SKKN MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT TRONG HỌC TẬP VÀ GIAO TIẾP

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT TRONG HỌC
TẬP VÀ GIAO TIẾP
Trần Thế Sơn – Phòng GD Tiểu học
A. Đặt vấn đề:
1. Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ ở một con người cụ thể phụ thuộc vào
các yếu tổ chủ yếu sau:
Một là vốn từ mà người đó có được:
“Có bột mới gột nên hồ”. Vốn từ được ví như vật liệu trong xây dựng
hay một ngành sản xuất nào đó. Trong giao tiếp và tư duy, vốn từ là vật
liệu. Mác nói: “Ngôn ngữ là vỏ hiện thực của lời nói và tư duy”. Không đủ
vốn từ hay vốn từ không được tích cực hóa thì không thể hiểu được ý của
người khác nói, không thể diễn đạt được điều mình muốn nói cho người
khác hiểu được.
Vốn từ tồn tại bao hàm cả 3 thành tố: vỏ âm thanh, ký tự và ý nghĩa
của nó. Ví dụ: khi diễn đạt một sự vật có ý nghĩa là vật dùng để viết, vỏ
âm thanh của nó là /cái bút/ chứ không phải là /cái bít/. Nếu nói /cái bít/,
viết “cái bít”, người nghe, người đọc không hiểu nó là cái gì!
Muốn có vốn từ phong phú, phải tích cực hóa vốn từ, nghĩa là phải
huy động, sử dụng nó một cách tích cực nhất trong các hoạt động giao
tiếp. Vốn từ được trang bị mà không được huy động thường xuyên thì gọi
là vốn từ tiềm năng. Ví dụ, anh có thể học ngoại ngữ đến trình độ C (có thể
nghe, nói, đọc, viết) khá tốt trong môi trường giao tiếp thông thường
nhưng nếu anh không sử dụng nó thường xuyên thì một thời gian sau, vốn
từ đã được trang bị sẽ mất dần do không được hiện thực hóa trong hoạt
động giao tiếp.
Vốn từ được hình thành ở trẻ em được thông qua 2 môi trường: môi
trường học tập do nhà trường cung cấp và môi trường giao tiếp tự nhiên
qua hoạt động giao tiếp vui chơi giải trí, giao tiếp ở gia đình, cộng đồng.
Trẻ em người dân tộc thiểu số bị hạn chế về môi trường giao tiếp tiếng
Việt vì khi vui chơi theo nhóm và ở gia đình, cộng đồng, vốn từ bằng tiếng

Việt không được hiện thực hóa vì các em thường sử dụng tiếng mẹ đẻ.
Hai là tính tích cực của chủ thể sử dụng ngôn ngữ: Nếu vốn từ được
tồn tại ở trạng thái hiện thực, tức là luôn được huy động trong các hoạt
động của tư duy và giao tiếp, nó sẽ được “tích cực hóa”; ngược lại, nó sẽ
bị “tiềm năng hóa” đến một lúc sẽ bị chết. Muốn vốn từ được tích cực hóa,
phải tăng cường các hoạt động giao tiếp và tư duy ở chủ thể của vốn từ.
Điều đó có nghĩa là, nhà trường phải tăng cường các hoạt động giao tiếp
trong học tập và vui chơi nhằm kích thích tính tích cực trong hoạt động tư
duy và lời nói ở trẻ.
Ba là môi trường giao tiếp:
Môi trường giao tiếp được ví như bầu không khí của hoạt động trao
đổi chất của cơ thể sống. Không có môi trường giao tiếp bằng ngôn ngữ,
hoặc môi trường giao tiếp hạn hẹp, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao
tiếp và tư duy sẽ dần bị “tiềm năng hóa”.
Môi trường giao tiếp được hình thành qua hai con đường: con đường
tự phát và con đường tự giác. Con đường tự phát được hình thành chủ yếu
qua môi trường giao tiếp ở gia đình và cộng đồng. Đây là con đường hình
thành và phát triển kỹ năng giao tiếp chủ yếu dựa trên nhu cầu giao tiếp tự
nhiên của cộng đồng, nó mang tính tự phát cao nhưng lại hình thành và
phát triển bền vững do nhu cầu giao tiếp của cộng đồng.
