Tài liệu bồi dưỡng Phương pháp dạy học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM - KHOA KHOA HỌC NHÂN VĂN
Prof. Bernd Meier / Dr. Nguyen Van Cuong
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Potsdam, Tháng 5. 2007

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o
Dù ¸n ph¸t triÓn gi¸o dôc Trung häc phæ th«ng
(VIE-1718)
Mục lục
Trang
Mở đầu
1.
1.1.
1.2.
1.3.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5
4.6.
Giới thiệu chung về khoá học

Cơ sở lý luận dạy học của việc dạy và học
Lý luận dạy học với tư cách một môn khoa học giáo dục
Các mô hình lý luận dạy học
Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực
Cơ sở tâm lý của việc dạy và học
Các bậc nhận thức
Các lý thuyết học tập
Các chiến lược học tâp
Khái niệm và phương hướng đổi mới phương pháp dạy học
Khái niệm và các bình diện của phương pháp dạy học
Các phương hướng đổi mới phương pháp dạy học
Một số phương pháp dạy học tích cực
Dạy học nhóm
Dạy học giải quyết vấn đề
Phương pháp trường hợp
Dạy học theo dự án
WebQuest – Phương pháp khám phá qua mạng
Các kỹ thuật dạy học sáng tạo
Tài liêu tham khảo
3
5
5
12
20
27
27
35
41
45
45

50
56
56
62
64
69
77
85
91
2
MỞ ĐẦU
GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KHOÁ BỒI DƯỠNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Khoá bồi dưỡng về „Phương pháp dạy học“ này được thực hiện tại đại học Potsdam với sự uỷ
nhiệm của Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở (VIE-1718), Bộ Giáo dục nước
CHXHCN Việt nam.
1. Mục tiêu khoá bồi dưỡng
Khoá bồi dưỡng nhằm giúp các học viên, là các giảng viên thuộc các trường cao đẳng và đại
học sư phạm mở rộng và nâng cao hiểu biết và năng lực về việc tổ chức, thực hiện và lãnh
đạo quá trình dạy và học trong việc đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng và đại học. Mục tiêu
chính là việc giúp các học viên hiểu sâu hơn những lý thuyết khoa học và những quan điểm,
phương pháp, kỹ thuật dạy học mới trong việc tổ chức các quá trình nhận thức và liên hệ,
vậndụng chúng trong thực tiễn nghề nghiệp.
Trọng tâm của việc phát triển năng lực thông qua khoá bồi dưỡng là: Schwerpunkte bildet die
Entwicklung solcher Kompetenzen, wie
• Khả năng phân tích, đánh giá, so sánh các hệ thống giáo dục khác nhau trên cơ sở
chú ý những điều kiện về kinh tế, xã hội và văn hoá, nhằm rút ra những kết
luậnỏtong việc phát triển giáo dục và dạy học.
• Khả năng phân tích và vận dụng linh hoạt mối quan hệ Mục đích - Nội dung –
Phương pháp – Phương tiện và các yếu tố khác trong quá trình dạy dạy học.

• Khả năng giải thích các mô hình lý luận dạy học khác nhau cũng như khả năng vận
dụng chúng trong việc lập luận khoa học cũng như đánh giá các quá trình dạy học.
• Khả năng vận dụng các quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học trên cơ sở chú
ý các lý thuyết học tập trong thực tiễn dạy học.
2. Nội dung khoá bồi dưỡng

Nội dung chính của khoá bồi dưỡng bao gồm:
Modul 1: Cơ sở của việc dạy và học
Modul 2: Các phương pháp dạy học tích cực
Modul 3: Cơ sở eLearning và quản trị tri thức
Modul 4: Lập kế hoạch dạy học
Những nội dung trên đây được sắp xếp theo các chủ đề như: Các mô hình lý luận dạy học, các
lý thuýet học tập, sự thay đổi văn hoá học tập, phát triển chương trình trong so sánh quốc tế,
đánh giá trong giáo dục.
3
3. Phương pháp bồi dưỡng
Trong khoá bồi dưỡng sử dụng phối hợp những hình thức và phương pháp khác nhau như
thuyết trình, Ceminar, luyện tập, và tự học có hướng dẫn. Bên cạnh đó bổ sung những buổi
tham quan và trao đổi kinh nghiệm ở các trường phổ thông cũng như các cơ sở quản lý giáo
dục.
Mỗi một chủ đề đều được kết thúc bằng một Ceminar về khả năng ứng dụng vào thực tiễn
Việt nam (Phụ trách: Dr. Nguyễn Văn Cường).
Tài liệu học tập
Tài liệu dành cho khóa tập huấn bao gồm nhiều loại tài liệu khác nhau. Các tài liệu cơ bản
được dịch ra tiếng Việt dưới dạng văn bản (Text) cũng như dưới dạng bài giảng Power Point.
Ngoài ra các học viên còn được cung cấp các tài liệu tham khảo khác bằng tiếng Anh, tiếng
Đức nhằm đọc thêm trong khoá học cũng như để tham khảo sau này.
Cuốn tài liệu các bạn đang có trong tay này bao gồm một số chủ đề cơ bản thuộc các Modul 1
và 2. Các Modul khác có các tài liệu riêng.
Tổ chức

Liên quan đến các vấn đề tổ chức khoá học, có thể liên hệ tới các địa chỉ sau:
Lãnh đạo dự án Điều phối dự án
Prof. Dr. Bernd Meier
Dean of Studies
Faculty of Human Sciences
Universität Potsdam
Campus Golm
Karl-Liebknecht-Str. 24
Building 14 / Room 2.13
14415 Potsdam
Germany
Phone: +49 331 977-2181
Fax: +49 331 977-2078
E-mail:
Dr. Nguyen van Cuong
Universität Potsdam
Institut für Arbeitslehre/Technik
Karl-Liebknecht-Strasse 24-25
Haus 11
14476 Golm
Tel.: 0331 / 977 - 2181
Fax: 0331 / 977 - 2078
Home:
Rhinstr. 2
10315 Berlin
Tel./Fax: 030 51067652
Mobile: 0176 24466455
E-Mail:
4
1. Cơ sở Lý luận dạy học của việc Dạy và học

1.1. Lý luận dạy học với t cách một môn khoa
học giáo giáo dục
1.1.1. Sự hình thành và phát triển của lý luận dạy học
a. Sự hình thành của lý luận dạy học
Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại. Ngay từ đầu, con ngời đã cần dạy học tất
cả những kiến thức và kỹ năng từ thế hệ này sang thế hệ sau. Trong một thời gian dài, sự dạy
học kiến thức này đã đợc thực hiện một cách tự phát, không có những lý thuyết, không có sự
chắc chắn khoa học và không cần các thể chế, cơ quan.
Vào thời Trung Cổ, việc dạy học trên trờng học và các suy nghĩ về khoa học thờng đợc thực hiện
trớc tiên trong khu vực nhà thờ, tại các trờng học của các tu viện hoặc trờng học của các nhà thờ
lớn, nhng sau đó cũng sớm đợc thực hiện trên các trờng đại học. Các lý thuyết này ban đầu xuất
phát từ các tu viện, chúng thờng liên kết niềm tin tôn giáo với khoa học, sứ mệnh tôn giáo với sự
văn minh hóa xã hội.
Từ truyền thống này ngời ta đã phát triển một chuỗi thứ tự các bớc của quá trình tiếp thu kiến
thức, đó là phơng pháp luận đầu tiên của thời Trung Cổ. ở tâm điểm của nó là sự hồi tởng
(Memoria) chung (tập thể). Sự hồi tởng liên kết các thành viên của các nhóm xã hội với nhau và
tạo thành nhận thức về quá khứ và đặc điểm nhận diện. Phơng pháp đầu tiên này đã sớm đợc
phát triển tiếp. Trong đó, các trờng học nhà thờ tại Pháp từ thế kỷ thứ 10 đã có những đóng góp
lớn. ở tâm điểm của nó là sự trao đổi các luận điểm một cách rộng rãi :
Phơng pháp luận đầu tiên
của thời Trung Cổ
Phơng pháp luận
đợc phát triển tiếp
Lectio: Đọc văn bản của nhà thờ
Meditatio: Tiếp thu nội dung của văn bản
Memoria: Nhắc lại nội dung văn bản
Lectio: Đọc văn bản của nhà thờ
Quaestio: Đặt các câu hỏi phê phán
Disputatio: Trao đổi các luận điểm và một

