Luận văn thạc sỹ: Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập phổ tu Cầu lông cho sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh

PHẦN MỞ ĐẦU
ĐẶT VẤN ĐỀ
Thể dục thể thao là một bộ phận của nền văn hóa xã hội. Trong những năm gần
đây cùng với sự phát triển của nền kinh tế, khoa học kỹ thuật. Thể dục thể thao ngày
càng được quan tâm đầu tư cả về bề rộng và chiều sâu, cả thể thao thành tích cao và
thể thao quần chúng. Cầu lông là môn thể thao xuất hiện ở Việt Nam muộn hơn so với
những môn thể thao khác nhưng cũng đã góp phần không nhỏ vào thành tích thể thao
nước nhà với những tấm huy chương quốc tế và khu vực, bên cạnh đó phong trào tập
luyện Cầu lông trong nhân dân ngày càng phát triển và trở thành môn thể thao được
ưa chuộng đối với mọi tầng lớp, không phân biệt lứa tuổi, giới tính và trình độ.
“Vì lợi ích mười năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng người”, lời dạy của
Bác đã đặt ra nhiệm vụ lớn lao cho toàn Đảng toàn dân ta trong sự nghiệp xây dựng
và bảo vệ tổ quốc. Trách nhiệm này thuộc về mọi cấp mọi Ngành, trong đó có Ngành
giáo dục và đào tạo nước nhà.
Trải qua 56 năm thực hiện nhiệm vụ trồng người mà Bác đã giao, sự nghiệp
giáo dục và đào tạo Đại học nước ta đang từng bước xây dựng, cải tiến và đi vào
chuẩn hóa nội dung, chương trình nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ khoa học trẻ
theo hướng toàn diện, chuyên môn hóa sâu, có sức khỏe, tự chủ, năng động, sáng tạo,
có đạo đức cách mạng, tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội. Mặc dù vậy việc
nâng cao chất lượng đào tạo đối với đơn vị cơ sở trong Ngành giáo dục và đào tạo là
công tác thường xuyên đòi hỏi ngày càng phải cải tiến và tự hoàn thiện về mọi mặt.
Trong quy trình đào tạo, một trong những vấn đề cần được quan tâm đó là công tác
kiểm tra đánh giá quá trình giảng dạy và học tập trong các nhà trường. Nghị quyết Đại
hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ VI đã chỉ rõ : “ Phải đảm bảo chất lượng và hiệu
quả đào tạo, cải tiến chế độ thi và kiểm tra theo hướng đảm bảo chất lượng, công
1
minh”, [12] đó cũng là yêu cầu cấp thiết của công tác giáo dục thể chất tại các trường
đại học.
Phương pháp luận giáo dục đại học đã xác định: kiểm tra đánh giá là chất xúc
tác tạo ra sự thay đổi cho chính bản thân người học với đầy đủ ý nghĩa của nó. Thông
qua kiểm tra đánh giá giúp cho sinh viên tự xác định được bản thân mình, là động lực

thúc đẩy quá trình học tập của bản thân họ. Thông qua công tác kiểm tra đánh giá còn
góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy của người thầy. Như vậy kiểm tra đánh giá kết
quả học tập là một trong những công tác cần được quan tâm thường xuyên, liên tục, là
khâu then chốt không thể thiếu, giữ vai trò thẩm định chất lượng đào tạo. Cùng với
việc mở rộng qui mô đào tạo, tổ chức đào tạo theo từng phần, đổi mới nội dung và
phương pháp giảng dạy đại học thì kiểm tra đánh giá cũng là một vấn đề hết sức quan
trọng và đòi hỏi phải được đổi mới, đáp ứng mục đích đào tạo.
Trong thực tế ở các trường đại học nói chung và Đại học TDTT nói riêng vẫn
tồn tại mâu thuẫn gay gắt giữa yêu cầu kiểm tra đánh giá khách quan với khả năng
chủ quan của người thầy, giữa yêu cầu giảng dạy với khả năng của sinh viên, giữa
năng lực sinh viên với thực tiễn cuộc sống. Kiểm tra đánh giá không những chỉ có ý
nghĩa về mặt giáo dưỡng mà còn có ý nghĩa to lớn về mặt giáo dục. Nó đòi hỏi mỗi
học sinh phải nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, phải tích cực trong các
hoạt động mà chính môi trường giáo dục đòi hỏi, đồng thời phải tự bồi dưỡng bản
thân mình về đạo đức tác phong, ý chí, thói quen nhề nghiệp.
Một vấn đề đặt ra khi nói đến kiểm tra đánh giá trước hết phải nói đến mục tiêu
và yêu cầu đào tạo trong từng giai đoạn để có nội dung đánh giá cho phù hợp, thứ hai
phải đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, thứ ba là phải đảm bảo tính
toàn diện, tính thuờng xuyên và sao cho chúng phải có mối quan hệ mật thiết với
nhau.
Trong một vài năm gần đây, cùng với sự lớn mạnh không ngừng của nền TDTT
nuớc nhà, Cầu lông là một môn thể thao được phát triển hết sức rộng rãi và nhanh
2
chóng. Đứng trước yêu cầu cấp thiết của phong trào, đồng thời được sự đồng ý của
Tổng cục TDTT, Trường đại học TDTT I đã quyết định đào tạo chuyên sâu Cầu lông
cho sinh viên của trường, bắt đầu từ năm 1977.
Tuy nhiên, việc xác định mức độ yêu cầu lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các
kỹ thuật động tác của sinh viên còn chưa được chuẩn hoá, chưa thực sự khoa học. Vấn
đề đặt ra là phải lựa chọn được các nội dung, xây dựng chỉ tiêu kiểm tra đánh giá kết
quả học tập không những cho sinh viên sinh viên chuyên sâu mà cho cả sinh viên học

