Hình thành KN dạy học môn Toán cho SV ngành GDTH

Hình thành KN dạy học mơn Tốn cho SV

“

ngành GDTH” (kĩ năng)
MC LC
M U
Chng 1: C s lớ lun ca vấn đề nghiên cứu
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.2. KN dạy học
1.2.1

KN
1.2.1.1 Khái niệm về KN
1.2.1.2 Phân biệt kĩ năng và kĩ xảo

1.2.2

Quá trình dạy học

1.2.3

KN dạy học
1.2.3.1 Khái niệm về KNDH
1.2.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH

1.2.4

Hệ thống KN dạy học
1.2.4.1 Nhóm KN hiểu HS
1.2.4.2 Nhóm KN thiết kế kế hoạch DH

1.2.4.3 Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch DH
1.2.4.4 Nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động DH

1.2.5

Cấu trúc KNDH

1.2.6

Hình thành KNDH

1.3. KN dạy học mơn Tốn
1.3.1

Mơn Tốn ở tiểu học
1.3.1.1 Mục tiêu

1


1.3.2.2 Đặc điểm mơn Tốn ở TH
1.3.2

PPDH mơn Tốn ở TH
1.3.2.1 Khái niệm về PPDH
1.3.2.2 Các PPDH mơn Tốn ở TH
1.3.2.3 PPDH các kiểu bài trong chương trình
mơn Tốn ở TH

1.3.3

Cấu trúc KNDH mơn Tốn ở TH

1.3.4

Q trình hình thành KNDH mơn Tốn cho SV ngành GDTH

1.4. Kết luận chương 1
Chương 2: Thực trạng KNDH mơn Tốn của GVTH
2.1. Khảo sát thực trạng
2.1.1. Mục đích khảo sát.
2.1.2. Đối tượng khảo sát.
2.1.3. Nội dung khảo sát.
2.1.4. Phương pháp điều tra khảo sát
2.2. Phân tích kết quả.
2.2.1. Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH
2.2.2. Thực trạng nhận thức của GVTH về KNDH mơn Tốn
2.2.3. Thực trạng KNDH mơn Tốn của GVTH
2.2.4. Thực trạng rèn luyện KNDH mơn Tốn của SV ngành GDTH
2.3. Kết luận chương 2
Chương 3: Quy trình hình thành KNDH mơn Tốn
3.1. Ngun tắc xây dựng quy trình
3.1.1

Ngun tắc mục tiêu

3.1.2

Nguyên tắc hệ thống

3.1.3

Nguyên tắc hiệu quả

3.1.4

Nguyên tắc khả thi

3.2. Những KNDH cơ bản của mơn Tốn cần hình thành ở SV ngành GDTH

2


3.2.1

KN tổ chức giám sát hoạt động học tập cho HS

3.2.2

KN dự đốn và xử lí các tình huống sư phạm xẩy ra trong
giờ học Toán

3.3. Một số vấn đề cần lưu ý khi hình thành KNDH mơn Tốn
cho SV ngành GDTH
3.3. Quy trình hình thành KNDH mơn Tốn của SV ngành GDTH
3.3.1

Quy trình chung

3.3.2

Quy trình cụ thể

3.4. Thử nghiệm quy trình và kết quả thử nghiệm
3.5. Kết luận chương 3
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

3


MỞ ĐẦU
1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự nghiệp cơng nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đang đặt ra những nhu
cầu lớn về nguồn nhân lực có trình độ cao, quá trình hội nhập khu vực và quốc
tế với xu thế tồn cầu hố đang là một thách thức lớn đối với nước ta. Nó địi
hỏi nhà nước phải có một chiến lược phát triển nhân tài. Để thực hiện thành
công chiến lược con nguời của Đảng, ngành giáo dục nói chung, các trường sư
phạm làm cơng tác đào tạo đội ngũ GV đã, đang và sẽ tiếp tục phát huy nội lực
nâng mình lên đáp ứng xứng đáng với đòi hỏi của đất nước.
GVTH chiếm 1/3 lực lượng GV của các cấp học cả nước. Để từng bước xây
dựng và nâng cao chất lượng GVTH, đòi hỏi phải đào tạo, đánh giá xếp loại
đội ngũ theo chuẩn nghề nghiệp. Chuẩn nghề nghiệp của GVTH được thể
hiện trên ba lĩnh vực: Phẩm chất đạo đức, tư tưởng, chính trị; kiến thức và KN
sư phạm. Đây cũng là căn cứ để các trường sư phạm đào tạo GVTH dựa vào đó
để thiết kế mục tiêu, xây dựng nội dung, lựa chọn phương pháp và hình thức
đào tạo, đáp ứng yêu cầu chun.(bỏ phần này)
Vic hỡnh thnh KN s phm núi chung và KNDH nói riêng là một trong
những mục tiêu cơ bản của q trình đào tạo GVTH có trình độ đại học theo

chương trình mới. Đào tạo GVTH cần kiên trì với mục tiêu lấy việc hình thành
KN của nghề dạy học làm đặc trưng nổi bật cho quá trình đào tạo ở trường sư
phạm. Tuy nhiên, mặt đào tạo này cho đến nay vẫn chưa đạt kết quả như mong
muốn, chưa tương ứng với vốn tri thức mà sinh viên được trang bị và chưa thể
hiện được sự khác biệt về chất so với các hệ đào tạo khác thấp hơn. Nguyên