cách rộng rãi
Lý luận dạy học với t cách một môn khoa học chỉ bắt nguồn từ thế kỷ 17. Thuật ngữ
"Didaktik" (Lý luận dạy học) xuất phát từ tiếng Hy Lạp : didache có nghĩa là dạy học, dạy
dỗ, giảng giải, hớng dẫn.
5
Ngời ta coi nhà s phạm Đức Wolfgang Ratke (1571-1635) và linh mục ngời Séc Johann Amos
Comenius thuộc Cộng đồng giáo dân xứ Bô-hem (tên tiếng Séc của Comennius là Komensky,
1592-1670) là những nhà sáng môn lập lý luận dạy học.
Ratke đã phát biểu các nhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học bằng cách đặt ra câu hỏi : "Phải
dạy nh thế nào để học sinh học tập nhanh, chắc chắn và thấu đáo? ". Bằng cách đó, Ratke đặt
các quá trình dạy và học vào tâm điểm các suy nghĩ của ông về lý luận dạy học. Đồng thời,
ông xác định thấy tính độc lập của việc học tập so với việc dạy học.
Vợt xa hơn, công lao của Comenius nằm ở việc xây dựng chơng trình dạy học theo lớp học.
Comenius đã phát triển một chơng trình bao quát với mục đích "Dạy học tất cả mọi thứ cho tất
cả mọi ngời một cách thấu đáo (bằng tất cả các cách)". Về mặt chính trị xã hội, đó là một yêu
cầu có tính cách mạng đối với thời kỳ đó, thời kỳ của sự chuyển tiếp từ thời Trung cổ sang thời
Hiện đại (thế kỷ 17).
Amos Comenius
Yêu cầu của Comeniusi về giáo dục :
Cho tất cả mọi ng ời : Có nghĩa là ngời nghèo cũng nh ngời giàu, con
trai cũng nh con gái, ngời chủ cũng nh ngời làm công,
Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về thế giới, tơng
ứng với lứa tuổi của học sinh, đợc mở rộng theo các bậc khác nhau
của trờng học nh các vòng tuổi của cây gỗ.
Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung chung, mà cả
những kiến thức chuyên môn về thực tiễn (văn hoá vật chất) với tính
trực quan cao.
Trong tác phẩm "Lý luận dạy học lớn" (Didatica Magna) của mình, Comenius đã trình bày sự
dạy học cần đợc thực hiện nh thế nào trên cơ sở lý luận dạy học. Ông phác thảo những phơng
pháp không ép buộc, định hớng theo quá trình hoạt động tự nhiên và liên quan với sự chắc chắn,

sự dễ dàng, sự bền vững và tính hiệu quả của học tập. Trong khi đó, ông nhấn mạnh những
nguyên tắc là phải đi từ dễ đến khó, từ gần đến xa, từ cái chung đến cái riêng. Cách dạy học
riêng rẽ của thời Trung cổ cũng phải đợc hủy bỏ (khi đó giáo viên chỉ dạy một học sinh và giao
bài tập cho những học sinh khác hoặc kỷ luật các em đó bằng các hình phạt). Thay vào đó, phải
thực hiện dạy học theo lớp học (thời đó, Comenius cho rằng khoảng 100 học sinh), tất cả đều đ-
ợc một giáo viên đồng thời dạy học. Nh những tia nắng Mặt Trời, giáo viên phải truyền bá
những "tia sáng" của mình đến tất cả các học sinh. Có thể coi đó là giờ khai sinh của hệ thống
dạy học theo các lớp học, và của mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. Nh vậy trong bối
cảnh ra đời, mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm là mô hình tiến bộ, vì nó cho phép mở
rộng quy mô dạy học cho mọi ngời, thay thế mô hình dạy học riêng lẻ thời trung cổ, chỉ dành
cho số lợng hạn chế học sinh. Mô hình này bộc lộ nhợc điểm khi nó bị sử dụng một cách độc
tôn, quá nhấn mạnh vai trò của ngời thầy mà không chú ý đến việc phát triển tính tích cực của
ngời học.
Xuất phát từ truyền thống của Ratke và Comenius, lý luận dạy học thờng đợc định nghĩa nh lý
thuyết của việc giảng dạy . Ngày nay, việc xác định nh vậy không còn phù hợp nữa. Bản chất
của dạy học cần đợc coi nh tơng tác qua lại giữa dạy và học
Trong quá trình phát triển của lý luận dạy học, ngày nay có những quan niệm và xu hớng khác
nhau. Quan niệm hẹp coi lý luận dạy học nh khoa học của việc giảng dạy, thậm chí còn hẹp
hơn : nh lý thuyết về nội dung giáo dục (trả lời câu hỏi dạy cái gì) hoặc thậm chí lý thuyết về ch-
6
Năm CN
Thời khai sáng (1700-1800)
Sự ra đời của LLDH.
Thời trung cổ (1000-1500)
Giáo dục là việc của các giáo sĩ.
Đào tạo khả năng viết
GD kinh điển (1800-1900)
Hệ thống GD.
S phạm cải cách (1900-1930)
Thời kỳ sau chiến tranh TG II

Thời kỳ hiện đại
ơng trình dạy học. Quan niệm rộng về lý luận dạy học coi lý luận dạy học nh khoa học về dạy
và học nói chung. Lý luận dạy học (trả lời hai câu hỏi dạy cái gì và dạy nh thế nào) bao gồm cả
phơng pháp dạy học .
Điều quan trọng là quá trình dạy học luôn luôn bao gồm cả hai phơng diện: việc dạy và việc
học. Các quá trình dạy và học trong các cơ sở giáo dục (trờng học, trờng đại học, các công việc
giáo dục ngoài nhà trờng) luôn luôn đợc coi nh những quá trình dạy và học có tổ chức. Vì thế có
thể kết luận rằng:
Lý luận dạy học là một môn khoa học trong các khoa học giáo dục. Lý luận dạy học là khoa học
của các quá trình dạy và học có tổ chức. Đó là khoa học về lý luận và thực tiễn của việc dạy và
học.
b. Các chuyên ngành lý luận dạy học
Cùng với sự phát triển của các ngành khoa học giáo dục khác nh giáo dục học, tâm lý học phát
triển, tâm lý học dạy học, lý luận dạy học đợc phát triển mạnh mẽ trong thế kỷ 20. Ngày nay lý
luận dạy học bao gồm nhiều chuyên ngành khác nhau. Bên cạnh lý luận dạy học dại cơng còn
có lý luận dạy học của các chuyên ngành (lý luận dạy học bộ môn), lý luận dạy học theo các cấp
học khác nhau, cũng nh lý luận dạy học đại học. Trong một số năm ần đây, còn xuất hiện lý
luận dạy học các môn học tích hợp nh lý luận dạy học khoa học tự nhiên, lý luận dạy học khoa
học xã hội.
Lý luận dạy học đại cơng nghiên cứu quá trình dạy học nói chung, không phụ thuộc
một môn học cụ thể. Lý luận dạy học đại cơng trừu tợng hoá các đặc điểm riêng của
các môn học riêng rẽ, khái quát hóa các hiện tợng chuyên biệt và các quy luật của
việc dạy và học trong các chuyên ngành dạy học khác nhau.
Lý luận dạy học chuyên ngành nghiên cứu quá trình dạy học của các chuyên
ngành riêng biệt nh toán, lý, hoá, v.v.
Giữa lý luận dạy học đại cơng và lý luận dạy học chuyên ngành có mối quan hệ qua lại: các lý
luận dạy học chuyên ngành là một trong những nền tảng quan trọng nhất của lý luận dạy học
đại cơng. Mặt khác, lý luận dạy học đại cơng lại là cơ sở quan trọng của các lý luận dạy học
chuyên ngành - vì nó tổng quát hóa các kết quả của các lý luận dạy học chuyên ngành và các
môn khoa học khác.