phổ tu một cách chính xác, khách quan, đảm bảo tính khoa học. Đây là một vấn đề đặt
ra có ý nghĩa thực tiễn đối với trường ĐHTDTT Bắc Ninh nói chung và bộ môn Cầu
lông nói riêng cần được giải quyết.
Xuất phát từ những cơ sở phân tích trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập phổ tu Cầu lông
cho sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh”
Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc đánh giá kết quả học tập phổ tu
Cầu lông của sinh viên, đề tài tiến hành lựa chọn các nội dung và xây dựng các tiêu
chuẩn kiểm tra đánh giá khách quan, khoa học nhằm áp dụng trong thực tiễn đánh giá
kết quả học tập phổ tu Cầu lông cho sinh viên trường đại học TDTT Bắc Ninh
Mục tiêu nghiên cứu:
Mục tiêu 1: Nghiên cứu thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
phổ tu cầu lông cho sinh viên trường Đại học TDTT Bắc Ninh.
Mục tiêu 2: Lựa chọn và xây dựng tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
phổ tu Cầu lông cho sinh viên trường Đại học TDTT Bắc Ninh.
3
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. NHỮNG QUAN ĐIỂM CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC VỀ CÔNG TÁC
THỂ DỤC THỂ THAO VÀ CÔNG TÁC GIÁO DỤC ĐÀO TẠO.
1.1.1. Quan điểm của Đảng ta về công tác TDTT.
Quan điểm phát triển TDTT của Đảng và Nhà nước ta xuất phát từ các quan
điểm phát triển TDTT của chủ nghĩa Mác – Lênin và căn cứ vào điều kiện lịch sử,
kinh tế xã hội cụ thể của nước ta. Nó được xây dựng và phát triển theo các giai đoạn
cách mạng và lịch sử nhất định nhằm phục vụ nhiệm vụ chiến lược của Đảng và dân
tộc ta.
Chủ nghĩa Mác – Lênin nhấn mạnh: Tất cả tập trung cho con người, vì “con
người là quyền lực tự nhiên trước một vật tự nhiên với sức lực tự nhiên của bản thân,
chân tay đầu óc con người vận động để thích nghi với tự nhiên cần thiết cho cuộc

sống của mình” [4]. Như vậy Mác cho rằng, con người cần phát triển cả về thể lực và
trí tuệ. Ănghen phê phán mạnh mẽ quan điểm tách rời việc đào tạo thể chất với trí
dục: “Sự đào tạo chỉ một hoạt động đơn thuần sẽ làm tổn thương đến tất cả kỹ năng
về thể chất và trí tuệ của con người” [2]. Trong chương trình xây dựng Đảng công
nhân xã hội Nga, Lênin nói: “Thể thao lành mạnh – thể dục, bơi, đi bộ và các bài tập
thể chất đa dạng về sở thích, công tác tư tưởng, học tập, nghiên cứu khoa học và
nhiều cái nữa rất cần thiết cho thanh niên” [39].
Lênin – Người sáng lập ra nhà nước XHCN đầu tiên trên thế giới và là một lãnh
tụ thiên tài của giai cấp vô sản, là người coi trọng hoạt động TDTT. Người coi sự phát
triển TDTT là hết sức cần thiết cho xã hội, cho bảo vệ thành quả cách mạng, cho giáo
dục toàn dân, cho sự phát triển các điều kiện sống và lao động. Quan điểm của Người
là kết hợp giữa giáo dục và đào tạo toàn diện là biện pháp tốt để nâng cao trình độ văn
hóa, trình độ chuyên môn và nâng cao năng suất lao động nói chung. Lênin rất coi
4
trọng sự phát triển thể chất trước hết là cho thế hệ trẻ. Người nói: “Thanh niên cần sự
vui vẻ trong cuộc sống và cần có sức sống cao. Thể thao lành mạnh – thể dục – bơi
lội – đi bộ, các loại bài tập thể chất đa dạng về sở thích, công tác tư tưởng, học tập,
nghiên cứu khoa học và nghiên cứu nhiều cái khác nữa rất cần cho họ” [39].
Vậy theo các nhà sáng lập ra học thuyết Mác – Lênin thì TDTT là một bộ phận
không thể thiếu được trong đời sống con người, nâng cao chất lượng sống, lao động
và nhiều vấn đề khác nữa.
Tiếp thu chủ nghĩa Mác – Lênin, chủ tịch Hồ Chí Minh coi nhân tố phát triển
xã hội là con người. Bác khẳng định TDTT là phương thức để đào tạo và phát triển
con người toàn diện, nó là phương tiện phục vụ lợi ích giai cấp, lợi ích xã hội. Bác đã
khẳng định có sức khỏe là có tất cả, muốn có sức khỏe phải tập luyện TDTT “vì nó
cũng là một công tác trong những công tác cách mạng khác” và “giữ gìn dân chủ, xây
dựng nước nhà, gây đời sống mới việc gì cũng cần sức khỏe mới thành công”. Bác
xem: “tập luyện thể thao, bồi bổ sức khỏe là bổn phận của mỗi người dân yêu nước”.
Bác khẳng định: “mỗi người dân mạnh khỏe tức là góp phần cho cả nước mạnh khỏe”
[55]. Câu khẳng định đó cho ta thấy tầm quan trọng của TDTT trong việc nâng cao

sức khỏe toàn dân, phục vụ nhiệm vụ cách mạng trong từng giai đoạn. Thủ tướng
Phạm Văn Đồng khẳng định: “Đức dục, trí dục rất quan trọng nhưng thiếu thể dục
không thể được, không phục vụ công tác cách mạng, phục vụ sản xuất được”. Đồng
chí Đỗ Mười – Nguyên Tổng Bí thư Đảng Cộng Sản Việt Nam đã khẳng định:
“Chăm lo phát triển sự nghiệp TDTT, coi đó là biện pháp hàng đầu để tăng cường
sức khỏe, nâng cao khả năng đề kháng của cơ thể với bệnh tật” [55].
Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII tại Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng ta đã xác định: “Phát triển phong trào TDTT
sâu rộng trong cả nước, trước hết là trong thanh thiếu niên; tạo chuyển biến tích cực
về chất lượng và hiệu quả giáo dục thể chất trong trường học, trong các lực lượng dự
5
bị quốc phòng và dự bị vũ trang. Mở rộng quan hệ hợp tác quốc tế về TDTT, từng
bước hình thành lực lượng TDTT chuyên nghiệp” [55].
Chỉ thị 36/CT-TW của Ban bí thư Trung ương Đảng chỉ rõ: “Phát triển TDTT
là một bộ phận quan trọng trong chính sách phát triển kinh tế - xã hội của Đảng và
Nhà nước, nhằm bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người; Công tác TDTT phải góp
phần tích cực nâng cao sức khỏe, thể lực, giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống lành
mạnh làm phong phú đời sống văn hóa, tinh thần của nhân dân, nâng cao năng xuất
lao động xã hội và chiến đấu của lực lượng vũ trang.[17]
… Phát triển TDTT là trách nhiệm của các cấp Ủy Đảng, chính quyền, các
đoàn thể nhân dân và tổ chức xã hội, là nhiệm vụ của toàn xã hội. Trong đó ngành
TDTT giữ vai trò nàng cốt. Xã hội hóa tổ chức hoạt động TDTT dưới sự thống nhất
quản lý của Nhà nước” [55].
Điều 41 của Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992
nêu: “Nhà nước thống nhât quản lý sự nghiệp phát triển TDTT; Quy định chế độ giáo
dục thể chất bắt buộc trong trường học; khuyến khích và giúp đỡ phát triển các hình
thức TDTT tự nguyện của nhân dân, tạo các điều kiện cần thiết để không ngừng mở
rộng các hoạt động TDTT quần chúng,…”.[33]
Chỉ thị số 112/CT của Hội đồng Bộ trưởng ngày 19/5/1989 về công tác TDTT
trong những năm trước mắt nêu: “Các cấp các ngành cần thực hiện tốt nhiệm vụ xây