4


nhân cơ bản của thực trạng này là do nội dung, cấu trúc, và quá trình hình thành
các KNDH ở trường sư phạm vẫn có những vẫn đề chưa tường minh. Bậc tiểu
học có những đặc thù riêng, mỗi GV sẽ phải dạy tất cả các môn học. Do vậy,
trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm, việc hình thành KN địi hỏi phải chi
tiết, đi vào từng mơn học cụ thể và có quy trình rèn luyện riêng cho mỗi mơn.
Có như vậy mới cung cấp cho SV một vốn KN nghề nghiệp cơ bản, tối thiểu
cần thiết một cách chắc chắn, đạt được một trong những chuẩn nghề nghiệp của
GVTH và tương ứng với trình độ đào tạo để họ có thể hồn thành tốt ngay từ đầu
nhiệm vụ dạy học ở trường tiểu học .
Việc hình thành KNDH mơn tốn cho SV ngành GDTH hiện nay cũng
khơng nằm ngồi quỹ đạo đó. Hầu hết các trường sư phạm vẫn chưa xây dựng
được quy trình rèn luyện KNDH mơn Tốn cho SV, hoạt động rèn luyện KN
của SV đang cịn mang tính chất tự mị mẫm là chủ yếu. Do vậy trong q trình
thực hiện họ cịn gặp nhiều lúng túng và kết quả thu được từ hoạt động này nói
chung là chưa cao. Chính vì vậy việc xây dựng một quy trình rèn luyện KNDH
mơn Tốn cho SV ngành GDTH đang là một vệc làm cấp bách để nâng cao chất
lượng đào tạo nghề cho SV, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp cũng
như nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn ở cấp Tiểu học hiện nay.
Từ những lí do trên chúng tơi quyết định đi đến chọn đề tài nghiên cứu là :
“Hình thành KN dạy học mơn Tốn cho SV ngành GDTH”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

Nhằm góp phần nâng cao chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho
SV ngành GDTH.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động rèn luyện KNDH của SV ngành GDTH.
3.2 Đối tượng nghiên cứu.
Cấu trúc và quy trình hình thành KDDH mơn tốn cho SV ngành GDTH

5


4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1 Nghiên cứu lí luận: Xây dựng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu thực
trạng, từ đó đi đến việc xây dựng quy trình rèn luyện KNDH mơn Tốn cho SV.
(ViÕt l¹i)
4.2 Nghiên cứu thực trạng: Điều tra về những vấn đề liên quan .(Cô thĨ
h¬n)
4.3 Xây dựng quy trình hình thành KNDH mơn Tốn cho SV ngành
GDTH và thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của
quy trình .
5.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được một quy trình làm việc chi tiết cho việc hình thành
KNDH mơn Tốn cho SV ngành GDTH thì có thể nâng cao chất lượng của q
trình hình thành KNDH mơn Tốn nói riêng cũng như KNDH nói chung cho
SV ngành GDTH .
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những tài liệu liên quan
đến vấn đề nghiên cứu nhằm thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu lí luận của đề tài .
6.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Từ việc nghiên cứu lí luận, điều tra
thực trạng lấy đó làm cơ sở để xây dựng quy trình rèn luyện KNDH mơn Tốn
cho SV ngành GDTH .
6.4 Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính hiệu quả và độ tin cậy của
việc vận dụng quy trình .
7. ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN VĂN.

- Hệ thống hoá một số vấn đề về: KN, KNDH và KN dạy học mơn Tốn ở
tiểu học.
- Làm rõ thực trạng KNDH mơn Tốn của GVTH và việc hình thành
KNDH mơn Tốn cho SV ngành GDTH.

6


- Đề xuất, xây dựng quy trình rèn luyện KNDH mơn Tốn cho SV ngành
GDTH .

8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục. Luận văn gồm
có ba chương :
Chương 1 : Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng KN dạy học mơn Tốn của GVTH
Chương 3: Quy trình hình thành KNDH mơn Tốn

7

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Cần nhấn mạnh rằng vấn đề KNDH không phải là mới. Ngay từ những
năm 20 ở Liên Xô và các nước Đông âu đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
KNDH cho SV sư phạm và đến những năm 1960 vấn đề nghiên cứu trên đã trở
thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc với những cơng trình của
N.V.Kuzmina, O.A.Abdoullina, N.V.Bondyrev..vv.
Vào những năm 1970 nhiều cơng trình nghiên cứu về tổ chức lao động
khoa học và tối ưu hố q trình dạy học đã được tiến hành, như cơng trình của
M.Ia.Cơvaliơv, Iu.Kbabanxki, N.I.Bondurev. Đáng chú ý hơn cả là cơng trình
nghiên cứu của X.I.Kixêgơv: “Hình thành KN, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện
giáo dục đại học”. Tác giả nêu ra hơn 100 KN nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục,
trong đó tập trung 50 KN cần thiết được phân chia luyện tập theo từng thời kì
thực hành, thực tập sư phạm cụ thể .
O.A.Abdoullina cũng đã luận chứng và đưa ra một hệ thống các KN giảng
dạy và KN giáo dục riêng biệt và được mô tả cụ thể theo thứ bậc.