Các lý luận dạy học chuyên ngành có vai trò quan trọng trong việc đào tạo giáo viên chuyên
ngành. Chúng là các môn khoa học về dạy và học theo chuyên ngành trong và ngoài trờng học.
Chúng khảo sát và dạy việc lựa chọn, giảng giải và thiết lập lại các đối tợng học tập theo lý luận
dạy học, xác định và giải thích cơ sở của các mục đích, nội dung, các phơng pháp cũng nh các
điều kiện xuất phát về mặt xã hội của việc dạy và học. Ngoài ra, các lý luận dạy học chuyên
ngành còn phát triển và thử nghiệm các tài liệu dạy và học.
Các lý luận dạy học chuyên ngành có chức năng cầu nối và điều khiển trong dạy học môn học.
Chức năng của chúng là kết hợp các kiến thức chuyên ngành, các kiến thức trong bối cảnh s
phạm và tâm lý học, và các kiến thức hành động thực hành trong trờng học.
7
Hệ thống các chuyên ngành lý luận dạy học
Bên cạnh thuật ngữ lý luận dạy học còn có thuật ngữ phơng pháp dạy học (Methodik) với t
cách một môn khoa học, nh phơng pháp dạy học đại cơng, phơng pháp dạy học chuyên ngành.
Có những quan niệm khác nhau trong việc sử dụng các khái niệm lý luận dạy học cũng nh ph-
ơng pháp dạy học với t cách là các khoa học của việc dạy và học. Theo nghĩa hẹp thì môn ph-
ơng pháp dạy học là khoa học về các phơng pháp dạy học (trả lời câu hỏi dạy nh thế nào). Tuy
nhiên theo nghĩa rộng thì khái niệm phơng pháp dạy học với t cách một môn khoa học cũng đ-
ợc dùng đồng nghĩa với khái niệm lý luận dạy học, khi đối tợng nó cũng là các quá trình dạy
học (trả lời câu hỏi dạy cái gì và dạy nh thế nào), và không chỉ giới hạn ở các phơng pháp dạy
học. ở đây không đi sâu vào việc phân biệt hai khái niệm này.
1.1.2. Đối tợng và nhiệm vụ của lý luận dạy học
Đối tợng của lý luận dạy học là các quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố có mối quan hệ
qua lại với nhau. Sau đây là 9 câu hỏi của lý luận dạy học (Jank/Meyer, 1991):
Ai ? (Ngời dạy, ngời học, mối quan hệ giáo viên học sinh, Học sinh- Học sinh),
Cái gì ? (Đối tợng/ Nội dung học tập)
Khi nào? (Thời gian dạy học)
Với ai? (Mối quan hệ giữa các lực lợng tham gia)
ở đâu? (Địa điểm dạy học)
Nh thế nào? (Phơng pháp dạy học)
Với phơng tiện nào? (Phơng tiện dạy học)

Vì sao? (Lập luận cho việc dạy học)
Nhằm mục đích gì? (Mục dích dạy học)
Sau đây là một số mô hình hóa các mối quan hệ các yếu tố của quá trình dạy học cũng mối
quan hệ của chúng với các yếu tố điều kiện.
8
LLDH
đại c
ơng
LLDH
Các môn
tích hợp
LLDH
Chuyên
ngành
LLDH
cấp học
LLDH
Toán

LLDH
Tiểu học

LLDH
đại học
a. Tam giác lý luận dạy học
Tam giác lý luận dạy học biểu thị mối quan hệ tơng tác giữa ngời dạy, ngời học và nội dung dạy
học trong quá trình dạy học.
Trong mối quan hệ với nội dung dạy học, ngời dạy có một nhiệm vụ kép. Việc dạy học không
chỉ có mục đích lựa chọn và trình bày kiến thức, mà còn phải xử lý nó cho thích hợp với ngời
tiếp nhận (thích hợp với học sinh).

Ngời dạy có vai trò chỉ đạo trong quá trình dạy học. Nguời dạy không chỉ có quan hệ với ngời
học thông qua việc truyền thụ tri thức. Ngời dạy cần là ngời dẫn dắt thành thạo cho ngời học
trên con đờng khoa học, bằng cách mở ra những con đờng học tập, đa ra các định hớng và các
chiến lợc học tập, tổ chức môi trờng học tập, hỗ trợ tính tích cực, tự lực, sáng tạo của ngời học.
Ngời học cần có tính chủ động, tự chịu trách nhiệm trong quá trình học tập. Việc học tập có thể
đợc khuyến khích và hỗ trợ bởi môi trờng học tập thích hợp, nhng nó vẫn luôn luôn là những
hành động cá nhân, đòi hỏi tính độc lập. Kiến thức và kỹ năng, thái độ là những điều liên quan
với cá nhân.
Lý luận dạy học khảo sát tính quy luật chung của việc dạy và học, và liên kết các kiến thức
trong mối quan hệ hệ thống. Bằng cách đó nó tạo ra cơ sở khoa học cho hoạt động dạy của lực
lợng giáo.
b. Vòng tròn lý luận dạy học
Việc tơng tác giữa ba yếu tố ngời dạy, ngời học và nội dung dạy học đợc thực hiện thông qua
một loạt các yêu tố khác của quá trình dạy học. Các yếu tố này có mối quan hệ qua lại, chi
phối lẫn nhau. Những yếu tố này có thể đợc sắp xếp vào một vòng tròn lý luận dạy học, nó bao
trùm tam giác lý luận dạy học:
9
Mục đích
Nội dung
Nội dung
Ngời dạy Ngời học
Tam giác lý luận dạy học
Vòng tròn LLDT thể hiện những yếu tố của quá trình dạy học:
Theo đuổi các mục đích
1
Lựa chọn các nội dung
2
Các phơng tiện
3
, cho dù là lời nói, sách hoặc bảng