dựng và củng cố các tổ chức xã hội về TDTT trước hết là các Hội, các liên đoàn về
từng môn thể thao và các hội TDTT của một số ngành, qua đó phát huy vai trò chủ
động của quần chúng trong việc tổ chức các hoạt động TDTT” [55].
Chỉ thị số 01/CT của Hội đồng Bộ trưởng ngày 15/01/1989 về việc quản lý và
tổ chức hoạt động của các hội quần chúng đã nêu rõ cơ sở lý luận để thành lập các tổ
chức quần chúng là:
“- Các hội được thành lập trên cơ sở tự nguyện của hội viên,
6
- Hội hoạt động thuộc lĩnh vực nào phải chịu sự quản lý Nhà nước của cơ quan
quản lý lĩnh vực đó.
- Các hoạt động theo nguyên tắc tự quản, tự chịu trách nhiệm về mọi mặt theo
chính sách, pháp luật của Nhà nước,…”.
Trong báo cáo về nhiệm vụ và phương hướng kế hoạch 5 năm lần thứ nhất
(1961 - 1965) tại Đại hội Đảng lần thứ III năm 1960 nêu: “cần chú trọng đào tạo cán
bộ TDTT và lập các hội thể thao quần chúng” [10].
Nghị quyết của Hội đồng chính phủ về công tác TDTT ngày 06/01/1960 nêu:
“Ngoài việc tăng cường cơ quan nhà nước phụ trách TDTT cần nghiên cứu việc xây
dựng dần các tổ chức quần chúng TDTT để phát huy và tận dụng khả năng của quần
chúng,…” [55].
Những quan điểm của Đảng và Nhà nước về TDTT, được xuất phát từ những
cơ sở tư tưởng, lý luận của học thuyết Mác - Lênin về con người và sự phát triển toàn
diện, về giáo dục thế hệ trẻ trong xã hội XHCN, về những nguyên lý giáo dục thể chất
Mác – xít, từ tư tưởng, quan điểm Hồ Chí Minh về TDTT nói chung và giáo dục thể
chât cho thế hệ trẻ nói riêng.
Những cơ sở tư tưởng, lý luận đó đều được Đảng ta quán triệt trong suốt thời
kỳ lãnh đạo cách mạng dân tộc, dân chủ nhân dân và tiến lên xây dựng XHCN ngày
nay, được cụ thể hóa qua các kỳ đại hội Đảng.
1.1.2. Quan điểm của Đảng ta về công tác Giáo dục đào tạo.
Đảng và Nhà nước ta, đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại trong suốt quá
trình lãnh đạo cách mạng Việt Nam luôn coi trọng sự nghiệp giáo dục và đào tạo.

Chính vì vậy mà từ ngay sau khi nước nhà giành được độc lập, Bác Hồ và Đảng Cộng
sản Đông Dương nay là Đảng Cộng sản Việt Nam đã cho thành lập Nha Bình dân học
vụ trực thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục, đồng thời phát động phong trào xoá “giặc dốt”.
Đảng và Bác Hồ lúc đó đã coi “giặc dốt” ngang với “giặc đói” và “giặc ngoại sâm”.
7
Hưởng ứng lời kêu gọi của Bác toàn quốc đã dấy lên một cao trào bình dân học
vụ và trong một thời gian ngắn phần lớn người dân Việt Nam đã biết đọc, biết viết.
Sau đó cả dân tộc ta bước vào cuộc kháng chiến chống Pháp kéo dài 9 năm.
Năm 1951, sau chiến dịch Biên giới, tại Nam Ninh – Trung Quốc Khu học xá Trung
ương đã hình thành các lớp dạy văn hoá cho Thiếu sinh quân và các lớp sư phạm sơ,
trung cấp. Đó là những hạt giống đỏ cho ngành giáo dục nước ta. Nhờ đó mà từ
những năm 1952-1953 ở các khu giải phóng và khu du kích ở miền Bắc đã có các
trường cấp I, II do Đảng và Nhà nước ta thành lập và các tổ chức Giáo dục của các
tỉnh thành đã được thành lập. Năm 1954, Hoà bình lập lại ở miền Bắc, Đảng và Nhà
nước ta đã cho phép phát triển nhanh chóng hệ thống các trường sư phạm từ mẫu giáo
đến đại học. Đồng thời thành lập các trường bổ túc văn hóa cho các con em miền
Nam tập kết ra Bắc, cũng như các lớp bổ túc văn hoá ban đêm cho mọi đối tượng
nhân dân.
Tất cả các chủ trương và vịêc làm đó thể hiện sự quan tâm và sự lãnh đạo chỉ
đạo đúng đắn của Đảng và Bác Hồ đối với sự nghiệp giáo dục ngay từ khi cách mạng
Việt Nam còn đang ở thời kỳ trứng nước, cũng như trong giai đoạn hết sức khó khăn
thời kỳ kháng chiến chống Pháp và sau Hoà bình lập lại ở miền Bắc.
Năm 1960, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ III của Đảng Cộng sản Việt Nam
ngoài việc định ra chiến lược xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và chiến lược
đấu tranh giải phóng miền Nam thống nhất đất nước, Đảng ta còn có những quyết
sách phát triển giáo dục hết sức đúng đắn: “ Song song với việc bổ túc văn hoá cho
người lớn còn cần ra sức phát triển mạnh mẽ ngành giáo dục phổ thông nhằm đào tạo
những thế hệ thanh niên có đạo đức có văn hoá có sức khoẻ sẵn sàng phục vụ sự
nghiệp xây dựng Chủ nghĩa xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần 8, Đại hội khoá III, còn nhấn mạnh: “…

