách
tra cứu tài liệu, lập biểu đồ, thí nghiệm, tổ chức công việc Khi đó, cấu
trúc quá trình học tập là cấu trúc về các khâu chức năng: tiếp thu tri thức,
thông hiểu, ghi nhớ tài liệu, giải quyết các vấn đề nhận thức, ứng dụng tri
thức. Giữa kỹ năng học tập bên trong và kỹ năng học tập bên ngoài có mối
quan hệ chặt chẽ. Về mặt phát sinh, các thủ thuật và kỹ xảo trí tuệ bên
24
trong là nguồn gốc, là cơ sở hình thành những kỹ năng học tập bên ngoài
thông qua các quá trình chuyển ra ngoài, khái quát hóa dần dần.
Theo lứa tuổi và cấp học, các kỹ năng học tập bên ngoài ngày càng
tách ra xa các kỹ năng bên trong, mối liên hệ giữa chúng ngày càng gián
tiếp hơn. ở các líp dưới, kỹ năng bên ngoài gắn trực tiếp với kỹ năng trí tuệ
bên trong, đồng thời cả hai kiểu kỹ năng này có cấu trúc và nội dung trực
tiếp phụ thuộc vào kiểu tài liệu học tập. Càng lên líp trên, các kỹ năng, đặc
biệt các kỹ năng bên ngoài, càng có chức năng rộng bao quát, chung cho
nhiều dạng tài liệu, không lệ thuộc mật thiết với kiểu môn học. Tuy nhiên,
về mặt hình thành, các kỹ năng học tập bên ngoài không tự phát nảy sinh
trong dạy học, mà cần phải hình thành trong những điều kiện và ảnh hưởng
sư phạm có hệ thống và có mục đích rõ rệt. Quá trình hình thành các kỹ
năng bên ngoài tất yếu có xu hướng nhằm vào sự vận hành hoạt động trí
tuệ bên trong, dẫn tới sự hoàn thiện, nâng cao và cải biến những cơ chế bên
trong này. Đó là quá trình nhập nội (chuyển vào trong), quyết định tính
chất của những biến đổi trong cấu trúc của hoạt động trí tuệ, bảo đảm duy
trì và nâng cao hiệu quả học tập. Cứ như vậy, biện chứng của mặt bên trong
và mặt bên ngoài của kỹ năng học tập biểu hiện như sự phân hoá không
ngừng, ngày càng sâu sắc của học tập: các thao tác trí tuệ ngày càng được
khái quát hóa, tiến sâu vào bên trong. Các kỹ năng bên ngoài cũng ngày
càng được khái quát hoá, tiến xa ra bên ngoài theo sự tăng dần của lứa tuổi

và cấp học [33; tr. 2-3].
Đối chiếu với cách phân loại về các kỹ năng cơ bản của tác giả
De.Ketele (dẫn theo Xavier Roegiers) [28; tr. 81-83] thì kỹ năng học tập
bên trong và kỹ năng học tập bên ngoài đã đề cập ở trên tương ứng với kỹ
năng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay. Theo ông, kỹ năng nhận
thức là những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được
cung cấp hoặc không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổng hợp, phân
25