Ngược lại, con đường tự giác chủ yếu được thực hiện trong môi
trường dạy học ở nhà trường trên cơ sở bài học được biên soạn theo chuẩn
KT – KN của mỗi lớp học, cấp học. Con đường hình thành kỹ năng NN từ
nhà trường có lợi thế là có định hướng cụ thể, có sự can thiệp thường
xuyên của người lớn (giáo viên) nên rút ngắn được thời gian do không
phải thử đúng/sai nhưng có mặt hạn chế là nó bị sức ép chính từ mục tiêu
bài học; trong khi đó, khả năng và trình độ ngôn ngữ của học sinh dân tộc
lại không đáp ứng được nên thường không bền vững.
2. Nghị quyết 40/2002/NQ-QH của Quốc Hội khóa IX về đổi mới
giáo dục phổ thông đã khẳng định: tiếng Việt là ngôn ngữ phổ thông được

đưa vào dạy học thống nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân. Tiếng Việt
trong nhà trường tồn tại với hai tư cách: vừa là một môn học vừa là công
cụ giao tiếp, học tập của học sinh. Do đó, trình độ tiếng Việt (vốn từ, kiến
thức về tiếng Việt và kỹ năng sử dụng vốn từ trong học tập, giao tiếp) có
vai trò và ảnh hưởng rất quan trọng đối với khả năng học tập các môn học
của học sinh. Thực tế cho thấy, học sinh người dân tộc thiểu số càng học
lên lớp trên thì khả năng đạt chuẩn chương trình các môn học càng thấp vì
nhiều nguyên nhân; trong đó, sự thiếu hụt về vốn sống, vốn ngôn ngữ là
nguyên nhân chủ yếu và trực tiếp của tình trạng trên.
Để giải quyết vấn đề chất lượng giáo dục vùng miền núi – dân tộc,
ngoài các yếu tố về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, tổ chức dạy học phù
hợp thì ngôn ngữ là rào cản cần khắc phục một cách căn bản ngay từ GD
tiểu học. Trong đó, trọng tâm phải tập trung vào phát triển kỹ năng sử
dụng tiếng Việt như là một công cụ chính thức trong môi trường học tập
và giao tiếp của các em.
B. Thực trạng kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh dân tộc
thiểu số
ở tiểu học:
Qua khảo sát thực trạng sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt của học sinh ở
một số dân tộc mang tính đại diện như nhóm dân tộc Thái, Thanh, Thổ
(nhóm ảnh hướng ngôn ngữ Việt nhiều nhất); nhóm Khơ – mú, Hmông,
Đan lai (nhóm ít ảnh hưởng NN Việt do môi trường sống và giao tiếp hạn
chế), chúng tôi xin khái quát một số đặc điểm về thực trạng sử dụng ngôn
ngữ tiếng Việt của trẻ em dân tộc thiểu số các huyện vùng cao Nghệ An
như sau:
1. Những hạn chế về vốn từ của trẻ em người DTTS khi bắt đầu vào
học tiểu học: Trong những năm gần đây, phần lớn trẻ em DTTS đã học
qua lớp mẫu giáo thực hiện chương trình làm quen tiếng Việt nhưng nhìn
chung, vốn từ và kỹ năng nghe, nói của các em còn hết sức hạn hẹp. Cụ
thể:

Về số lượng từ các em sử dụng được trong giao tiếp chỉ ở mức có thể
nói được những lời nói đơn giản như chào cô, chào thầy, thưa cô, thưa
thầy, cha, mẹ, ông bà hay các sự vật gần giũ như cái bàn, cái ghế, quyển
sách, cái bút ; chỉ nghe và hiểu được những câu lệnh thường xuyên như ra
chơi, vào lớp, ngồi xuống, đứng lên Số lượng từ các em sử dụng chỉ
ngang với một trẻ em miền xuôi ở khoảng 3 đến 4 tuổi. Với vốn từ ít ỏi
như trên, các em thường chỉ diễn đạt một vấn đề bằng cách nói từng tiếng
thay vì nói cả câu. Ví dụ: GV hỏi nhà em có mấy người? Các em chỉ nói
được “bốn”; hay GV hỏi “Em bé trong tranh đang làm gì?” các em chỉ trả
lời được”vẽ”; trong khi đó, học sinh bình thường phải trả lời được “Thưa
cô (thầy), em bé trong tranh đang vẽ tranh ạ!”.