Phải xúc tiến việc cải cách giáo dục và đẩy mạnh hơn nữa phong trào thi đua “hai tốt”
làm cho nhà trường gắn liền hơn nữa với đời sống học tập với lao động, giữa lý luận
8
với thực tiễn. Phải thực hiện tốt việc giáo dục toàn diện Đức, Trí, Thể, Mỹ cho thanh
niên, thiếu nhi đặc biệt tăng cường giáo dục chính trị tư tưởng…” [9].
Ngay sau ngày miền Nam được giải phóng, Chỉ thị 227CT/TW về công tác
giáo dục ở miền Nam sau ngày hoàn toàn giải phóng đã chỉ rõ: “ Nội dung giáo dục
phổ thông phải toàn diện…Phương pháp giáo dục phải phải thực hiện nguyên lý giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất và hoạt động xã hội, nhà trường phải gắn liền với
đời sống…” [8].
Năm 1976 Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IV đã chỉ rõ : …Ra sức
đào tạo những lớp người mới Xã hội chủ nghĩa. Đó là lớp người có tình cảm đẹp có tri
thức có thể lực để làm chủ xã hội, làm chủ thiên nhiên, làm chủ bản thân.
Nghị quyết TW lần thứ 4 khoá VII số 04 NQ/TW ngày 14 tháng 1 năm 1993 về
tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo đã khẳng định: “ Giáo dục cùng với khoa
học công nghệ là quốc sách hàng đầu. Giáo dục đào tạo là động lực thúc đẩy sự phát
triển hạ tầng cơ sở xã hội. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển xã
hội…”[14]. Đồng thời Chỉ thị còn nhấn mạnh tới những tồn tại thiếu sót của giáo dục:
“…Đại bộ phận đội ngũ giáo viên chưa được đào tạo bồi dưỡng tốt, nên chưa đáp ứng
được yêu cầu đổi mới giáo dục. Các trường sư phạm chất lượng đào tạo còn thấp. Sự
yếu kém của đội ngũ giáo viên và hệ thống các trường sư phạm là đáng lo ngại…”
Mặt khác, Nghị quyết còn chỉ ra các biện pháp tháo gỡ là: “ Phải đổi mới hệ
thống sư phạm, đào tạo lại và đào tạo mới một đội ngũ giáo viên giỏi có trách nhiệm,
có lương tâm có lòng tự hào nghề nghiệp…”[ 14].
Những quan điểm và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của
Đảng và Nhà nước đã được thể hiện rõ trong Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc
lần thứ VIII và nhất là trong kỳ họp đầu tiên của Ban Chấp hành TW khoá VIII đã
bàn về nội dung triển khai thực hiện Nghị quyết Đại hội VIII. Ban Chấp hành TW
khoá VIII đã ra Nghị quyết số 02 ngày 24/12/1996 về định hướng phát triển giáo dục
đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và nhiệm vụ đến năm

9
2000. Nghị quyết chỉ rõ: “ Khâu then chốt để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục
là phải đặc biệt chăm lo đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hoá đội ngũ giáo viên cũng như
đội ngũ quản lý giáo dục cả về chính trị, tư tưởng đạo đức và năng lực nghiệp vụ
chuyên môn” [18].
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (năm 2001) Đảng ta một lần nữa
nhấn mạnh: “…Tiếp tục đổi mới, tạo sự chuyển biến rõ rệt về chất lượng và hiệu quả
giáo dục đại học nhằm đáp ứng yêu cầu của công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước
đầu thế kỷ XXI” [46].
Cùng với các định hướng chiến lược của các Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng, về
phía Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã cụ thể hoá đường lối của Đảng
bằng các Thông tư, Chỉ thị nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục
đào tạo.
Năm 1986, Chính phủ ban hành Nghị định 32/HĐBT ngày 26/4/1986 về việc
tặng danh hiệu Nhà giáo nhân dân, Nhà giáo ưu tú cùng với qui chế xét tặng huy
chương Vì sự nghiệp giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo mang số 1707/GDĐT để
ghi nhận công lao của những người thầy đã có cống hiến to lớn cho sự nghiệp giáo
dục đào tạo.
Đặc biệt phải kể đến Luật giáo dục được Quốc hội thông qua năm 2005, cũng
như các chỉ thị gần đây về chấn chỉnh bệnh thành tích và tiêu cực trong thi cử, các chủ
trương xã hội hoá giáo dục, các thông tư liên quan khác đã góp phần ngăn chặn đà tụt
hậu của giáo dục đào tạo Việt Nam, thúc đẩy sự nghiệp giáo dục đào tạo vươn lên
phía trước.
Tóm lại, qua các giai đoạn Cách mạng của nước ta, Đảng và Nhà nước ta luôn
coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu nên chẳng những quan tâm đầu tư lớn lao
về kinh phí, nhân lực, vật lực cho sự nghiệp trồng người này mà còn luôn quan tâm
lãnh đạo, chỉ đạo xít xao, đúng hướng từ đó đã giúp cho sự nghiệp giáo dục có được
10
những thành tựu to lớn, đóng góp chung cho sự nghiệp xây dựng thành công Chủ
nghĩa xã hội ở nước ta.

1.2. CÁC QUAN ĐIỂM ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC VÀ THÀNH QUẢ HỌC
TẬP Ở BẬC ĐẠI HỌC.
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra và đánh giá.
Xuất phát từ ý nghĩa và tác dụng thực tế quan trọng của công tác kiểm tra và
đánh giá mà cho đến nay đã có rất nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu của trong và
ngoài nước về vấn đề này như: Các tài liệu về giáo dục học, giảng dạy đại học của các
tác giả trong nước, của Howard B.Lyman (1963, 1986) ở Mỹ, của Jibert de
Landsheere (1977) ở Pháp, của T.Dary Erwin (1991) ở Mỹ.v.v Hầu hết các tài liệu
và tác giả trên đã đề cập đến các vấn đề nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra
đánh giá ở các bậc học từ giáo dục phổ thông tới giáo dục đại học. Để nắm rõ bản
chất của công tác này trước hết chúng ta cần tìm hiểu các khái niệm về nó.
Theo tác giả Ngô Đình Qua thì kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng là kiểm lại,
soát lại một cái gì đó mà trong lĩnh vực giáo dục thì đó là kiểm tra các mối liên hệ
ngược bên ngoài (của người Thày) và bên trong (tự kiểm tra của học sinh). Còn theo
tài liệu của Trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo dục Đại học
quốc gia Hà Nội thì kiểm tra - đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen kẽ
nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về thành tích học tập của sinh viên. Theo
Mechrerrs và Lehmann (1975), "Giải thích và miêu tả thành tích học tập của sinh viên
là sự kiểm tra - đánh giá".
Để kiểm tra và đánh giá ở bậc đại học người ta sử dụng một công cụ chung, đó
là Test. Cũng theo tài liệu của Trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển
giáo dục Đại học quốc gia Hà Nội thì Test là sự xây dựng một cấu trúc quan sát nhằm
đánh giá trong quá trình qua những vấn đề cần giải quyết Trong lĩnh vực thể thao,
Test được coi là " Sự đo lường hoặc thử nghiệm, được tiến hành nhằm mục đích xác
định trạng thái hoặc năng lực của vận động viên". [37]
11
Đo lường theo khái niệm chung thì đó "là sự xác định một số việc hay một số
đặc tính được nêu bằng số lượng cụ thể trên cơ sở chung về nguyên tắc là phải phù
hợp với những quy tắc mà đánh giá". Còn "Đo lường giáo dục là phân loại để quan sát
các hành vi và công việc của sinh viên. Sử dụng việc phân loại để quan sát và đặt ra