8


Nhìn chung những cơng trình nghiên cứu nói trên đã đưa ra một hệ thống
lí luận tương đối cơ bản về quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Tuy nhiên,
thời đại ngày nay đã có nhiều thay đổi lớn, đặc biệt sự phát triển của khoa học
công nghệ đã làm thay đổi chức năng và nhiệm vụ của người GV, địi hỏi người
GV phải có những KN và năng lực mới, đồng thời một số KN và năng lực cũ

khơng cịn phù hợp nữa cần phải có sự cải tiến, bổ sung, thay đổi sao cho phù
hợp với điều kiện hiện tại. Do đó cần có sự nghiên cứu nghiêm túc hơn về
vấn đề này.
Ở một số nước phương Tây, các cơng trình nghiên cứu của
J.Watshon(1926), A.Pojoux(1926), F.Skinner(1963) đặc biệt quan tâm đến việc
tổ chức huấn luyện các KN thực hành giảng dạy cho giáo sinh, dựa trên những
thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng .
Tại trường đại học quốc gia Ohio của Mỹ từ những thập niên 1970 đã có
những nghiên cứu triển khai trong việc xây dựng các môdun đào tạo GV kĩ
thuật - nghề nghiệp. Kết quả đưa ra được 600 KN đào tạo GV kĩ thuật- nghề
nghiệp.
Trong các báo cáo ở: “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng GV
của các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức
tại Seoul Hàn Quốc cũng đã xác định rõ tầm quan trọng của việc hình thành tri
thức và các KN sư phạm cho SV trong quá trình đào tạo.
Tuy nhiên, việc hình thành KNDH các mơn học nói chung và mơn Tốn
nói riêng (ở tiểu học) cho SV sư phạm thì hầu như chưa thấy tác giả nào đề
cập tới.
Ở Việt Nam, trong lĩnh vực sư phạm đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
với nhiều góc độ khác nhau.
Vấn đề KN giảng dạy, nhiều tác giả xem đó như là những biện pháp thủ
thuật để thực hiện PPDH đạt kết quả cao (Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt,
Nguyễn Viết Sự..). Ở một số giáo trình tài liệu, các tác giả đã đi sâu vào việc

9


hướng dẫn các KN giảng dạy, các PPDH mới, KN thực tập sư phạm. Có nhiều
tác giả đã trình bày một cách hệ thống, toàn diện các KN sư phạm.
Năm 1995, một cơng trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm cho SV là đề tài: “Hình thành KN sư phạm cho giáo sinh sư
phạm” của Nguyễn Hữu Dũng. Trong đề tài này tác giả đã làm sáng tỏ cơ sở lí
luận về KN sư phạm, vị trí của KN sư phạm trong việc hình thành năng lực sư
phạm cho SV.
Sau này có nhiều đề tài cấp bộ, nhiều luận án tiếp tục tìm hiểu KN sư
phạm và con đường hình thành những KN đó cho SV. Đáng chú ý là luận án
của tác Nguyễn Như An: “Hệ thống KN dạy học trên lớp về mơn giáo dục học
và quy trình rèn luyện KN đó cho SV khoa Tâm lí- Giáo dục”. Đây là cơng
trình nghiên cứu tương đối cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các KN
giảng dạy cho SV. Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn (1996): “Xây
dựng quy trình luyện tập các KN giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực
hành thực tập sư phạm”, cùng với việc chỉ ra các nhóm KNDH cần thiết tác giả
cũng đã hình thành quy trình rèn luyện các KN đó cho SV trong các đợt thực
hành, thực tập sư phạm.
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh cũng quan tâm đến việc hình thành KN nghề
nghiệp cho SV ngành GDTH. Tác giả đã xây dựng quy trình luyện tập KN nghề
nghiệp cho gồm hai giai đoạn: Giai đoạn luyện tập cơ bản và giai đoạn luyện
tập cũng cố hoàn thiện. Mỗi giai đoạn lại có các bước tiến hành cụ thể .
Gần đây nhất trên các số báo của Tạp chí giáo dục đã đăng một số bài về
việc hình thành KNDH ở một số môn cho SV ngành GDTH. Cụ thể, môn Đạo
đức của tác giả Phạm Minh Hùng (số 136), mơn Tập đọc của tác giả Lê Thanh
Bình (số145). Các tác giả đã đưa ra quy trình hình thành KHDH cho SV ngành
GDTH ở từng môn học cụ thể. Đó là một hệ thống thao tác liên tục với các
bước cụ thể .

10


Việc hình thành KNDH cho SV nói chung và SV ngành GDTH nói riêng
bước đầu đã được quan tâm và đề cập tới ở một số môn học (môn Tiếng Việt,

Đạo đức, Tự nhiên xã hội). Tuy nhiên, việc hình thành KNDH mơn Tốn cho
SV ngành GDTH thì chưa có tác giả và tài liệu nào đề cập tới .
1.2 KĨ NĂNG DẠY HỌC
1.2.1 Kĩ năng
1.2.1.1 Khái niệm về KN
Xem xét các cơng trình nghiên cứu từ trước đến nay, thông qua các khái
niệm chúng tôi thấy vẫn tồn tại hai quan niệm khác nhau đôi chút về KN .
Quan niệm 1: Coi KN là mặt kĩ thuật của một thao tác, hành động hay một
hoạt động nào đó. Muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải hiểu
được mục đích, phương thức và điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy nếu ta nắm
được các tri thức về hành động, thực hiện nó trong thực tiễn theo các yêu cầu
khác nhau tức ta đã có KN về hành động. Theo V.A.Kruchexki thì: “KN là các
phương thức thực hiện hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững”. Ông
cho rằng: Chỉ cần nắm vững phương thức của hành động là con người có KN,
khơng cần đến kết quả hoạt động của cá nhân [5,tr78]. Trong cuốn “Tâm lí học
cá nhân” .Côvaliôp.A.G cũng xem: “KN là phương thức thực hiện hành động
phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” [4,tr11] .
Khi bàn về KN, Trần Trọng Thuỷ cũng cho rằng: “KN là mặt kĩ thuật của
hành động. Con người nắm được cách thức hành động - tức kĩ thuật của hành
động là có KN” [22,tr2].
Quan niệm 2: Coi KN không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà
còn là một biểu hiện năng lực của con người. KN theo quan niệm này vừa có
tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo lại vừa có tính mục
đích. Chẳng hạn, theo N.D.Lêvitơp: KN là sự thực hiện có kết quả một động tác
nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những
cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định [18,tr3].