Về phát âm: do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ và thổ âm nên các em
DTTS phát âm sai ở hầu hết dấu thanh và phần vần; có một số vùng phát
âm sai một số âm đầu. Ví dụ trẻ em dân tộc Khơ- mú thường nói các tiếng
có thanh /huyền, sắc, ngã, nặng/ thành thanh /không/ còn tiếng có thanh
/không/ thành thanh /nặng/; Trẻ em dân tộc Thanh, Thái nói tiếng có thanh
/ngã/ thành thanh /sắc/; trẻ em dân tộc Khơ mú ở Tương Dương phát âm
tiếng có vần /ơn/ thành /ưn/ (trơn thành trưn), vần /anh/ thành /ăn/; người
Thái ở Quế phong thường nói tiếng có âm đầu /vờ/ thành /bờ/ (con vịt
thành con bịt), âm /đờ/ thành âm /lơ/ (đồng lúa thành lồng lúa) Lỗi phát
âm này do ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ nên sẽ rất khó sửa (nếu không nói là
không sửa được) nếu không được sửa chữa từ các lớp mầm non và lớp
Một ở tiểu học.
2. Môi trường giao tiếp bằng tiếng Việt của học sinh DTTS hạn hẹp
và không thuần nhất: Trong khi học sinh bình thường được học tập, giao
tiếp trong môi trường thuần tiếng Việt thì môi trường giao tiếp của các em
vùng DTTS hết sức hạn hẹp và thiếu tính tích cực. Ở trường, khi học trên
lớp, chủ yếu các em được nghe cô giáo giảng bài (có lúc phải dùng cả 2
thứ tiếng để HS hiểu được nội dung bài dạy), được luyện đọc nhưng không
hiểu nội dung bài đọc; được luyện viết nhưng chỉ luyện để viết đúng con

chữ mà không thể viết thành bài văn hoàn chỉnh được. Còn khi ra chơi, các
em lại nói với nhau bằng tiếng mẹ đẻ. Về với gia đình và cộng đồng, các
em lại sống trong môi trường thuần tiếng dân tộc, vốn TV tạm thời bị chìm
vào dạng tiềm năng. Nếu học một buổi/ngày, mỗi ngày các em chỉ sử dụng
TV trong khoảng thời gian 3 tiếng trong môi trường học tập. Môi trường
giao tiếp bằng TV bị hạn hẹp chính là nguyên nhân, là rào cản lớn nhất của
sự hình thành kỹ năng sử dụng TV của các em DTTS.
C. Đề xuất một số giải pháp về tổ chức dạy học và giao tiếp nhằm
giúp
học sinh DTTS phát triển kỹ năng sử dụng tiếng Việt:
Trên cơ sở khảo sát, phân tích thực trạng và đề xuất ý tưởng thay đổi
trong quá trình chỉ đạo ở một số huyện vùng cao, từ những ý tưởng ban
đầu, chúng tôi đã thể nghiệm thành công một số giải pháp sau đây:
1. Tạo môi trường giao tiếp thuần tiếng Việt trong các hoạt động vui
chơi, giáo dục ở trường mầm non:
Trường mầm non là nơi lần đầu tiên trẻ em tiếp xúc với môi trường
hoạt động, giao tiếp có định hướng nên việc hình thành các kỹ năng ban
đầu trong sử dụng tiếng Việt có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
vốn tiếng và kỹ năng giao tiếp bằng tiếng Việt cho trẻ trước khi vào lớp
Một. Khi trẻ đến lớp mầm non, vốn từ tiếng Việt còn ở dạng ze-ro. Cô
giáo tập cho trẻ sử dụng TV trong nghe, nói ban đầu như đứa trẻ mới tập
nói ở độ tuổi 1- 2 tuổi. cần phải tạo ra trong trường lớp mầm non môi
trường giao tiếp thuần tiếng Việt mới giúp trẻ hình thành nhanh kỹ năng sử
dụng tiếng Việt trong nghe, nói.