Sử dụng các phơng pháp
4
cũng nh các tình huống học tập
5
đợc tạo ra trong mối
liên quan với không gian và thời gian
6
Tổ chức các nhóm xã hội
7
Thực hiện các đánh gía, cho dù chỉ trong những kỳ thi đợc thực hiện một lúc nào
đó hoặc các đánh giá chủ quan và ngẫu nhiên.
Lý luận dạy học phải cho biết thông tin về các nhiệm vụ chung của việc học tập để phát triển
các kiến thức chung và kiến thức chuyên ngành. Nó phải khảo sát các tính quy luật tơng ứng
theo lý luận dạy học của quá trình dạy học.
Khung lý luận dạy học
1
Mục đích dạy và học: Là những kết quả đợc giả thiết trớc trong mối liên quan với sự phát triển nhân cách của
học sinh và yếu tố điều khiển có ý nghĩa quan trọng của các quá trình dạy và học.
2
Nội dung học tập: Là các đối tợng vật chất và ý tởng của quá trình tiếp thu kiến thức và phơng tiện của sự phát
triển nhân cách. Trong số này gồm có : a) các sự thực, các khái niệm, các định luật, các lý thuyết , các mô hình,
b) các phơng pháp và kỹ thuật, các kiến thức làm việc, các quy trình, c) các nhận thức thế giới quan và tinh thần,
các ý tởng, các tiêu chuẩn, các giá trị.
3
Phơng tiện: Là phơng tiện giao tiếp đợc sử dụng trong bối cảnh s phạm để định hình các quá trình dạy và học
4
Phơng pháp: Phơng pháp là những con đờng để đạt đến các mục đích đề ra của các quá trình dạy và học
5
Tình huống học tập : Đợc phân biệt ở các cấp cá nhân và tập thể. Các tình huống học tập đợc xác định thông
qua các kiến thức và kinh nghiệm tơng ứng đã có, cũng nh thông qua các đặc điểm theo lứa tuổi và đặc điểm xã

hội
6
Không gian/thời gian : ở đây là môi trờng học tập, nhng cũng là chi phí thời gian dùng để đạt đợc mục đích.
7
Các hình thức xã hội: Đó là các hình thức tổ chức xã hội của việc dạy và học. Mục đích là mở rộng việc dạy học
lấy giáo viên làm trung tâm bằng các hình thức tổ chức tơng tác.
10
Ngời học
Nội dung
Ngời dạy
Phơng pháp
Phơng tiện
đánh giá
địa điểm/
thời gian
Tình huống ht
Hình thức
Vòng tròn lý luận dạy học
Các hành động lý luận dạy học luôn luôn đợc thực hiện trong những điều kiện khung nhất định
mà cần phải đợc lu ý khi lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động dạy học.
Có thể phân biệt bốn nhóm chính của các điều kiện khung nh sau :
Các điều kiện xã hội, trình độ và điều kiện học tập, chúng ảnh hởng rất nhiều đến
việc phải học cái gì và học nh thế nào. Các điều kiện này không chỉ liên quan với
những ngời học, mà cả với những ngời dạy học.
Các nguồn kiến thức khoa học chuyên ngành và liên ngành mà từ đó giáo viên và
học viên khai thác - tức là tình trạng phát triển của các ngành khoa học
Các điều kiện về thể chế, các điều kiện về xã hội, đợc xác định trên cấp chính trị
Các yêu cầu về mặt xã hội và nghề nghiệp đối với sự giáo dục đại học
11
Khung lý luận dạy học

Bài tập :
1. Giải thích những khái niệm cơ bản của vòng tròn lý luận dạy học và khung lý luận dạy học và
mối quan hệ giữa chúng thông qua một ví dụ cụ thể rút ra từ quá trình học tập khoa học của
chính mình

1.2. Các mô hình lý luận dạy học
Khi trình bày cụ thể, các của lý luận dạy học nh một môn khoa học dạy và học rất khác nhau.
Sự khác biệt này sẽ trở nên rõ ràng khi trình bày và miêu tả đặc trng các mô hình lý luận dạy
học. Cho đến nay vẫn cha có những mô hình đặc biệt về lý luận dạy học đại học. Nhng các mô
hình về lý luận dạy học đại cơng cũng là điều quan trọng cho các suy nghĩ về lý luận dạy học
đại học.
Các mô hình lý luận dạy học là những lý thuyết dùng để phân tích các hành động lý luận dạy
học trên nhà trờng phổ thông, trờng đại học và các lĩnh vực hành động ngoài trờng học (ví dụ
12
Ngời học
Nội dung
Ngời dạy
Mục đích
Nội dung
Phơng
pháp
Phơng
tiện
đánh giá
địa điểm/
thời gian
Tình huống ht
Hình thức
Những điều kiện dạy học
Các khoa học chuyên ngành và

liên ngành
H
o
à
n

c
ả
n
h

x
ã

h
ộ
i
Những đòi hỏi của xã hội và nghề
nghiệp
các thể chế giáo dục nâng cao) trên cấp độ chung, và đa ra các chỉ dẫn hành động đối với việc
lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá các quá trình dạy và học.
Các mô hình lý luận dạy học cũng phải đóng góp vào việc giải thích một cách toàn diện về
mặt lý thuyết đối với các điều kiện, các khả năng và các giới hạn của việc dạy và học. Những
tất nhiên việc dạy và học trong các buổi dạy học là một quá trình quá phức tạp, không thể đợc
giải thích bằng một mô hình lý luận dạy học duy nhất.
ở đây chúng tôi sử dụng 3 mô hình lý luận dạy học cơ bản và đồng thời cũng khác nhau, chúng
có ý nghĩa trớc tiên đối với việc lập kế hoạch và định hình các quá trình dạy và học khoa học.
1.2.1. Lý luận dạy học biện chứng ( đại diện là Lothar Klinberg
1
1926-2002)

Điểm xuất phát và điểm đích của biện chứng lý luận dạy học là quan hệ giữa ngời dạy và ngời
học. Việc dạy và học nh những hoạt động có thể phân biệt và có liên quan với nhau là quan hệ
cơ bản đầu tiên của việc định hình quá trình dạy học. Nhìn từ góc độ lý luận dạy học, việc dạy
và học là những đại lợng có mối liên quan tơng hỗ với nhau, dạy và học là những phạm trù bổ
sung cho nhau trong lôgic của lý luận dạy học. Điều đó có nghĩa là :
Việc dạy và học là những đại lợng phụ thuộc nhau : khái niệm "học tập" của lý luận
dạy học đợc thiết lập trong bối cảnh của sự dạy học, khái niệm "dạy học" của lý
luận dạy học đợc thiết lập trong bối cảnh của sự học tập.
Sự học tập ngụ ý coi sự dạy học là việc dạy học các quá trình học tập, sự dạy học
ngụ ý coi sự học tập là sự dạy học các quá trình dạy học. Trong các quá trình học
tập theo kiểu các buổi giảng bài, ngời dạy học tác động đến ngời học tập và ngời
học tập tác động đến ngời dạy học.
Dạy và học là những phạm trù lý luận dạy học có mối liên quan tơng hỗ với nhau.
Là mối quan hệ phụ thuộc nhau, chúng là cơ sở cho khái niệm "dạy học" - khái
niệm trung tâm của lý luận dạy học.
Nh vậy, về góc độ lý luận dạy học thì việc dạy học không phải là thành phần lạ đối với sự học
tập, mà là điều kiện cho việc học tập (dới sự dạy học).Với những này thì lý luận dạy học biện
chứng đợc phân biệt với những cấu trúc mà trong đó việc học tập đợc định nghĩa nh một đại l-
ợng riêng rẽ và sự dạy học đợc coi nh sự tác động lạ hoặc nh yếu tố gây rối đối với việc "học
tập kiểu tự học".
ở tâm điểm của lý luận dạy học của Klingberg là biện chứng về hoạt động dạy và học trong quá
trình dạy học và tiếp thu kiến thức đợc tổ chức theo lý luận dạy học.
1
Lothar Klingberg đã dạy học tại đại học tổng hợp Potsdam và là nhà lý luận dạy học có ý nghĩa nhất của CHDC
Đức.
13
Quá trình dạy học là quá trình truyền thụ và lĩnh hội
Là mối quan hệ cơ bản thứ hai, nội dung và phơng pháp "đáp ứng" quan hệ đầu tiên. Quan hệ
nội dung - phơng pháp mang phạm trù "hàng hóa giáo dục" vào bối cảnh lý luận dạy học và
vào khía cạnh trình bày nội dung theo phơng pháp, một khía cạnh có ý nghĩa cơ bản đối với