các tiêu chuẩn, các thủ tục và nguyên tắc tiến hành đánh giá", [25]. Có tác giả lại cho
rằng đo lường là quá trình "xác định sự phù hợp giữa các hiện tượng nghiên cứu hoặc
các con số", [24]. Song cho dù khái niệm nào thì đo lường giáo dục cũng được xác
định là biện pháp kỹ thuật quan trọng để tiến hành kiểm tra việc giảng dạy, học tập
trong các trường học nói chung và trong trường Đại học thể dục thể thao nói riêng.
Kết quả kiểm tra thu được sẽ được phân loại thông qua việc đánh giá theo
các cấp độ khác nhau. Bởi vậy, đánh giá được coi "là sự phán xét tổng kết hàm
chứa cả mặt hiệu quả, hiệu suất lẫn hiệu năng của việc đào tạo, [25]. Hoặc "đánh
giá là quá trình làm cho rõ mức độ "thích hợp" của đối tượng đánh giá so với các
mục tiêu". Trong thể dục thể thao, đánh giá được quan niệm "là quá trình phân loại
kết quả Test hay phân loại thành tích của vận động viên " [37]. Thông qua đánh
giá có thể xác định kết quả của quá trình giảng dạy, học tập để từ đó rút kinh
nghiệm và tổ chức sao cho quá trình này đạt hiệu quả cao hơn. Quá trình này có thể
biểu diễn theo sơ đồ sau:
Sơ đồ 1: Sơ đồ biểu thị quá trình kiểm tra đánh giá giáo dục.
12
Kiểm tra
Đánh giá
Tổ chức thực hiện
Quyết định biện pháp
Xác định nguyên
nhân
Từ những khái niệm trên cho chúng ta thấy ý nghĩa của công tác kiểm tra, đánh
giá trong nhà trường là vô cùng quan trọng. Cùng với sự phát triển của nhiều Ngành
khoa học khác, cho đến nay kiểm tra, đánh giá cũng được coi như một công tác khoa
học "Và trở thành một môn học bắt buộc trong chương trình đại học".
1.2.2. Các quan điểm về kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục đại học.
Hiện nay, trong đánh giá chất lượng giáo dục đại học tồn tại một số quan điểm
sau:
1.2.2.1. Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”

Một số nước phương tây có quan niệm cho rằng “chất lượng của một trường đại
học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”[47]. Quan điểm
này gọi là “Quan điểm nguồn lực”, có nghĩa là nguồn lực bằng chất lượng.
Theo quan điểm này một số trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có đội
ngũ cán bộ uy tín, có nguồn lực tài chính cần thiết, để trang bị cơ sở vật chất cho sinh
viên như: Ký túc xá, giảng đường, các khu thí nghiệm tốt nhất được xem là trường có
chất lượng cao. Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất
đa dạng và liên tục trong một thời gian dài trong trường đại học. Thưc tế theo cách
đánh giá này, quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ vào sự đánh giá “đầu
vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào
tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp
cho sinh viên một chương trình đào tạo có hiệu quả.
1.2.2.2. Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”
Một quan niệm khác về chất lượng giáo dục đại học (GDĐH) cho rằng “đầu ra”
có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính
là sản phẩm của GDĐH được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh
viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó.
13
Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GDĐH này. Một
là: mối liên hệ “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức. Trong thực tế
mối liên hệ này là có thực, cho dù không hoàn toàn là mối liên hệ nhân quả. Một
trường có khả năng tiếp nhận sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ
tốt nghiệp xuất sắc. Hai là: Cách đánh giá “đầu vào” của các trường khác nhau.
1.2.2.3. Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn.
Cách tiếp cận chất lượng từ góc độ tiêu chuẩn hay các thông số kỹ thuật có
nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong các ngành sản xuất và dịch vụ. Trong
bối cảnh này, tiêu chuẩn được coi là công cụ đo lường, hoặc thước đo, một phương
tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có một sản phẩm hay dịch vụ. Chất
lượng sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với các thông số hat
tiêu chuẩn được quy định trước.

Trong GDĐH, cách tiếp cận này tạo điều kiện cho các trường đại học muốn
nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực
trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường mình và phấn đấu theo các
tiêu chuẩn đó.
Nhược điểm cuả cách tiếp cận này là không nêu rõ các tiêu chuẩn này được xây
dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa, thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý tưởng về một hình mẫu
tĩnh lại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì không phải xem
xét chúng nữa. Trong khi khoa học, kỹ thuật và công nghệ có bước tiến mới, tri thức
loài người càng phong phú thì “tiêu chuẩn” của GDĐH không thể là một khái niệm
tĩnh. Trong một vài trường hợp tiêu chuẩn của GDĐH có nghĩa là thành tựu của sinh
viên khi tốt nghiệp được coi là chất lượng GDĐH, tức là “đầu ra” của GDĐH với ý
nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh viên sau 4 - 5 năm học tại
trường.
14
1.2.2.4. Chất lượng là sự phù hợp với mục đích.
Cách tiếp cận khái niệm chất lượng được đa số các nhà hoạch định chính sách
và quản lý giáo dục đại học, kể cả tổ chức đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế
(International Network for Quality Assuranne Agencies in Higher Education) sử dụng
là tính phù hợp với mục đích – hay đạt được mục đích đề ra trước đó. Những người
ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý nghĩa gì nếu không gắn liền
với mục đích của sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà
sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó. Cách tiếp cận này
cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà sản phẩm hay dịch vụ
đó cần. Đó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian phụ thuộc vào sự phát
triển kinh tế xã hội của đất nước và tùy thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có
thể sử dụng để phân tích chất lượng GDĐH ở các cấp độ khác nhau, ví dụ mục đích
của GDĐH là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội, chất lượng ở đây
được xem là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả
về số lượng và loại hình.
Còn nếu xem chất lượng ở một khóa học nào đó thì chất lượng sẽ được xem xét