Trường mầm non có lợi thế để giúp trẻ làm quen với tiếng Việt vì
hoạt động giáo dục chủ yếu ở trường MN là vui chơi theo chủ điểm, chủ
đề; không bị áp lực lớn về bài học như ở trường phổ thông. Tuy nhiên, khó
khăn của GDMN là làm thế nào để xây dựng được môi trường giao tiếp
tiếng việt trong khi trẻ chưa hề có vốn tiếng Việt trước khi ra lớp. Để giúp
GV mầm non khắc phục khó khăn này, chúng tôi đã tiến hành biên soạn tài

liệu hướng dẫn GV tổ chức các hoạt động làm quen với TV, kết hợp sử
dụng bộ tài liệu hướng dẫn của Bộ GD&ĐT về 60 bài làm quen TV trước
tuổi tiểu học. Kết quả sau 7 năm thử nghiệm, trình độ TV của trẻ trước khi
đến trường TH đã được nâng lên đáng kể. Những địa phương chỉ đạo tốt
và thành công trong công tác chuẩn bị TV cho trẻ vào lớp Một như Quỳ
Châu, Quỳ Hợp, Con Cuông đã tạo thuận lợi lớn trong việc nâng cao chất
lượng dạy học môn TV và chất lượng GD phổ thông.
Tuy nhiên, để GDMN miền núi – dân tộc thực sự là bệ phóng cho
mục tiêu nâng cao chất lượng GD phổ thông, chương trình chăm sóc, GD
trẻ MN cần có sự điều chỉnh theo hướng tập trung chuẩn bị kỹ năng sử
dụng TV trong giao tiếp ở hai dạng thức của lời nói: nghe – hiểu được điều
người khác nói về những vấn đề đơn giản, cần thiết; nói đúng ý nghĩ cần
diễn đạt về những nội dung đơn giản, gần gũi với trẻ. Muốn làm được điều
đó, GV MN ở vùng này cần được trang bị thêm về kỹ năng tổ chức các
hoạt động giáo dục cho trẻ MN trong môi trường thuần Việt. Cần cố gắng
giảm thiểu tình trạng sử dụng cả 2 ngôn ngữ trong lời nói của GV.
2. Tổ chức các hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo
hướng tăng cường vốn tiếng Việt và tích cực hóa vốn tiếng Việt :
Như chúng tôi đã đề cập ở phần Đặt vấn đề, kỹ năng giao tiếp bằng
ngôn ngữ lệ thuộc vào ba yếu tố: sự phong phú và tích cực của vốn từ; tính
tích cực trong hoạt động giao tiếp của chủ thể và môi trường giao tiếp. Cả
ba yếu tố này ở trẻ em người dân tộc thiểu số đều hạn chế. Vì vậy, dạy học
TV cho học sinh dân tộc thiểu số nếu thực hiện trung thành các tài liệu dạy
học TV chung cho cả nước sẽ không thể thành công được.
Trên cơ sở chương trình và sách giáo khoa TV, chúng tôi đã chỉ đạo
cho GD miền núi cách tiếp cận riêng: dạy TV phải tập trung vào luyện
phát âm chuẩn, phát triển vốn từ và tích cực hóa vốn từ trong các hoạt
động nghe, nói, đọc viết. Theo định hướng chung đó, chúng tôi đã tập
trung giải quyết vấn đề dạy học vần lớp Một vững chắc để học sinh học
xong lớp Một đạt được khoảng 80% yêu cầu về Chuẩn kỹ năng nghe, nói,

đọc, viết theo chương trình chung: có thể nghe – hiểu được; nói được
thành câu ngắn những vấn đề đơn giản; đọc trơn được với tốc độ khoảng
20 đến 25 chữ/phút (chuẩn chương trình là 30 chữ/phút)); viết đúng mẫu
chữ tiếng Việt. Chúng tôi đã tiến hành biên soạn tài liệu và tập huấn cho
GVMN về dạy TV lớp Một theo một hướng tiếp cận riêng phù hợp với đối
tượng: Dạy TV lớp Một hướng vào các hoạt động thực hành kỹ năng và
phát triển vốn từ qua hoạt động giao tiếp cho học sinh DTTS. Tài liệu tập
trung hướng dẫn GV tổ chức dạy phân môn Học vần theo hướng mô hình
hóa các hoạt động: Hoạt động nghe – hiểu; hoạt động đọc – hiểu; hoạt
động nói đúng; viết đúng.