việc đặt vấn đề lý luận dạy học.
Về mặt lý luận dạy học, sự dạy học đã đợc thiết kế đợc thực hiện trong mối quan hệ qua lại
giữa các quá trình nội dung và các quá trình phơng pháp (lập kế hoạch, quyết định, suy nghĩ
nhận xét, hành động). Theo góc độ lý luận dạy học, việc dạy học đợc thực hiện theo hai hớng
liên quan với nhau : từ nội dung đến phơng pháp và từ phơng pháp đến nội dung. Là một nội
dung đợc xử lý, sự dạy học là một quá trình phơng pháp vĩnh cửu : phơng pháp xử lý nội dung
và nội dung xử lý phơng pháp.
Truyền thống lý luận dạy học, mà theo đó ngời ta xuất phát từ nội dung và nhận thức phơng
pháp nh bớc tiếp theo, là truyền thống có ý nghĩa tốt, vì nó nhấn mạnh sự định hớng cơ bản đối
với "vấn đề", nhng nó cũng bị hạn chế một mặt, vì nó không thâu tóm mối liên quan nội dung -
phơng pháp nh một quá trình thống nhất. Vì vậy, công thức "Từ nội dung đến phơng pháp"
phải đợc bổ sung bằng công thức "Từ phơng pháp đến nội dung".
Quá trình dạy học
Góc độ giáo viên Góc độ học sinh
PP truyền thụ Pp lĩnh hội
Nội dung ngời dạy
Ngời học Phơng pháp
Các mối quan hệ cơ bản 1
14
Trong quá trình dạy học, việc dạy và việc học cũng nh nội dung và phơng pháp có mối quan hệ
biện chứng với nhau.
Dạy học là một quan hệ biện chứng, vì :
Biện chứng đa ra câu hỏi về sự hình thành (sự phát triển lịch sử) và về quan hệ với
sự xây dựng lôgic - hệ thống của một lĩnh vực chuyên môn
T tởng biện chứng là t tởng của quá trình
Biện chứng đặt ra câu hỏi về động lực của các quá trình phát triển và nhận thấy sự
mâu thuẫn cơ bản
Sự mâu thuẫn biện chứng cơ bản trong dạy học là sự mâu thuẫn giữa sự lãnh đạo và sự độc lập.
Những ngời học có vị thế của "đối tợng" cũng nh của "chủ thể": Họ là đối tợng của sự lãnh đạo
và dạy học của giáo viên, đồng thời họ là chủ thể của quá trình tiếp thu kiến thức cho bản thân

mình.
Quan hệ mục tiêu - nội dung - tổ chức là quan hệ nòng cốt của lý luận dạy học theo phơng
pháp biện chứng.
Lý luận dạy học theo phơng pháp biện chứng xuất phát từ cơ sở là những khái niệm nh mục
tiêu, nội dung, phơng pháp và tổ chức có thể phản ánh một mối quan hệ s phạm có hệ thống và
khép kín. Tất cả các khái niệm này đều có mối quan hệ biện chứng qua lại với nhau :
Điều đó có nghĩa là, khi lập kế hoạch dạy học chúng ta không chỉ tiến hành theo những bớc
sau :
1. Xác định mục tiêu
2. Xác định nội dung
3. Lựa chọn phơng pháp
4. Định hình cách tổ chức
Mục đích Nội dung
Phơng pháp Tổ chức
Các mối quan hệ cơ bản 2
15
Các thành phần mục tiêu, nội dung, phơng pháp, tổ chức cũng không nằm trong mối quan hệ
tuyến tính, mà nằm trong mối quan hệ tơng hỗ với nhau.
Quan hệ giữa nội dung dạy học và phơng pháp dạy học là quan hệ có tính tơng hỗ. Nội dung và
phơng pháp là những vấn đề phụ thuộc lẫn nhau. Nội dung xác định phơng pháp, nhng phơng
pháp tác động trở lại vào nội dung. Những quyết định về các phơng pháp dạy học tuy cần đợc
đa ra với định hớng theo mục tiêu và nội dung, nhng chúng không thể đợc suy ra từ những mối
quan hệ có tính quy luật.
Mục tiêu, nội dung, phơng pháp và hình thức tổ chức
1
có mối quan hệ biện chứng qua lại với
nhau.
Quan hệ biện chứng tơng hỗ này dựa trên những giả thuyết sau :
Vai trò lãnh đạo của mục tiêu so với nội dung và phơng pháp. Điều đó có nghĩa là nội
dung và phơng pháp phải đợc lựa chọn và sắp xếp sao cho chúng định hớng một cách

rõ ràng vào các mục tiêu
Chức năng mang của nội dung. Những tác động cơ bản của dạy học xuất phát từ nội
dung khoa học của nó. Nội dung này không dạy học theo quan hệ nhân quả - tuyến
tính, mà thông qua các hoạt động của học sinh đợc lãnh đạo bởi giáo viên.
Tiềm năng giáo dục của nội dung. Cả những mục tiêu bao quát cũng phải đợc theo
đuổi nhờ sự giúp đỡ của nội dung.
Tác dụng giáo dục của phơng pháp. Nội dung chỉ có tác dụng giáo dục thông qua ph-
ơng pháp và cách thức dạy học, tiếp thu nó.
Kết luận :
Lý luận dạy học biện chứng miêu tả đặc trng của bản chất quá trình dạy học. Quá trình dạy
học đợc thâu tóm nh quá trình dạy và học, quá trình này lại đợc thâu tóm nh quá trình tiếp thu
và dạy học. Lý luận dạy học biện chứng đúng hơn không phải là lý thuyết của nội dung dạy
học.
1.2.2. Lý luận dạy học theo lý thuyết giáo dục
1
Dới khái niệm "tổ chức dạy học " chúng ta hiểu một mặt là sự tổ chức bên ngoài (dạy học trong lớp học, độ lớn và
thành phần của lớp học, số tiết dạy học, điều kiện vật chất), mặt khác là sự tổ chức bên trong của dạy học (cấu trúc
tối u của giờ dạy học, sự phối hợp các lĩnh vực dạy học riêng rẽ).
16
Phạm trù trung tâm của mô hình do Wolfgang Klafki đa ra là khái
niệm giáo dục. Giáo dục nhằm vào nhận thức đợc dạy học về mặt
lịch sử đối với các vấn đề trung tâm của nhân loại trong hiện tại và
trong tơng lai, nhằm vào sự nhìn nhận trách nhiệm chung của tất cả
mọi ngời và sự sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề.
ở tâm điểm của giáo dục là 3 khả năng cơ bản :
- khả năng tự quyết định
- khả năng cùng quyết định
- khả năng đoàn kết
Lý luận dạy học là lý luận có tính phê phán, vì nó nhấn mạnh việc tạo điều kiện cho học sinh
có khả năng tự quyết định, cùng quyết định và khả năng đoàn kết ngày càng tăng. Lý luận dạy