trên góc độ là khối lượng kiến thức, kỹ năng mà khóa học đã cung cấp, mức độ nắm
vững và sử dụng kiến thức, kỹ năng của sinh viên sau khóa học.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là khó xác định mục tiêu GDĐH trong từng
thời kỳ và cụ thể hóa nó cho từng trường, từng khối cụ thể, thậm chí từng khoa hay
khóa đào tạo.
Hơn nữa GDĐH nhiều mục đích , số mục đích cụ thể có thể xung đột với nhau
(như giữa yêu cầu tăng quy mô và nâng cao chất lượng), và trong đó cũng có thể đánh
giá chất lượng của một trường đại học.
15
1.2.2.5. Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt được mục đích của
trường đại học.
Theo cách hiểu này, một trường đại học có chất lượng cao là trường tuyên bố
sứ mạng (mục đích) của mình và đạt được mục đích một cách hiệu quả và hiệu xuất
cao nhất. Cách tiếp cận này cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất
lượng và mục tiêu đào tạo của trường mình. Thông qua thanh tra, kiểm tra chất
lượng , các tổ chức hữu quan sẽ xem xét, đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng của
trường đó có khả năng giúp nhà trường hoàn thành sứ mạng một cách hiệu quả. Mô
hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà
quản lý có được cơ chế sử dụng hợp lý, an toàn những nguồn lực của mình để đạt tới
mục tiêu đã định từ trước một cách có hiệu quả nhất.
1.2.2.6. Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của người được đào tạo.
Trong GDĐH, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc khái niệm
khách hàng. Ai là khách hàng trong GDĐH? Đó là sinh viên (người sử dụng dịch vụ
như: thư viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm,…) hay là chính phủ, các doanh nghệp
(người trả tiền cho các dịch vụ đó) hay đó là cán bộ, cha mẹ sinh viên,…v.v. Hơn nữa
khi xác định sinh viên là khách hàng trong GDĐH, lại nảy sinh thêm khó khăn mới đó
là liệu sinh viên có khả năng xác định được nhu cầu đích thực, dài hạn của họ hay
không?
1.3. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ
HỌC TẬP Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC.

1.3.1. Các phương pháp trắc nghiệm.
Theo các học giả trong và ngoài nước như Bloom (Mỹ), Lâm Quang Thiệp, Lê
Khánh Bằng (Việt Nam) thì phương pháp trắc nghiệm gồm các phương pháp sau:
Loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết. (Xem sơ đồ 2) [19]; [52].
16

Sơ đồ 2. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm.
Theo các nhà khoa học đánh giá như Đặng Vũ Hoạt, Trần Kiều, Đặng Bá
Lãm thì trắc nghiệm viết lại được chia ra làm hai nhóm chính:
- Nhóm tự luận: Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, người học
phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi
nêu ra.
- Nhóm trắc nghiệm khách quan: Một đề thi thường bao gồm rất nhiều
câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để người học có
thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn.
Nếu dựa trên mức độ công phu trong việc chuẩn bị đề thi trắc nghiệm, có
thể phân chia trắc nghiệm ra loại trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm
dùng ở lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn
thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số
cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội
17
CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM
Quan sát Viết Vấn đáp
Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận
Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn
Tiểu luận Cung cấp
thông tin
dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với độ tin cậy xác
định, ngoài ra có cách chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải

thích kết quả trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) là
trắc nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể
chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ
kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng.
Nếu dựa trên phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân
chia trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí.
- Trắc nghiệm theo chuẩn: Là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức
độ kết quả đạt được của một cá nhân nào đó so với cá nhân khác cùng làm bài
một bài trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm theo tiêu chí: Là trắc nghiệm được sử dụng để xác định
kết quả đạt được của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định nào đó cho
trước. [32]; [35]; [36]
1.3.2. Các loại hình phương pháp đánh giá.
Cũng theo các học giả trên thì phương pháp đánh giá có thể thông qua các loại
hình phương pháp sau:
1. Trắc nghiệm viết.
2. Bài viết.
3. Vấn đáp.
4. Các trắc nghiệm mô phỏng và bình dẫn.
5. Các kỳ thi tổng hợp.
6. Các khoá luận, đồ án tốt nghiệm.
18
7. Tự đánh giá.
8. Đánh giá theo bộ hồ sơ
Các phương pháp này có thể sử dụng kết hợp hoặc sử dụng riêng rẽ. [32]; [52]
Trong lĩnh vực TDTT, do phải kiểm tra đánh giá cả về lý thuyết và thực hành,
bởi vậy, phải sử dụng kết hợp giữa loại hình phương pháp đánh giá lý luận với
phương pháp đánh giá thực hành qua các trắc nghiệm mô phỏng và bình dẫn.
1.4. CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở BẬC ĐẠI HỌC VÀ

SAU ĐẠI HỌC TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC.
1.4.1. Công tác đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học và sau đại học trên
thế giới.
Có thể điểm qua một số các hoạt động về đo lường đánh giá hiện nay liên quan
đến bậc đại học ở Mỹ và một số nước khác.
- Để tuyển sinh đại học ở Mỹ, các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà
dựa vào kết quả của kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có
dịch vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do công ty
ETS tổ chức và do chương trình ACT (American College Testing Program) triển khai.
SAT cho thi 2 môn là Anh ngữ và Toán, ACT cho thi 4 môn Anh ngữ, Toán, đọc hiểu
và suy luận. Hiện nay có khoảng 1,8 triệu thí sinh thi SAT và 1,6 triệu thí sinh thi
ACT. Học sinh Mỹ thường gửi đơn dự tuyển đến 5 hoặc 6 trường đại học, căn cứ trên
điểm SAT (hoặc ACT), điểm trung bình học tập ở phổ thông trung học và một số
nhân tố khác liên quan đến từng cá nhân để xét tuyển.
Ở Nhật Bản, Trung tâm quốc gia về tuyển sinh về đại học được thành lập năm
1977 tổ chức thi tuyển chung cho tất cả hầu hết các trường đại học công và tư của
Nhật Bản hàng năm. Năm 1998 gần 600 thí sinh dự thi. Đề thi được soạn 31 môn cụ
thể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ thuộc theo quy định
19
của trường đại học mà thí sinh đăng kí dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm một kỳ thi,
Trung tâm này chi tiêu hàng năm khoảng 100 triệu USD.
Ở Thái Lan, kỳ thi đại học liên kết được tổ chức thi chung cho hầu hết các
trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể dự
tuyển vào 5 ngành khác nhau của trường đại học. Từ năm 1998, Thái Lan bắt đầu cải
tiến kỳ thi liên kết bằng cách xem xét thêm điểm trung bình học tập ở trường phổ
thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần.
Ở Trung Quốc, từ năm 1989 tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học được
giao cho địa phương, còn kỳ thi đại học được tổ chức thống nhất trên toàn lục địa
Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm.
Đề thi cho các kỳ thi tuyển được soạn hoặc toàn bộ (Mỹ, Nhật Bản, Thái lan)