Có bốn điểm khác nhau về yêu cầu và tổ chức dạy học giữa tài liệu
hướng dẫn cho GV miền núi và tài liệu dùng chung của Bộ:
Một là ở phần âm, vần và tiếng mới, tài liệu dùng chung cho HS cả
nước yêu cầu trọng tâm là học sinh nhận diện được chữ ghi âm vần và
tiếng chứa âm vần để đọc. Đối với HS DTTS, ngoài các yêu cầu trên,
chúng tôi hướng dẫn GV dành thời gian luyện phát âm đúng các âm vần,
tiếng mới nếu HS lớp mình phát âm sai. Ví dụ khi học vần /ơn/, học sinh
vùng Tương Dương thường phát âm sai thành /ưn/, GV phải dành thời gian
nhiều hơn để học sinh phát âm đúng vần /ơn/ và tiếng mới chứa vần /ơn/.
Vấn đề này học sinh miền xuôi không cần quan tâm vì phần lớn các em
phát âm chuẩn các âm, vần tiếng Việt nhưng với học sinh DTTS thì hết
sức quan trọng vì các em phát âm sai dẫn đến viết sai chính tả khi học lên
lớp trên.
Hai là luyện đọc mở rộng các tiếng chứa vần đang học: Trong tài liệu
dùng chung, mỗi âm, vần mới chỉ có một tiếng mới (gọi là tiếng khóa) và
một từ mới (gọi là từ khóa); phần luyện đọc từ ứng dụng có thêm 2 từ mới.
Nếu đọc thành thục các tiếng, từ mới, học sinh dân tộc khó có thể đọc
được các tiếng, từ khác chứa âm vần đang học. Vì vậy, khi thiết kế hoạt
động dạy học, chúng tôi đề nghị GV dừng lại sau phần từ mới cho học sinh
đọc thêm các tiếng, từ bất kỳ được GV chuẩn bị trước vào bảng nhóm

hoặc giấy bìa để học sinh đọc. Sau đó, yêu cầu HS tìm thêm các từ chứa
vần mới. Ví dụ khi học vần /oi/, /ai/, ngoài tiếng khóa /ngói/, /gái/; từ khóa
/nhà ngói/, /bé gái/, giáo viên viết thêm vào bảng nhóm hoặc giấy bìa các
tiếng chứa vần oi, ai như: chói, nói, hỏi, giỏi, đòi, mái, hai, cãi, lại, rồi
lần lượt cho HS đọc dưới hình thức trò chơi tìm chữ hoặc đố chữ. Với cách
làm này, học sinh dễ nhận diện tiếng có âm vần mới và tự động hóa hoạt
động đọc trơn thành tiếng khi có câu, từ chứa âm, vần đó.
Ba là phát triển vốn từ và luyện tập sử dụng vốn từ: Nhiều từ đơn
giản đối với HS bình thường không cần cung cấp nghĩa nhưng đối với
HSDTTS thì cung cấp nghĩa của từ và luyện tập sử dụng từ là vấn đề quan
trọng trong tiết Học vần nhằm phong phú hóa vốn từ cho các em. Cách
cung cấp nghĩa của từ hiệu quả nhất là sử dụng hình ảnh, mô hình, vật thật
gắn với từ mới, không cần giải nghĩa từ hoặc đối với từ cần phải giải nghĩa
bằng lời thì dùng tiếng mẹ đẻ để giải thích cho HS. Sau khi cung cấp nghĩa
của từ mới, nên cho học sinh sử dụng từ để đặt câu đơn giản nhằm tích cực
hóa vốn từ cho các em.
Bốn là luyện nói theo chủ đề: SGK trình bày các chủ đề liên quan
đến âm, vần đang học trong phần luyện nói nhằm giúp học sinh luyện tập
lời nói tự nhiên theo chủ đề định sẵn. Ví dụ khi dạy vần /ôi/, phần luyện
nói yêu cầu học sinh nói về lễ hội. Đối với HS DTTS, nhiều chủ đề trong
SGK xa lạ trong khi vốn sống, vốn tiếng các em hạn chế nên thông thường
GV phải nói thay các em. Như vậy, mục tiêu của bài học không đạt được.