học là lý luận có tính xây dựng, vì mối quan hệ thực hành của khái niệm đợc xử lý theo mối
quan tâm về hành động, định hình và thay đổi.
Klafki hiểu mối quan hệ giữa việc dạy và học nh quá trình tơng tác, mà trong đó với sự hỗ trợ
của các giáo viên các học viên tiếp thu những kiến thức và kỹ năng ngày càng độc lập hơn để
xử lý thực tế lịch sử xã hội của mình. Về cơ bản, sự học tập nh vậy phải là sự học tập có tính
khám phá hoặc khám phá lại, có ý thức và hiểu biết.
Khi lập kế hoạch dạy học trên cơ sở lý luận dạy học có tính xây dựng - phê phán, cần phải xét
đến các mối quan hẹ phức hợp sau :
1) Các mối quan hệ về giảng giải cơ sở của đề tài : ở tâm điểm là 3 câu hỏi : a) ý
nghĩa hiện tại của đề tài là gì ? b) ý nghĩa tơng lai của đề tài là gì ? c) Đề tài có ý
nghĩa làm mẫu đến mức nh thế nào ? (Các mối quan hệ chung, các tính quy luật
chung, các cấu trúc, , mà có thể đợc xử lý trên ví dụ của đề tài này, là nh thế
nào ?)
2) Các mối quan hệ của cấu trúc đề tài : ở tâm điểm là câu hỏi về cấu trúc nội dung
trong 1 tiết của đề tài. (Đề tài cần phải đợc xử lý dới những góc độ nh thế nào ? Ng-
ời học phải có những điều kiện gì để có thể hiểu đợc vấn đề ? Ngời học có thể suy ra
các kết luận có tính phơng pháp hệ nào ? Nội dung và vấn đề đợc sắp xếp nh thế nào
? Bằng cách nào có thể đánh giá là quá trình học tập có thành công hay không ?)
3) Các mối quan hệ của sự tiếp cận và sự trình bày trong buổi dạy học : Cần phải áp
dụng những phơng pháp nào ? Những ngời học cần phải luyện tập những hành động
nào ? Lý thuyết và thực hành có thể đợc liên kết với nhau nh thế nào ?
4) Soạn thảo cấu trúc quá trình dạy và học : vấn đề ở đây là lập kế hoạch và tổ chức cụ
thể sự dạy học, kể cả các dụng cụ trợ giúp học tập, các hình thức xã hội, các hình
thức tơng tác.
Trọng tâm của lý luận dạy học theo lý thuyết giáo dục là sự phân tích nội dung dạy học trên cơ
sở lý luận dạy học:
17
Wolfgang Klafki
Kết luận :
Lý luận dạy học theo lý thuyết giáo dục có trọng tâm là lý thuyết về nội dung dạy học (chứ

không phải là lý thuyết về quá trình dạy học). Nòng cốt của lý luận dạy học theo lý thuyết
giáo dục là sự phân tích nội dung dạy học về mặt lý luận dạy học.
1.2.3. Lý luận dạy học theo lý thuyết dạy và học
Trọng tâm của lý luận dạy học theo lý thuyết dạy và học là việc phân tích các mối quan hệ
giữa các yếu tố của quá trình dạy học nhằm lập kế hoạch (thiết kế) quá trình dạy học.
Ta phân biệt bốn lĩnh vực quyết định và hai lĩnh vực điều kiện. Những quyết định đối với việc
thiết kế dạy học mà lực lợng giáo viên phải đa ra bao gồm :
a) Bằng sự dạy học cần phải đạt đợc những ý định và mục tiêu nào ?
b) Đề tài và nội dung của tiết học phải là gì ?
c) Cần phải áp dụng những phơng pháp nào và những phơng tiện nào để đạt đợc mục tiêu đó ?
Khi quyết định, lực lợng giáo viên phải xuất phát từ chơng trình dạy học, đồng thời họ phải lu
ý những điều kiện cụ thể đối với sự dạy học.
ở tâm điểm là hai lĩnh vực điều kiện :
a) Những điều kiện về mặt con ngời : Những điều kiện này liên quan đến các điều kiện
cá nhân của học sinh (tuổi tác, kiến thức đã có, kinh nghiệm, cách học, ). Lực lợng
giáo viên hầu nh không thể ảnh hởng đến những điều kiện này.
Các câu hỏi phân tích
nội dung dạy học
ý nghĩa hiện tại
ý nghĩa tơng lai
Cấu trúc
Tính điển hình
Khả năng tiếp
cận
18
Với sự trợ giúp của phân tích theo lý luận
dạy học cần phải làm sáng tỏ, trong các
nội dung giảng dạy có nội dung giáo dục
nào ? Nội dung giảng dạy sẽ đợc giảng
giải và lập cấu trúc theo việc lập kế hoạch

giảng dạy.
b) Những điều kiện về mặt văn hoá-xã hội : Những điều kiện này đợc xác định bởi sự
thay đổi của toàn bộ xã hội (các giá trị trong xã hội, vai trò của đàn ông và phụ nữ
trong xã hội, quan hệ giữa trờng học và gia đình, ) Khi lập kế hoạch và phân tích
dạy học, lực lợng giáo viên cũng phải lu ý những điều kiện này. Họ cũng hầu nh
không thể ảnh hởng đến những điều kiện này.
Những ý định, những đề tài, những phơng pháp và phơng tiện cũng nh các điều kiện về mặt
con ngời và các điều kiện về mặt văn hoá - xã hội của sự dạy học có mối quan hệ phụ thuộc
chặt chẽ với nhau.
Tóm tắt: Lý luận dạy học theo lý thuyết dạy và học xác định mối quan hệ giữa các quyết định
s phạm học trong mối tơng quan với những điều kiện. Nó cho biết sự định hớng để lập kế
hoạch dạy học.
Bài tập :
1. Phân tích trọng tâm chính của các mô hình lý luận dạy học
2. Xây dựng ví dụ về khả năng vận dụng các mô hình LLDH trong việc lập kế hoạch dạy học
một chủ đề cụ thể.
1. Mục đích
4. Phơng pháp
2. Ni dung
3. Phơng tiện
5. Điều kiện
của ngời học
6. Hoàn cảnh
trong lớp học
Các yếu tố
hoàn cảnh
Các yếu tố
Cần quyết
định
19

lĩnh vực quyết định
lĩnh vực điều kiện
1.3. Giáo dục định huớng kết quả đầu ra và phát
triển năng lực Một xu h ớng cải cách giáo
dục
1.3.1. Chơng trình giáo dục định hớng nội dung dạy học
Trong khoa học giáo dục thì chơng trình dạy học mang tính hàn lâm, kinh viện còn đợc
gọi là giáo dục định h ớng nội dung dạy học hay định h ớng đầu vào (điều khiển đầu vào) .
Chơng trình định hớng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngày
nay vẫn còn ở nhiều nớc. Đặc điểm cơ bản của chơng trình giáo dục định hớng nội dung là chú
trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đợc quy định trong chơng
trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tơng
ứng. Ngời ta chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về
nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chơng trình giáo dục định hớng nội dung cha chú trọng đầy
đủ đến chủ thể ngời học cũng nh đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống
thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chơng trình định hớng nội dung đợc đa ra một cách chung
chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đợc một cách cụ thể nên không
đảm bảo rõ ràng về việc đạt đợc chất lợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất l-
ợng giáo dục ở đây tập trung vào điều khiển đầu vào là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chơng trình dạy học định hớng nội dung là việc truyền thụ cho học sinh một
hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chơng trình dạy học định hớng
nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những
nội dung chi tiết trong chơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chơng trình
dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong
nhà trờng cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn luyện phơng pháp học tập ngày càng
có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con ngời có khả năng học tập suốt đời.
Chơng trình dạy học định hớng nội dung dẫn đến xu hớng việc kiểm tra đánh giá chủ
yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hớng vào khả năng
vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