hoặc chủ yếu (Trung Quốc) bằng phương pháp trắc nghiệm kết quả.
- Để tuyển sinh sau đại học, ở Mỹ, công ty ETS tổ chức các kỳ thi GRE gồm
trắc nghiệm tổng quát về Anh ngữ, toán và khả năng phân tích. Ngoài ra còn trắc
nghiệm môn học cho 16 môn khác nhau, mỗi môn học có liên quan với lĩnh vực của
chương trình sau đại học tương ứng
Có thể nói, các kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá ở Mỹ được chuẩn bị rất công
phu và khoa học, do đó tính chính xác và khách quan của chúng khá cao.
1.4.2. Công tác đánh giá kết quả học tập ở bậc đại học và sau đại học ở
nước ta.
Theo các chuyên gia đánh giá giáo dục ở nước ta như Nguyễn Đức Chính, Ngô
Cương, Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp, khoa học đo lường trong giáo dục còn đang
ở tình trạng khá lạc hậu và phát triển chậm. Trước năm 1975, ở miền Nam có một số
người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây. Năm 1974 lần đầu tiên
miền Nam tổ chức thi Tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. [25]; [26];
[47]; [52].
20
Ở miền Bắc nước ta trước đây, khoa học này ít được lưu ý vì trong các nước
XHCN cũ (kể cả Liên Xô) khoa học này cũng kém phát triển. Mãi đến năm 1993, Bộ
Giáo dục- Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta để giảng về
khoa học này. Đồng thời cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó, một số
trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng phương pháp đo lường trong
giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy
quét quang học chuyên dùng (OMR) để chấm thi.
Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển sinh đại học thí điểm ở trường đại
học Đà Lạt năm 1996, bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã thu được kết
quả khả quan: Số lượng thí sinh phạm quy giảm thiểu, thời gian chấm thi ngắn,….
Từ năm 1997, các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong
giáo dục ở các trường đại học lắng xuồng. Cho đến mùa thi đại học năm 2002, Bộ
Giáo dục và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3 chung”. Vào cuối tháng 9
năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho ra đời “Cục khảo thí và Kiểm định chất

lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, đồng thời
quyết định sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển sinh đại
học vào các mùa thi sau. Đó là một báo hiệu sự phát triển của khoa học đo lường và
đánh giá trong giáo dục của nước ta.
1.5. CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG TDTT.
1.5.1. Sự phát triển của khoa học kiểm tra đánh giá TDTT trong và ngoài
nước.
Trong lĩnh vực thể dục thể thao, mặc dù kiểm tra, đánh giá đã được ứng dụng
ngay từ thời xa xưa, song chỉ mời gần đây, do sự phát triển về mặt lý luận của môn
khoa học này cùng với những nhận thức về ý nghĩa thực tiễn quan trọng của nó đã có
rất nhiều tác giả nghiên cứu đều như: V.M.Daxiorxki,1982; P.Blagus,1982; I.V
Auhc,1982; Dương Nghiệp Chí, 1991. Lê Văn Lẫm.v.v [1]; [24]; [37].
21
Cùng với sự hoàn thiện dần về các cơ sở lý luận, thực tiễn, kiểm tra, đánh giá
ngày càng được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực công tác thể dục thể thao. Nó
không chỉ được ứng dụng như một việc xác định kết quả giảng dạy học tập trong các
trường chuyên nghiệp thể dục thể thao mà còn được ứng dụng trong công tác giáo dục
thể chất ở các nhà trường phổ thông, trong dự báo tuyển chọn vận động viên, xác định
trình độ vận động viên mà còn ứng dụng trong cả việc điều tra, đánh giá năng lực thể
chất con người trong toàn xã hội. Ngoài ra, do sự phát triển của các Ngành khoa học
khác liên quan mà kiểm tra, đánh giá ngày nay còn được ứng dụng rộng rãi không chỉ
trong việc xác định thành tích của vận động viên mà còn cả trong việc xác định các
trạng thái chức năng sinh lý, tâm lý, trình độ phát triển thể lực của mỗi người tham gia
hoạt động thể dục thể thao.
Ngay từ thời xa xưa con người đã biết ứng dụng nhiều biện pháp đo lường khác
nhau cùng những đơn vị đo khác nhau để kiểm tra - đánh giá trạng thái thể lực của
vận động viên cũng như thành tích thể thao mà họ đạt được. Với các môn thể thao
mang tính chu kỳ như đi bộ, chạy, bơi người ta đã biết kết hợp các đơn vị đo lường về
chiều dài và thời gian để xác định thành tích cho vận động viên. Với các môn ném
đẩy, các môn nhảy thì sử dụng đơn vị đo lường về độ dài, các môn mang, vác sử

dụng đơn vị đo lường về trọng lượng.v.v Mặc dù từ những thủa ban đầu đó các
đơn vị đo lường được sử dụng chỉ theo cách tính toán, quy đổi của mỗi vùng, mỗi
địa phương khác nhau, độ chính xác của chúng còn nhiều hạn chế. Song cùng với sự
phát triển của xã hội loài người và các Ngành khoa học khác có liên quan, các đơn vị
đo lường trong thể dục thể thao cũng dần được hoàn thiện. Các phương tiện đo đạc,
kiểm tra cũng ngày càng được cải tiến, hoàn thiện, nâng cao độ chính xác và đồng
thời được thống nhất sử dụng trên toàn thế giới.
Ngày nay ở các môn thể thao mang tính chu kỳ chúng ta đã rất quen thuộc với
các thành tích trong đo lường bằng đơn vị thời gian như giờ, phút, giây trên cơ sở các
cự ly tập luyện và thi đấu khác nhau được quy định. Với các môn ném, đẩy, nhảy
22
thành tích của vận động viên lại được đo lường bằng các đơn vị đo chiều dài như Mét,
Centimet. Trong cử tạ lại được sử dụng đơn vị đo lường trọng lượng bằng
Kilogram.v.v Bằng các đại lượng đo lường trên, cùng với những quy định ngày
càng chặt chẽ về phương pháp và sự phát triển của các phương tiện đo đạc hiện đại đã
cho phép chúng ta đánh giá một cách khách quan hơn thành tích của vận động viên
cùng những khả năng mà con người đạt tới trong lĩnh vực thể dục thể thao.
Tuy nhiên những đại lượng đo lường trên vẫn không thể cho phép đánh giá hết
thành tích của các môn thể thao mà ngày nay con người đang tập luyện. Bởi vậy với
một số môn thể thao khác nhau người ta đã đưa ra các phương pháp đo lường khác
nhau để xác định thành tích của môn thể thao đó. Ví dụ: Với các môn thể dục, thể dục
nghệ thuật, trượt băng nghệ thuật, các môn đối kháng như võ, đấu kiếm, quyền
anh.v.v người ta đánh giá thành tích của vận động viên bằng cách cho điểm trên cơ
sở các động tác mà họ thực hiện trong cuộc thi. Mặc dù phương pháp này còn mang
nhiều tính chất chủ quan của cá nhân người đánh giá, song với những quy định chặt
chẽ về phương thức cho điểm, kết cấu động tác, độ khó và tính nghệ thuật của các bài
thi cùng với kinh nghiệm và trình độ của những người đánh giá (không được phép chỉ
dựa vào đánh giá của một cá nhân) mà việc xác định kết quả thành tích của vận động
viên được chính xác hơn.
Mặc dù vậy cho đến nay vẫn còn một số môn thể thao đối kháng mà để đánh