11

K.K.Platơnơp, nhà tâm lí học Liên Xơ khẳng định: “Cơ sở tâm lí của KN là sự
thơng hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức
hành động” [21,tr77]. Pêtrôpxki cũng định nghĩa: “KN là sự vận dụng tri thức, kĩ
xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với
mục đích đặt ra” [19, tr175].
Trong từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa: “KN là
năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ
thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [7, tr132]
Như vậy ta thấy, các nhà tâm lí học theo khuynh hướng thứ hai này khi
bàn về KN lại rất chú ý tới mặt kết quả của hành động.
Xét về mặt bản chất hai quan niệm trên không phủ định lẫn nhau. Sự khác
biệt là ở chổ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN mà thơi.
Có thể hiểu: KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một
hoạt động nào đó trong những điều kiện nhất định, bằng cách vận dụng và lựa
chọn những tri thức, kinh nghiệm đã có.
Khi bàn về KN cần lưu ý một số điểm sau đây.
- KN trước hết là mặt kĩ thuật của một thao tác hay một hành động nhất
định, khơng có KN chung chung, trừu tượng tách rời hành động cá nhân của
con người. Khi nói tới KN là nói tới một hành động cụ thể đạt tới mức đúng
đắn và thuần thục nhất định .
- Thành phần của KN bao gồm tri thức, kinh nghiệm đã có, q trình thực
hiện hành động, sự kiểm soát thường xuyên trực tiếp của ý thức và kết quả của
hành động .
- Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN là:
tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các
động tác trong hành động. Hành động chưa thể trở thành KN nếu hành động đó
cịn vụng về, cịn tiêu tốn nhiều cơng sức và thời gian để triển khai .

12

1.2.1.2 Phân biệt KN và kĩ xảo.
Tuy có sự khác nhau đôi chút về định nghĩa, song hầu hết các nhà nghiên
cứu đều thống nhất: “Kỉ xảo là loại hành động được tự động hố nhờ luyện tập.
Nó có đặc điểm: Khơng có sự kiểm sốt thường xun của ý thức. Động tác
mang tính khái qt, khơng có động tác thừa, kết quả cao mà ít tốn năng lượng
thần kinh và bắp thịt”. [9,tr225]
Kĩ năng và kĩ xảo về bản chất đều là các thuộc tính kĩ thuật của hành động
cá nhân. Chúng đều được hình thành trên cơ sở các tri thức về hành động đã
được lĩnh hội và được triển khai trong thực tiễn. Tuy nhiên giữa KN và kĩ xảo
có nhiều điểm khác nhau. Sự khác nhau giữa chúng đựơc đặc trưng bởi mức độ
thuần thục, tự động hoá; bởi mức độ tham gia kiểm soát của ý thức trong quá
trình luyện tập cũng như vận hành trong thực tiễn; bởi cấu trúc và vai trò của
chúng trong quá trình hành động .
Thứ nhất so với KN, kĩ xảo thuần thục hơn, tự động hoá hơn và được giải
phóng khỏi sự kiểm sốt của ý thức. Nói chung, để có kết quả cao trong hành
động mà cá nhân khơng bị “cộm” trong ý thức thì thao tác (với tư cách là
phương tiện) không chỉ dừng lại ở mức độ KN, nó phải vươn tới trình độ kĩ
xảo. Với tư cách đó, kĩ xảo có tính hồn thiện cao hơn KN, được hình thành
trên cơ sở KN có trước .
Thứ hai, giữa KN và kĩ xảo có sự khác nhau về cấu trúc. Xét về mặt cấu
trúc KN nào cũng bao gồm ba thành phần :
- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấu thành
KN đó
- Mục đích tiến hành KN

13


- Các thao tác tương ứng kèm theo những phương tiện thực hiện chúng .

(Xem xÐt l¹i)
Ngược lại, kĩ xảo có tính cơ giới, tự động hố, được cá nhân sử dụng một
cách tự do. Trong cấu trúc của kĩ xảo không bao gồm yếu tố cấu trúc một và hai
xét ngay trong quá trình diễn biến, chỉ bao gồm một hệ thống lơgíc các thao tác
và phương tiện kèm theo.
1.2.2 Quá trình dạy học
Quá trình theo định nghĩa của từ điển Tiếng Việt là tổng thể nói
chung những hiện tượng nối tiếp nhau trong thời gian, theo trình tự nhất định
của một sự việc nào đó. [27,tr787]
Theo đó, quá trình dạy học có thể hiểu là tổng thể các hoạt động của
GV, được sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm tổ chức các hoạt động
giúp HS lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Quá trình DH (một bài dạy cụ thể) có thể được phân chia thành ba giai
đoạn, trong mỗi giai đoạn lại có những bước tiến hành cụ thể như sau:
* Giai đoạn 1: Thiết kế các hoạt động học tập cho HS
Bước1: Xác định mục tiêu, phân tích nội dung của bài học
Bước 2: Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức DH sao cho phù
hợp nội dung, đối tượng HS.
Bước 3: Xây dựng cấu trúc các hoạt động DH theo mẫu giáo án hợp lí .
* Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động học tập của HS
Bước 1: Giới thiệu bài.
Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập cho HS (thiết lập mối quan hệ giữa
GV với HS, HS với tài liệu học, giữa HS với nhau), giúp HS lĩnh hội thi thức
mới và cách thức hành động mới .
* Giai đoạn 3: Tổng kết, kiểm tra đánh giá
- Chốt lại kiến thức trọng tâm của bài