Do phơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên
sản phẩm giáo dục là những con ngời mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng
tạo và năng động. Do đó chơng trình giáo dục này không đáp ứng đợc yêu cầu ngày
càng cao của xã hội và thị trờng lao động đối với ngời lao động về năng lực hành động,
khả năng sáng tạo và năng động.
1.3.2. Giáo dục định hớng kết quả đầu ra
Để khắc phục những nhợc điểm của chơng trình định hớng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có
nhiều nghiên cứu mới về chơng trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về
chơng trình dạy học.
Chơng trình dạy học định hớng kết quả đầu ra ra (outcomes based curriculum - OBC) hay
nói rộng hơn là giáo dục định hớng kết quả đầu ra (Outcome - based Education OBE), còn
gọi là giáo dục điều khiển đầu ra đợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày
đang nhận đợc sự quan tâm của nhiều quốc gia.
Chơng trình dạy học định hớng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lợng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngời năng lực giải
20
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chơng trình này nhấn mạnh vai trò của
ngời học với t cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chơng trình định hớng nội dung, chơng trình dạy học định hớng kết quả đầu ra
tập trung vào việc mô tả chất lợng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá trình
dạy hoc. Việc quản lý chất lợng dạy học chuyển từ việc điều khiển đầu vào sang điều khiển
đầu ra, tức là kết quả học tập của học sinh.
Chơng trình dạy học định hớng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học
chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đa
ra những hớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả
dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đợc mục tiêu dạy học tức là đạt đợc kết quả đầu ra mong
muốn. Trong chơng trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập
mong muốn thờng đợc mô tả thông qua các thuộc tính nhân các chung (Attributes) và các kết
qủa yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kt qu

hc tp mong mun c mô t chi tit v có t h quan sát, ánh giá c. Học sinh cần đạt đ-
ợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chơng trình. Việc đa ra các chuẩn đào tạo cũng là
nhằm đảm bảo quản lý chất lợng giáo dục theo định hớng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chơng trình dạy học định hớng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lợng theo
kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận
dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ
hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lợng giáo dục không chỉ thể
hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trng cơ bản của chơng trình định hớng nội dung và ch-
ơng trình định hớng kết quả đầu ra:
Chơng trình định hớng nội
dung
Chơng trình định hớng kết
quả đầu ra
Mục tiêu
Mc tiêu dy hc c mô t
không chi tit v không nht thit
phi quan sát, ánh giá c
Kt qu hc tp cần đạt c mô t
chi tit v có th quan sát ánh giá
c; th hin c mc tin b
ca hc sinh mt cách liên tc
Ni dung Vic la chn ni dung da vo
các khoa hc chuyên môn, không
gn vi các tình hung thc tin.
Nội dung đợc quy định chi tiết
trong chơng trình.
La chn nhng ni dung nhm t
c kt qu u ra ã quy nh, gn
vi các tình hung thc tin. Chơng

trình chỉ quy định những nội dung
chính, không quy định chi tiết.
PPDH
Giáo viên l ngi truyn th tri
thc, l trung tâm quá trình dy
hc. Hc sinh tip thu th ng
nhng tri thc ó quy nh sn.
Giáo viên ch yu l ngi t chc,
h tr hc sinh t lc v tích cc
lnh hi tri thc. Chú trng s phát
trin kh nng gii quyt vn , kh
nng giao tip,
ánh giá
Tiêu chí ánh giá c xây dng
ch yu da trên s ghi nh v tái
hin ni dung ã hc.
Tiêu chí ánh giá da vo kt qu
u ra, có tính n s tin b trong
qúa trình hc tp, chú trng kh
nng vn dng trong các tình hung
thc tin.
21
1.3.3. Giáo dục định hớng phát triển năng lực
a) Khái niệm
Chơng trình dạy học định hớng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô
hình cụ thể hoá của chơng trình định hớng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục
định hớng điều khiển đầu ra. Trong chơng trình dạy học định hớng phát triển năng lực, mục
tiêu dạy học của môn học đợc mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Khỏi nim nng lc (competency) cú ngun gc ting la tinh competentia, cú ngha l
gp g. Ngy nay khỏi nim nng lc c hiu nhiu ngha khỏc nhau. Nng lc c

hiu nh s thnh tho, kh nng thc hin ca cỏ nhõn i vi mt cụng vic. Nng lc cũn
c hiu l kh nng, cụng sut ca mt doanh nghip, thm quyn phỏp lý ca mt c quan.
Khỏi nim nng lc c dựng õy l i tng ca tõm lý, giỏo dc hc. Cú nhiu nh
ngha khỏc nhau v nng lc. Theo t in tõm lý hc (V Dng, 2000) Nng lc l tp hp
cỏc tớnh cht hay phm cht ca tõm lý cỏ nhõn, úng vai trũ l iu kin bờn trong, to thun li
cho vic thc hin tt mt dng hot ng nht nh.
Theo John Erpenbeck nng lc c tri thc lm c s, c s dng nh kh nng, c
quy nh bi giỏ tr, c tng cng qua kinh nghim v c hin thc hoỏ qua ch nh.
Weinert (2001) nh ngha nng lc l nhng kh nng v k xo hc c hoc sn cú
ca cỏ th nhm gii quyt cỏc tỡnh hung xỏc nh, cng nh s sn sng v ng c, xó hi
v kh nng vn dng cỏc cỏch gii quyt vn mt cỏch cú trỏch nhim v hiu qu trong
nhng tỡnh hung linh hot.
Nh vy nng lc l mt thuc tớnh tõm lý phc hp, l im hi t ca nhiu yu t nh
tri thc, k nng, k xo, kinh nghim, s sn sng hnh ng v trỏch nhim. Khỏi nim
nng lc gn lin vi kh nng hnh ng. Nng lc hnh ng l mt loi nng lc, nhng
khi núi phỏt trin nng lc ngi ta cng hiu ng thi l phỏt trin nng lc hnh ng.
Nng lc l kh nng thc hin cú trỏch nhim v hiu qu cỏc hnh ng, gii quyt
cỏc nhim v, vn trong nhng tỡnh hung khỏc nhau thuc cỏc lnh vc ngh nghip, xó
hi hay cỏ nhõn trờn c s hiu bit, k nng, k xo v kinh nghim cng nh s sn sng
hnh ng.
Trong chng trỡnh dy hc nh hng phỏt trin nng lc, khỏi nim nng lc c s dng
nh sau:
Nng lc liờn quan n bỡnh din mc tiờu ca dy hc: mc tiờu dy hc c mụ t
thụng qua cỏc nng lc cn hỡnh thnh
Trong cỏc mụn hc, nhng ni dung v hot ng c bn c liờn kt vi nhau
nhm hỡnh thnh cỏc nng lc.
Nng lc l s kt ni tri thc, hiu bit, kh nng, mong mun
Mc tiờu hỡnh thnh nng lc nh hng cho vic la chn, ỏnh giỏ mc quan
trng v cu trỳc húa cỏc ni dung v hot ng v hnh ng dy hc v mt
phng phỏp.