Để giúp HS nói được, chúng tôi hướng dẫn GV đặt các câu hỏi đơn giản
liên quan đến chủ đề trong SGK nhằm giúp học sinh có thể tri giác được
những nội dung liên quan; từ đó, tập cho các em nói theo nhóm và nói
trước lớp. Chúng tôi khuyến cáo GV dù các em nói được rất ít cũng không
được nói thay mà GV phải gợi mở bằng những câu hỏi dễ hơn để các em
được luyện tập nhiều hơn. Vì không có kỹ năng gì có thể được hình thành
vững chắc khi chỉ xem người khác làm hoặc nghe người khác nói mà chủ
thể phải tự mình làm lấy mới có được kỹ năng ấy.

Giải quyết tốt bốn yêu cầu trọng tâm trên trong mỗi bài học vần sẽ
giúp học sinh DTTS học tốt hơn phần Học vần lớp Một, chìa khóa cho sự
thành công của môn TV nói riêng và phát triển kỹ năng sử dụng tiếng Việt
nói chung ở các lớp trên.
Tài liệu hướng dẫn dạy Học vần lớp Một cho học sinh miền nui –
dân tộc của chúng tôi được GV miền núi hưởng ứng và áp dụng thành
công trong dạy học môn TV lớp Một; khắc phục căn bản những hạn chế
trong tài liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ khi áp dụng cho vùng MN- DT.
Học sinh học một âm, vần, tiếng có thể đọc trơn được các tiếng khác chứa
âm, vần tương tự; học sinh được thực hành nghe – nói, đọc – viết nhiều
hơn nên vốn từ được tích cực hóa và kỹ năng sử dụng TV được hình thành
và phát triển vững chắc hơn.
Để giúp GV có điều kiện dạy tăng cường vốn tiếng Việt ở lớp Một
theo hướng trên, chúng tôi đã đề xuất Bộ GD&ĐT cho phép chỉ đạo tăng
thời lượng dạy học phân môn Học vần từ 2 tiêt/bài lên 2,5 đến 3 tiết/bài
tùy độ khó của từng âm vần. Thời lượng tăng thêm được huy động từ thời
gian dạy học 2 buổi/ngày; mỗi tuần từ 4 đến 5 tiết. Có thể áp dụng tăng
thêm thời lượng bằng 2 cách: tăng thêm ở các bài học khó hoặc dành 1 – 2
tiết luyện tập tổng hợp cuối tuần học. Với thời lượng tăng thêm như trên,
GV có thể linh hoạt tổ chức các hoạt động thực hành giúp học sinh củng
cố, mở rộng vốn TV và kỹ năng còn yếu phù hợp với đối tượng dạy học.
Với thời gian luyện tập tổng hợp, GV tổ chức dạy học theo nhóm trình độ
TV để giúp HS đạt chuẩn KT – KN còn yếu (dạy học phân hóa theo nhóm
trình độ TV). Với cách làm này, HS có cơ hội để đạt chuẩn và phát triển
kỹ năng sử dụng TV ngay từ lớp Một.
Như vậy, theo sự hướng dẫn của chúng tôi, học sinh DTTS sử dụng
Sách giáo khoa chung cho cả nước không cần có SGK riêng vẫn có thể đạt
được chuẩn KT – KN ở lớp Một nếu có cách tiếp cận về tổ chức dạy học
phù hợp.
3. Dạy học các môn học theo hướng tích hợp dạy kỹ năng sử dụng

tiếng Việt trong học tập môn học khác:
Dạy học tích hợp là xu hướng phổ biến hiện nay ở tiểu học như tích
hợp kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp vào các môn học, tích hợp môn
học, Dạy học tích hợp kỹ năng sử dụng tiếng Việt vào các môn học, các
hoạt động GD là hình thức tổ chức dạy học, qua đó, học sinh được thực
hành nhiều hơn về kỹ năng sử dụng tiếng Việt để thực hiện các yêu cầu
của bài học, môn học.