14

- Kiểm tra lại mức độ kiến thức hiện có của HS.
Trên đây là các bước cơ bản đòi hỏi GV phải trải qua trong khi tiến hành
một bài dạy cụ thể. Tương ứng với mỗi bước trong cấu trúc của quy trình DH
sẽ có một hệ thống KNDH tương ứng. Chính vì vậy, đây cũng là một trong
những cơ sở để chúng tôi xây dựng hệ thống KNDH
1.2.3 Kĩ năng dạy học
1.2.3.1 Khái niệm KNDH
Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa: “ Kĩ năng
dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức
tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri
thức, những cách thức và quy trình đúng đắn” . Tương tự như vậy trong luận án
tiến sĩ của mình tác giả Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa : “Kĩ năng dạy
học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp
của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức
chun mơn và nghiệp vụ cần thiết cho các tình huống dạy học xác định
[23,tr.71] .

Khi bàn về khái niệm KNDH tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: KNDH
là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của
một hay nhiều hành động DH bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,
những cách thức, những quy trình đúng đắn, đảm bảo cho hoạt động DH của
người GV đạt kết quả cao. [14,tr10 ]
Trong quá trình nghiên cứu, luận văn của chúng tôi sử dụng khái niệm
KNDH theo định nghĩa của tác giả Phạm Minh Hùng .
1.3.2.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho SV .
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KNDH cho SV. Sau
đây chúng tơi sẽ trình bày một số yếu tố cơ bản nhất .
- Hệ thống tri thức là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành KN. Để
hình thành KNDH cho SV cần trang bị cho họ các loại tri thức như: Tri thức

15


chuyên môn; tri thức nghiệp vụ; tri thức về bản thân các KN như quy trình
tập luyện, các yêu cầu thao tác hành động.
- Hệ thống kĩ thuật, thao tác của các hoạt động và các kĩ xảo tương ứng,
hay nói cách khác đây chính là quy trình tập luyện. Nếu SV nào có hệ thống các
thao tác kĩ thuật, các kĩ xảo gần gủi với KNDH thì việc rèn luyện các KNDH
cho SV thuận lợi hơn.
- Biện pháp và phương tiện tập luyện là yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ và
trực tiếp đến việc hình thành KHDH của SV. Mỗi biện pháp tập luyện khác
nhau sẽ đưa đến một hiệu quả khác nhau về trình độ KN.
- Quy trình kiểm tra đánh giá cũng ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả tập
luyện của SV. Nếu quá trình tập luyện được phân thành những giai đoạn cụ thể,
mỗi giai đoạn đều có sự kiểm tra cụ thể thì kết quả tập luyện của SV chắc chắn sẽ
cao hơn .
- Bản thân mỗi SV là yếu tố quyết định trực tiếp kết quả rèn luyện KHDH
của họ. Các điều kiện bên trong như năng khiếu, tính kiên trì, tính nghiêm túc,
sự sáng tạo….vv là những yếu tố thuận lợi để rèn luyện KNDH.
Những yếu tố ảnh hưởng này nó sẽ quy định con đường hình thành KNDH
mà chúng tơi sẽ trình bày ở phần sau.
1.2.4. Hệ thống KNDH.
Hệ thống KNDH là tổ hợp các KN giúp GV dạy học hiệu quả. Khó có thể
liệt kê đầy đủ được tất cả các KNDH cần có của người GV. Dựa vào cấu trúc
của q trình dạy học, chúng tơi phân chia thành bốn nhóm KNDH cơ bản:
nhóm KN hiểu HS; nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học; nhóm KN tổ chức
thực hiện kế hoạch; nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học.
Trong đó nhóm KN hiểu học sinh và thiết kế kế hoạch dạy học thuộc giai đoạn
thứ nhất của q trình dạy học, nhóm kĩ năng tổ chức thực hiện kế hoạch thuộc
vào giai đoạn thứ hai và nhóm kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động dạy

học thuộc vào giai đoạn thứ ba của quá trình dạy học.