Nng lc mụ t vic gii quyt nhng ũi hi v ni dung trong cỏc tỡnh hung: vớ d
nh c mt vn bn c th Nm vng v vn dng c cỏc phộp tớnh c bn
Cỏc nng lc chung cựng vi cỏc nng lc chuyờn mụn to thnh nn tng chung cho
cụng vic giỏo dc v dy.
Mc i vi s phỏt trin nng lc cú th c xỏc nh trong cỏc chun: n
mt thi im nht nh no ú,hc sinh cú th / phi t c nhng gỡ?
b) Mô hình cấu trúc năng lực

22
hỡnh thnh v phỏt trin nng lc cn xỏc nh cỏc thnh phn v cu trỳc ca chỳng. Cú
nhiu loi nng lc khỏc nhau. Vic mụ t cu trỳc v cỏc thnh phn nng lc cng khỏc
nhau. Cu trỳc chung ca nng lc hnh ng c mụ t l s kt hp ca 4 nng lc thnh
phn sau:
Các thành phần cấu trúc của năng lực


Nng lc chuyờn mụn (Professional competency): L kh nng thc hin cỏc nhim
v chuyờn mụn cng nh kh nng ỏnh giỏ kt qu chuyờn mụn mt cỏch c lp, cú
phng phỏp v chớnh xỏc v mt chuyờn mụn. Trong ú bao gm c kh nng t duy
lụ gic, phõn tớch, tng hp, tru tng hoỏ, kh nng nhn bit cỏc mi quan h h
thng v quỏ trỡnh. Nng lc chuyờn mụn hiu theo ngha hp l nng lc ni dung
chuyờn mụn, theo ngha rng bao gm c nng lc phng phỏp chuyờn mụn.
Nng lc phng phỏp (Methodical competency): L kh nng i vi nhng hnh
ng cú k hoch, nh hng mc ớch trong vic gii quyt cỏc nhim v v vn .
Nng lc phng phỏp bao gm nng lc phng phỏp chung v phng phỏp chuyờn
mụn. Trung tõm ca phng phỏp nhận thức l nhng kh nng tiếp nhn, x lý,
ỏnh giỏ, truyn th v trình bày tri thức.
Nng lc xó hi (Social competency): L kh nng t c mc ớch trong nhng
tỡnh hung xó hi xó hi cng nh trong nhng nhim v khỏc nhau trong s phi hp
s phi hp cht ch vi nhng thnh viờn khỏc

Nng lc nhõn cỏch (hay nng lc cỏ th: Induvidual competency): L kh nng xỏc
nh, ỏnh gớa c nhng c hi phỏt trin cng nh nhng gii hn ca cỏ nhõn,
phỏt trin nng khiu cỏ nhõn, xõy dng v thc hin k hoch phỏt trin cỏ nhõn,
nhng quan im, chun giỏ tr o c v ng c chi phi cỏc ng x v hnh vi.
Mụ hỡnh cu trỳc nng lc trờn õy cú th c th hoỏ trong tng lnh vc chuyờn mụn,
ngh nghip khỏc nhau. Mt khỏc, trong mi lnh vc ngh nghip ngi ta cng mụ t cỏc
loi nng lc khỏc nhau. Vớ d nng lc ca giỏo viờn bao gm nhng nhúm c bn sau:
Nng lc dy hc, nng lc giỏo dc, nng lc chn oỏn v t vn, nng lc phỏt trin ngh
nghip v phỏt trin trng hc.
T cu trỳc ca khỏi nim nng lc cho thy giỏo dc nh hng phỏt trin nng lc
khụng ch nhm mc tiờu phỏt trin nng lc chuyờn mụn bao gm tri thc, k nng chuyờn
mụn m cũn phỏt trin nng lc phng phỏp, nng lc xó hi v nng lc cỏ th. Nhng
nng lc ny khụng tỏch ri nhau m cú mi quan h cht ch. Nng lc hnh ng c hỡnh
thnh trờn c s cú s kt hp cỏc nng lc ny.
23
Nng l c hnh ng
NL nhân cách
NL chuyên môn
NL phơng pháp
NL xã hội
NL HàNH ĐộNG
Mô hình năng lực theo OEDC: Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước
thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai
nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành công.
• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ.
• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ nhóm năng lực chuyên
môn trong môn toán bao gồm các năng lực sau đây:

• Giải quyết các vấn đề toán học
• Lập luận toán học
• Mô hình hóa toán học
• Giao tiếp
• Tranh luận về các nội dung toán học
• Vận dụng các cách trình bày toán học
• Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán.
c) Néi dung v PPDH theo quan ®iÓm ph¸t triÓn n¨ng lùcà
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và
kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Học nội dung
chuyên môn
Học phương pháp -
chiến lược
Học giao tiếp – Xã
hội
Học tự trải nghiệm -
đánh giá
- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm trù,
quy luật, mối quan
hệ…)
- Các kỹ năng
chuyên môn
- Úng dụng, đánh
giá chuyên môn
- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
việc

- Các phương pháp
nhận thức chung:
Thu thâp, xử lý, đánh
giá, trình bày thông
tin
- Các phương pháp
chuyên môn
- Làm việc trong
nhóm
- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phương diện xã hội,
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách
nhiệm, khả năng giải
quyết xung đột
- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu
- XD kế hoạch phát
triển cá nhân
- Đánh giá, hình
thành các chuẩn mực
giá trị, đạo đức và
văn hoá, lòng tự
trọng …
Năng lực chuyên
môn
Năng lực phương
pháp
Năng lực xã hội Năng lực nhân cách

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá
học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên-
học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên
24
cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra
khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập
cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác
nhau.
1.3.4. Chuẩn giáo dục
a) Khái niệm
Chuẩn giáo dục quy định các mục tiêu giáo dục, các năng lực mà học sinh ở cuối một năm
học nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọng tâm của một môn học. Chúng tập
trung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học đó.
Chuẩn giáo dục không đơn giản là một dạng mới của chương trình dạy học, mà là một
phương tiện điều khiển nhà nước đối với chất lượng giáo dục, tạo khả năng so sánh được giữa
các trường học. Bên cạnh chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, chuẩn giáo
dục là một công cụ để thực hiện quản lý giáo dục theo quan điểm điều khiển đầu ra.
Để góp phần vào việc phát triển chất lượng, chuẩn giáo dục phải có hiệu lực trong dạy học ở
nhà trường (trong việc lập kế hoạch dạy học –thực hiện – đánh giá).
Chuẩn giáo dục chỉ thực sự đóng góp vào sự phát triển của nhà trường và dạy học, chừng nào
chúng cũng được sử dụng ở các nhà trường như là cơ sở cho việc xây dựng các bài kiểm tra,
đánh giá và phản hồi.
b) Các loại chuẩn
Có thể phân biệt hai loại chuẩn là chuẩn chương trình (còn gọi là chuẩn nội dung) và chuẩn
kết quả (chuẩn thành tích).
 Chuẩn chương trình („contentstandards“)

• Chuẩn chương trình mô tả các kết quả học tập cần đạt vào cuối một năm học nhất
định. (Chưa đưa ra các bậc năng lực cụ thể).
• Nêu các lĩnh vực năng lực chuyên môn trung tâm cần được hình thành trong quá
trình đào tạo trong nhà trường.
• Thể hiện rõ các nguyên tắc cơ bản của việc học môn học và định hình chung cho
môn học.
• Các con đường, phương pháp thực hiện cụ thể, ví dụ như việc phân bổ thời gian học
cũng như các quy định chi tiết về nội dung không quy định trong chuẩn.
• Chuẩn thường gắn với một cấp học nhất định.
• Chuẩn chương trình dựa trên một mức độ yêu cầu trung bình (”chuẩn trung bình”),
tức không phải là „chuẩn tối thiểu“.
• Được cụ thể hóa và minh họa qua các ví dụ bài tập.
 Chuẩn kết quả (performance standards)
• Chuẩn kết quả xác định trình độ của năng lực cần đạt tới đối với một nhóm học sinh
nhất định.
• Như vậy đây là các chuẩn cho việc kiểm tra ở các bài thi.
25