Ngoài môn Tiếng Việt, các môn học khác ở tiểu học đều được tổ
chức trên cơ sở sử dụng TV làm phương tiện ngôn ngữ để dạy học. Nhưng
nếu dạy các môn học thực hiện như trước đây, thầy giảng bằng tiếng Việt
rồi dịch sang tiếng mẹ đẻ cho HS hiểu thì không thể thực hiện được mục
tiêu chương trình vì học sinh không thể sử dụng tiếng mẹ đẻ để thực hiện
các yêu cầu bài tập được. Dạy học tích hợp tiếng Việt phải dựa trên nền
tảng tổ chức dạy học giao tiếp trong môi trường tiếng Việt theo các quan
hệ đa phương: thầy – trò; trò - thầy; trò – trò; trò – tài liệu học tập (SGK,
TBDH, ). Ví dụ: dạy bài Hoa (TN – XH lớp 2), giáo viên thay vì dùng
tranh vẽ để giới thiệu các loại hoa như trước đây, có thể cho các em sưu
tầm các loại hoa có sẵn rồi tổ chức trao đổi theo nhóm và nói cho các bạn
biết về loại hoa mình sưu tầm được theo gợi ý của GV (không nhất thiết
phải sưu tầm các loại hoa trong SGK giới thiệu). Học sinh có thể nói sai,
GV cần theo dõi và giúp các em sửa lại cho đúng. Qua hoạt động dạy học
theo gợi ý trên, mục tiêu bài học vẫn đạt được và điều quan trọng là các
em biết sử dụng TV để học tập; giờ học vui, sinh động và hiệu quả hơn.
Tuy nhiên, dạy học theo hướng tích hợp tiếng Việt vào các môn học
sẽ khó khăn cho GV và HS khi gặp những bài học cung cấp khái niệm trừu
tượng. Để khắc phục khó khăn này, cần có sự chỉ đạo giảm tải hoặc “dễ
hóa” các vần đề quá tải được trình bày trong SGK.
4. Mở rộng môi trường giao tiếp bằng tiếng Việt trong nhà trường và
cộng đồng:
Như chúng tôi đã trình bày ở trên, một trong những khó khăn lớn

nhất để phát triển kỹ năng sử dụng TV cho HS DTTS là môi trường giao
tiếp bằng TV của các em quá hạn hẹp. Để giảm thiểu khó khăn này, nhà
trường và cộng đồng phải cùng vào cuộc. Các biện pháp sau đây đã được
vận dụng khá thành công ở các trường tiểu học vùng 100% học sinh là
người DTTS:
4.1. Tăng cường các hoạt động tập thể ngoài các giờ học trên lớp
nhằm tạo môi trường giao tiếp tự nhiên cho HS:
Khác với HS bình thường, HS DTTS thường không sử dụng tiếng
Việt trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Giờ ra chơi, nếu chơi tự do, các
em sẽ chơi thành từng nhóm dân tộc và giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ. Chúng
tôi nêu ý tưởng mới là trong các hoạt động tập thể, giờ ra chơi, GV tham
gia cùng học sinh, tổ chức, hướng dẫn các em chơi các trò chơi sân trường
và yêu cầu các em nói với nhau bằng tiếng Việt. Trong môi trường giao
tiếp tự nhiên, không bị cưỡng bức bởi nội dung bài học, các em sử dụng
TV sẽ dễ dàng hơn. Tuy nhiên, thay đổi được thói quen hành vi này
thường gặp khó khăn ở thời gian đầu. Nêu nhà trường đưa ra được các sinh
hoạt văn hóa tích cực ở địa phương vào trong các hoạt động tập thể sẽ lôi
cuốn hứng thú tham gia của học sinh, từ đó sẽ giúp các em tự tin hơn
trong giao tiếp.
Ngoài ra, các trường tiểu học vùng DTTS cần tổ chức các sân chơi
sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp như Câu lạc bộ “Tiếng Việt của chúng
em”, “Thế giới quanh em” nhằm giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp.
Nếu tổ chức được thường xuyên các hoạt động tập thể theo lớp, khối,
trường, và tổ chức các sân chơi bổ ích, kỹ năng sử dụng TV của HS DTTS
sẽ phát triển nhanh và bền vững hơn, sẽ giúp cho các em có công cụ học
tập tốt hơn.