16


1.2.4.1 Nhóm KN hiểu HS
Là khả năng thâm nhập vào thế giới tâm lí của HS. Thể hiện ở việc người
GV xác định được mức độ khối lượng kiến thức đã có ở HS và mức độ khối
lượng kiến thức mới cần tổ chức cho trẻ lĩnh hội. Đồng thời, thơng qua quan sát
và kiểm tra có thể xây dựng được những biểu tượng đúng đắn về nhận thức của
mỗi HS, dự đốn được những thuận lợi và khó khăn cũng như sự căng thẳng
cần thiết của các em trong quá trình học tập.
Việc hình thành KN này cho SV trong q trình đào tạo là rất khó. Trong
trường sư phạm, chỉ bước đầu định hình KN này cho SV mà thơi. Để có KN
hiểu học sinh, người GV phải trải qua rất nhiều kinh nghiệm trong hoạt động
nghề nghiệp .
1.2.4.2 Nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học .
Một đặc điểm quan trọng của của giáo dục nhà trường là tiến hành có mục
đích, có nội dung, có chương trình, có kế hoạch, có phương pháp…dưới sự chỉ
đạo của người GV. Do đó, người GV cần phải có KN xây dựng kế hoạch dạy học.
Nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học bao gồm hệ thống nhóm nhỏ KN sau:
- Nhóm KN phân tích chương trình: Phân tích mục đích u cầu của
chương trình bao gồm các u cầu tổng quát về tri thức, về KN, về thái độ .
- Nhóm KN lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học
- Nhóm KN thiết kế bài soạn: Xây dựng được cấu trúc các hoạt động dạy
học, dự kiến được nội dung các hoạt động của thầy và trị, dự kiến phân phối
thời gian, trình bày hoạt động học tập của HS theo mẫu giáo án hợp lí.
- Nhóm KN chuẩn bị bài lên lớp: Địi hỏi GV nắm vững nội dung tri thức
của bài giảng. Có óc tưởng tượng sư phạm và dự kiến được các tình huống,
cách xử lí tình huống có thể xẩy ra trong tiết học.

Có thể hình thành nhóm KN này cho SV ngay từ năm thứ hai, thông qua
việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Chuẩn bị cho bước rèn luyện

17


cao hơn là kiến tập và thực tập sư phạm. Trong q trình đào tạo trường sư phạm
có thể rèn luyện cho SV nhóm KN này ở mức thành thạo cơ bản.
1.2.4.3 Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch.
Việc tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục về cơ bản là hoạt
động chủ yếu của người GV, có tác dụng quyết định đối với chất lượng hiệu
quả của giáo dục và dạy học. Vì vậy đây là nhóm KN cơ bản nhất cần rèn luyện
cho SV trong quá trình đào tạo. Các KN cụ thể của nhóm này bao gồm.
- KN ổn định tổ chức lớp: Là bước chuẩn bị những điều kiện khách quan,
chủ quan cho việc dạy học.
- Nhóm KN tổ chức các hoạt động học tập của HS : Nhóm KN này bao
gồm một số KN sau.
+ KN giới thiệu bài: Lôi cuốn sự chú ý của HS bằng cách đưa các em vào
những tình huống có vấn đề.
+ KN trình bày bảng: Trình bày bảng đẹp, khoa học và hợp lí.
+ KN trình bày lời giảng: Diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, tốc độ nói vừa phải,
giọng nói phải chuẩn, phát âm theo tiếng phổ thơng. Nên có những khoảnh
khắc dừng lời, nhìn thẳng vào HS để các em tập trung hơn. Nên có những cách
diễn đạt khác nhau để dễ hiểu rõ một vấn đề ..vv. KN này lại có ý nghĩa quan
cực kì trọng đối với GV tiểu học vì học sinh tiểu học vừa học tri thức nhưng
đồng thời vừa học tiếng .
+ KN đặt câu hỏi: Câu hỏi đặt ra phải tường minh, vừa sức với học sinh.
Câu hỏi phát vấn chủ yếu để chuyển tri thức cho học sinh chứ khơng phải kiểm
tra xem HS có nắm được bài không .
+ KN sử dụng đồ dùng dạy học: Bao gồm KN trình bày thí nghiệm, KN

trình bày biểu bảng, biểu đồ, sơ đồ..vv. Đặc biệt ngày nay có rất nhiều phương
tiện dạy học hiện đại giúp cho việc dạy học thuận lợi hơn đòi hỏi người GV
phải biết sử dụng chúng như máy tính, máy chiếu kĩ thuật số…vv.

18


+ KN làm chủ giáo án, làm chủ thời gian của tiết học. Đảm bảo tốc độ
nhịp độ dạy học vừa phải.
+ KN tổ chức các hình thức học tập khác nhau cho HS ở trong lớp: Làm
việc cá nhân, thảo luận nhóm, cả lớp .…vv giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức
và cách thức hành động mới .
Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học chủ yếu được rèn luyện
trong quá trình SV học phương pháp giảng dạy bộ môn, rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm thường xuyên và trong quá trình kiến tập thực tập sư phạm. Trường
sư phạm có thể hình thành nhóm KN này cho hầu hết SV ở mức độ làm
được trở lên.
- Nhóm KN cũng cố, tóm tắt lại bài giảng, khắc sâu những vấn đề quan
trọng, những kiến thức trọng tâm, có thể thực hiện bằng các phương pháp như:
Phát vấn; cho HS làm bài tập; sử dụng mơ hình hệ thống hoá bài học; đặt những
bài tập kiểu gài bẫy cho HS.
1.2.4.4 Nhóm KN kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học.
GV phải có biện pháp kiểm tra đánh giá một cách khách quan, trung thực,
phản ánh đúng thực lực học tập và tu dưỡng của từng HS. Kiểm tra đánh giá
phải toàn diện, tức phải xem xét cả ba mặt của tri thức, KN và thái độ của HS.
Trong dạy học nhóm KN này bao gồm một số KN cụ thể sau :
- KN ra đề thi, kiểm tra.
- KN lập biểu điểm, đáp án rõ ràng, chính xác.
- KN tổ chức thi, kiểm tra. Vừa phải đảm bảo tính nghiêm túc vừa đảm
bảo khơng khí tự nhiên thoải mái cho HS làm bài.