giá được năng lực, trình độ của mỗi vận động viên hoặc của tập thể vận động viên,
người ta vẫn phải căn cứ chủ yếu vào thành tích thi đấu của chính các vận động viên
đó. Đó chính là nhóm các môn bóng, như: bóng đá, bóng chuyền, bóng rổ.v.v Với
các môn thể thao này tiêu chuẩn để đánh giá trình độ cá nhân hoặc tập thể phải dựa
trên thành tích thi đấu hàng loạt trận của họ để xếp hạng. Việc xếp hạng tuỳ theo quy
định của mỗi quốc gia, có thể là hạng nhất, hạng nhì hoặc hạng A, B.v.v hoặc cách
phân cấp vận động viên như: Kiện tướng, đại kiện tướng, cấp 1, cấp 2, cấp 3.v.v
23
Những năm gần đây, để đánh giá trình độ của vận động viên ở một số môn thể
thao của nhóm này, các Liên đoàn thể thao thế giới đã đưa ra hệ thống tính điểm riêng
biệt trên cơ sở thành tích thi đấu của mỗi vận động viên qua các giải trong năm mà họ
tham gia để xếp hạng cây vợt số 1, số 2, số 3 trên thế giới. Điển hình của hệ thống
tính điểm này là các môn quần vợt và cầu lông.
Trên đây chúng ta mới chỉ đề cập nhiều đến vấn đề kiểm tra - đánh giá trình độ
vận động viên chủ yếu là thông qua thi đấu. Còn quá trình giảng dạy và huấn luyện
thể thao thì công tác kiểm tra thường xuyên, định kỳ được tiến hành như thế nào? Đó
là vấn đề chúng ta cần quan tâm hơn trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này. Aulic
đã nghiên cứu kỹ vấn đề này trong cuốn "Đánh giá trình độ tập luyện thể thao". Trong
lĩnh vực tuyển chọn vận động viên Vônkôp và Philin cũng cho ra cuốn "Tuyển chọn
thể thao" nhằm kiểm tra, đánh giá xác định "Đầu vào" trong các môn thể thao. Một số
tác giả trong nước cũng đưa ra lý thuyết về đo lường thể thao làm cơ sở để đánh giá
quá trình giảng dạy và huấn luyện thể thao, như: Dương Nghiệp Chí, 1991; Lê Văn
Lẫm.
Những tài liệu trên đã đề cập rất nhiều về mặt lý thuyết của công tác kiểm tra
đánh giá trên cơ sở xây dựng các Test để xác định năng lực, trình độ thể thao của
người tập qua mỗi giai đoạn. Từ những cơ sở lý thuyết của đo lường thể thao mà ngày
nay hầu hết các môn thể thao đã và đang dần hoàn thiện hệ thống kiểm tra - đánh giá
của mình trong công tác giảng dạy và huấn luyện, xu hướng lượng hoá các chỉ tiêu
trong kiểm tra đối với người tập cũng đang được phát triển nhằm đảm bảo cho quá
trình đánh giá đạt được ở mức độ khách quan và tin cậy nhất.

1.5.2. Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở
trường Đại học thể dục thể thao.
Trải qua gần 50 năm xây dựng và trưởng thành, trường Đại học thể dục thể
thao I đã đào tạo nhiều các thế hệ học sinh khác nhau ra trường và công tác trên khắp
mọi miền Tổ quốc. Công tác giảng dạy của nhà trường đã bảo đảm đáp ứng được cho
24
mỗi học viên của mình có đủ năng lực cần thiết để hoàn thành những nhiệm vụ được
giao sau khi tốt nghiệp. Trong thành tích chung đó có phần đóng góp đáng kể của
công tác kiểm tra - đánh giá chất lượng quá trình đào tạo. Nhiều môn học trong nhà
trường đã xây dựng được nội dung và quy trình kiểm tra ổn định, bảo đảm cho việc
hoàn thành và nâng cao chất lượng đào tạo. Mặc dù hình thức và nội dung kiểm tra
của mỗi môn học có khác nhau song kiểm tra đánh giá đã phản ánh khách quan chất
lượng đào tạo của môn học đó. Tổng kết lại, cho đến nay trong nhà trường vẫn đang
tồn tại một số hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá của các môn học thực hành
như sau:
Ở một số môn thể thao mang tính chu kỳ như Điền kinh, Bơi lội đã có một số
công trình nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá thể lực và xây dựng thang điểm
đánh giá qua thành tích chạy, bơi của môn Điền kinh và Bơi lội như công trình của
Nguyễn Văn Phúc (2005). Việc kiểm tra đánh giá các giai đoạn học tập của học sinh
thường được xác định thông qua thành tích mà họ đạt được ở các chỉ tiêu cụ thể.
Thành tích chạy, bơi thường được tính trên cơ sở thời gian thực hiện ở mỗi cự ly khác
nhau, ở các môn khác như nhảy, ném, bắn súng thành tích lại được tính thông qua độ
cao, xa hoặc điểm bắn được của mỗi học sinh trong các kỳ kiểm tra. Phương pháp
kiểm tra này luôn đảm bảo độ tin cậy khách quan và phản ánh đúng thực chất kết quả
học tập của mỗi học sinh.
Ở một số môn thể thao khác, kiểm tra - đánh giá lại được xác định thông qua
việc đánh giá chủ quan của giáo viên trên cơ sở các bài tập quy định mà học sinh phải
thực hiện. Điển hình ở nhóm này trong nhà trường là các môn thể dục, vật, võ thuật.
Các môn này đã xây dựng hệ thống biểu điểm vừa mang tính định tính vừa mang tính
định lượng như đề tài nghiên cứu của Ngô Ích Quân (2006). Mặc dù vậy ở các môn

này vẫn còn những quy trình kiểm tra - đánh giá chặt chẽ dựa trên năng lực thực hiện
động tác của học sinh với những yêu cầu về các đặc tính bắt buộc của bài kiểm tra
như: Tính liên tục, tính nhịp điệu, tính nghệ thuật, độ khó của bài.v.v Đồng thời với
25