4.2. Mở rộng môi trường giao tiếp ở gia đình và cộng đồng: Đây là
vấn đề khó thực hiện thành công bởi môi trường giao tiếp của người dân
tộc thiểu số thường thể hiện nét đặc trưng riêng với những phong tục tập
quán riêng. Trong đó, ngôn ngữ là một yêu tố bản sắc phi vật thể. Tuy

nhiên, để hướng tới vì sự tiến bộ của con em mình trong học tập, nhiều
thôn bản đã đồng thuận với đề nghị của nhà trường là khi về nhà, nói
chuyện với con em mình, nên sử dụng tiếng Việt hoặc một phần tiếng
Việt. Nếu làm được điều này, sẽ hỗ trợ được rất nhiều cho các em trong
việc tăng cường khả năng sử dụng tiếng việt trong giao tiếp và học tập.
D. Một số kết quả sau thể nghiệm:
Những giải pháp trên ban đầu chỉ là những ý tưởng nẩy sinh từ nhu
cầu thực tiễn GD miền núi dân tộc, được kiểm nghiệm và tổng kết sau 7
năm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Khi đưa vào thể
nghiệm ở các trường tiểu học tại Quỳ Châu, được Phòng Giáo dục và Đào
tạo tích cực ủng hộ và giáo viên đón nhận, sau vài năm đã tạo ra sự thay
đổi tích cực ngoài mong muốn của chúng tôi. Kỹ năng giao tiếp của trẻ em
ở các trường tiểu học vùng sâu, vùng xa của Quỳ Châu tốt hơn hẳn các
huyện khác cùng điều kiện; kỹ năng sử dụng tiếng Việt trong học tập của
các em tiến bộ vượt bậc. Đặc biệt, ở kỹ năng đọc, viết là hai kỹ năng trọng
tâm của chương trình TV tiểu học, học sinh DTTS Quỳ Châu không thua
kém học sinh vùng thuận lợi, mặc dù các em bị thiệt thòi hơn về vốn sống.
Tại Giao lưu “Nói lời hay, viết chữ đẹp” cấp tỉnh tổ chức tại thành phố
Vinh năm 2010, Đội Quỳ Châu đạt giải nhất với 6 em đạt giải Nhất trong
tổng số 13 giải nhất của cả tỉnh. Học sinh có bài văn có điểm cao nhất với
nội dung hay nhất, chữ viết đẹp nhất thuộc về học sinh người dân tộc Thái
của trường Tiểu học thị trấn Tân Lạc – Quỳ Châu. Trên cơ sở những thành
công ban đầu, chúng tôi đã tổ chức hội thảo chuyên đề “Đổi mới quản lý,
nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số” tại
Quỳ Châu cho cán bộ quản lý và giáo viên cốt cán các huyện miền núi
năm 2008. Mô hình GD Tiểu học Quỳ Châu có sức lan tỏa nhanh và mạnh
tới các trường tiểu học và đã tạo ra hiệu ứng tích cực cho chất lượng giáo
dục vùng miền núi – dân tộc. Tháng 5/2011, chúng tôi tiến hành khảo sát
chất lượng học sinh lớp 3 tại Trường TH Tri Lễ1, Tri Lễ 2, TH Châu Thôn
là những trường vùng đặc biệt khó khăn của Quế Phong, khoảng 85% số

học sinh đạt chuẩn khá vững chắc về kỹ năng đọc, viết. Số còn lại nếu
được tổ chức bồi dưỡng thêm trong hè, các em sẽ đạt chuẩn tối thiểu để
theo học lớp 4. Đây là kết quả đáng khích lệ trong quá trình tìm tòi hướng
tiếp cận giáo dục vùng cao ở Nghệ An trong những năm vừa qua.
E. Kết luận:
Học sinh dân tộc thiểu số ở vùng đặc biệt khó khăn trong những
năm qua được Đảng và Nhà nước quan tâm đặc biệt. Thông tư
39/2011/TT- BGD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục cho trẻ
em có hoàn cảnh khó khăn đã đưa ra các chính sách cụ thể nhằm tạo điều
kiện để các em học sinh dân tộc thiểu số hoàn thành được phổ cập giáo
dục và phát triển hòa nhập vào môi trường giáo dục chung của cả nước.
Tuy nhiên, các giải pháp về tổ chức dạy học để khắc phục rào cản về ngôn
ngữ, giúp các em phát triển kỹ năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp và
học tập nhằm nâng cao chất lượng giáo dục là vấn đề đang bị bỏ ngõ.