- KN cho điểm và đánh giá .
- KN trả và chữa bài .
Đây là một trong những KN quan trọng trong quá trình dạy học. Tuy nhiên
việc rèn luyện KN này cho SV ở các trường sư phạm còn hạn chế, chủ yếu sau

19


khi ra trường trong q trình cơng tác giảng dạy GV tự mò mẫm và học hỏi ở
các đồng nghiệp có kinh nghiệm.
1.2.5 Cấu trúc của KN dạy học
Cấu trúc là tồn bộ nói chung những quan hệ bên trong giữa các thành
phần tạo nên một chỉnh thể . [28,tr128]
Khi nói đến một cấu trúc bất kì là chúng ta nghĩ ngay đến các thành phần
tạo nên một chỉnh thể cũng như mối liên hệ giữa chúng .
Theo tác giả Phạm Minh Hùng, cấu trúc của KNDH là tập hợp các hành
động nhất định mà nguời GV cần thực hiện thành thạo trong quá trình dạy học .
Các hành động này được sắp xếp theo một hệ thống phù hợp với nội dung cũng
như tiến trình dạy học. [14, tr11] . Đó là các hành động.
- Xác định mục đích yêu cầu (kiến thức, KN, giáo dục) và xây dựng cấu
trúc của một bài lên lớp.
- Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp
với nội dung bài học.
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri
thức mới, cách thức hành động mới.
- Tổ chức các mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS và tài liệu học tập,
giữa HS với nhau trong quá trình dạy học.
- Tổ chức quá trình kiểm tra, đánh giá để xác định mức độ tri thức, KN
hiện có của HS.
Các hành động trên đây có mối quan hệ mật thiết với nhau. Khi tổ chức

tiến hành rèn luyện KNDH ở bất kì một mơn học nào cũng cần tiến hành tuần
tự từng KN một theo trình tự các bước như trên. Khi một GV thực hiện thành
thạo tất cả các hành động này, chúng ta nói ở GV đó đã hình thành được KNDH.
1.2.6 Hình thành KNDH.
Trong tâm lí học, KN là khả năng của con người thực hiện có kết quả một
hành động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm,

20


kĩ nămg, kĩ xảo đã có để hành động phù hợp với mục tiêu, điều kiện thực tế.
Như vậy, KN khơng phải tự nhiên mà có, nó được hình thành thơng qua một
q trình luyện tập và diễn ra theo một quy trình nhất định.
Hình thành KNDH là hình thành ở SV một hệ thống phức tạp các thao tác,
các hành động đảm bảo cho họ thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học. Ở tiểu
học, GV phải dạy nhiều mơn, mỗi mơn học có những đặc trưng nhất định về nội
dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá kết quả dạy học. Vì
thế trong quá trình hình thành KNDH các mơn học mà cụ thể các thao tác, hành
động cho SV cần phải chú ý đúng mức đến đặc trưng đó .
Việc hình thành KNDH mơn Tốn cho SV ngành GDTH cũng vậy, tức
hình thành cho SV một hệ thống thao tác, hành động đảm bảo cho việc dạy học
mơn Tốn ở tiểu học có hiệu quả cao nhất .
1.3. KN DẠY HỌC MƠN TỐN
1.3.1 Mơn Tốn ở tiểu học
1.3.1.1 Mục tiêu
Dạy học mơn Tốn ở cấp Tiểu học nhằm đạt được những mục tiêu sau đây:
1. Giúp cho HS có những kiến thức cơ bản, ban đầu về số học, các số tự
nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học
và thống kê đơn giản.
2. Hình thành ở HS các KN tính, đo lường, giải bài tốn có nhiều ứng

dụng thiết thực trong đời sống.
3. Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí
và diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện giải quyết vấn đề đơn giản gần gủi
trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học tập tốn; góp
phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa
học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
1.3.1.2 Đặc điểm môn Toán ở tiểu học

21


1. Chương trình mơn Tốn được xây dựng theo quan điểm tích hợp. Các
mạch kiến thức được sắp xếp xen kẻ và bổ trợ cho nhau trong đó nội dung số
học là mạch kiến thức cơ bản, nó chi phối và quyết định việc lựa chọn những
nội dung toán học ở các mạch kiến thức khác để dạy ở mỗi lớp.
2. Trọng tâm mơn Tốn ở tiểu học là số tự nhiên, số thập phân, các đại
lượng cơ bản, một số yếu tố hình học cùng những ứng dụng thiết thực của nó
trong tính và đo lường, giải bài tốn có lời văn cùng với sự kết hợp trong thực
hành và ở dạng đơn giản của một số yếu tố thống kê . Cụ thể:
- Dạy học số học tập trung vào dạy học số tự nhiên và số thập phân. Số tự
nhiên được dạy thơng qua các vịng số và nâng dần qua các lớp từ vòng số 10,
100, 1000…100 000. Ở vòng 10 học sinh làm quen với các con số và nhận biết
chúng, đồng thời làm quen luôn các khái niệm về “phép cộng” và “phép trừ”,
“nhiều hơn” và “ít hơn”, tính giá trị biểu thức có đến hai dấu phép tính. Các
vịng số cịn lại, tiếp tục được dạy với những nội dung: Giới thiệu cấu tạo thập
phân của số; đọc, viết, so sánh các số trong vịng số đó; giới thiệu các thành
phần trong các phép tính cộng và trừ; cách thực hiện phép cộng và trừ có nhớ
và khơng nhớ; thành lập bảng cộng và bảng trừ. Bắt đầu từ vòng số 1000 giới
thiệu về phép nhân và phép chia, hoàn thiện bảng nhân và bảng chia; tính chất
của phép tính nhân và chia; các kĩ thuật tính nhanh và tính nhẩm; tính giá trị

biểu thức có hai đến ba dấu phép tính.
- Phân số bắt đầu được dạy từ lớp 4. Dạy học phân số chỉ giới thiệu những
nội dung cơ bản và sơ giản nhất phục vụ cho dạy học số thập phân (ở lớp5) và
một số ứng dụng trong thực tế: Giới thiệu khái niệm ban đầu về phân số; đọc,
viết, so sánh phân số; phân số bằng nhau; các phép tính với phân số.
- Các kiến thức đại lượng và phép đo đại lượng trong chương trình mơn
Tốn ở tiểu học được trình bày dưới dạng hình thành khái niệm phép đo trước
sau đó hình hành khái niệm đại lượng. Cách trình bày như thế tuy khơng tn
theo lơgíc phát triển của khái niệm nhưng thuận lợi về mặt sư phạm vì nó phù

22


hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ em tiểu học. Các đại lượng được giới thiệu
trong chương trình tiểu học: Đo độ dài (giới thiệu các đơn vị đo cm, dm, m, km,
dam, hm, mối quan hệ giữa các đơn vị đo và thành lập bảng đơn vị đo dộ dài);
tiền tệ (giới thiệu một số tờ tiền Vệt Nam 100 đồng, 200 đồng…vv và tập đổi
tiền); Khối lượng (kilôgam, gam, yến, tạ, tấn); thời gian (giới thiệu về đơn vị đo
thời gian: tuần lễ, ngày; thực hành đọc lịch, xem giờ); diện tích (giới thiệu về
diện tích và một số đơn vị đo diện tích cm 2, m2, km2 và mối quan hệ giữa
chúng); dung tích (lít); thể tích (cm3, dm3, m3 và bảng đơn vị đo thể tích).
- Các kiến thức hình học được đưa vào chương trình tốn cấp tiểu học bao
gồm các yếu tố hình học cơ bản và cần thiết: Điểm, đoạn thẳng, đường thẳng,
góc, đường gấp khúc, hình trịn, hình vng, hình chử nhật, hình tam giác,
hình bình hành, hình thoi, hình thang, hình hộp chử nhật, hình lập phương ,
hình cầu. Các kiến thức hình học được chọn lọc tinh giảm, sát đối tượng và
trình bày từ đơn giản đến phức tạp. Nội dung chủ yếu là giúp HS nhận biết
và vẽ được hình đã học đồng thời tính diện tích và chu vi của các hình, tính
được thể tích hình hộp chử nhật và hình lập phương. Tuy nhiên, các kiến thức
hình học khơng được trình bày theo từng chương riêng biệt mà được trình bày

rải rác suốt từ lớp 1 đến lớp 5, xen kẻ với các vòng số theo nguyên tắc đồng
tâm, kế thừa và phát triển.
- Nội dung giải tốn có lời văn bao gồm những dạng tốn cơ bản sau: Giải
bài toán bằng một phép cộng hoặc một phép trừ, chủ yếu là bài toán thêm bớt
một số đơn vị; bài toán đơn về phép cộng và phép trừ, về phép nhân và phép
chia; giải bài toán có đến hai bước phép tính với các mối quan hệ trực tiếp và
đơn giản; giải bài toán quy về đơn vị và các bài tốn có nội dung hình học; giải
bài tốn có ba bước phép tính, có sử dụng phân số; giải bài tốn tìm hai số khi
biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng; tìm số trung bình cộng; tìm hai số khi
biết tổng và hiệu của chúng; giải bài toán về tỉ số phần phăm; các bài toán đơn
về chuyển động đều, chuyển động ngược chiều và cùng chiều.

23


- Yếu tố thống kê bắt đầu được dạy từ lớp 3 với những nội dung hết sức
cơ bản: Giới thiệu bảng số liệu đơn giản; tập sắp xếp bảng số liệu theo mục
đích yêu cầu cho trước; lập bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu; giới thiệu
biểu đồ tập nhận xét biểu đồ; thực hành lập bảng số liệu và vẽ biểu đồ ở dạng
đơn giản.
3. Các kiến thức kĩ năng mơn Tốn ở tiểu học được hình thành chủ yếu
bằng hoạt động thực hành, luyện tập nhờ giải một hệ thống các bài toán và bài
tập, trong đó có:
- Các bài tốn dẫn đến việc hình thành bước đầu những khái niệm toán học
và những quy tắc tính tốn .
- Các bài tập địi hỏi HS vận dụng những kiến thức đã học để cũng cố các
kến thức và kĩ năng cơ sở, tập giải quyết một số tình huống trong học tập và
trong đời sống .
- Những bài tập liên quan đến phát triển trí thơng minh địi hỏi HS phải
vận dụng tính độc lập, linh hoạt, sáng tạo vốn hiểu biết của bản thân.

Chính những điều này nó quy định cấu trúc của các kiểu bài trong chương
trình mơn Tốn ở tiểu học. Từ lớp 1 đến lớp 5 đều có hai kiểu bài cơ bản “hình
thành kiến thức mới ” và kiểu bài “ luyện tập, ôn tập, thực hành”. Tuy nhiên
cấu trúc của những kiểu bài này ở mỗi khối lớp lại có sự khác nhau nhất định.
Cụ thể:
* Lớp1:
Cả hai kiểu bài trên đều được trình bày giống như phiếu học và phiếu
luyện tập thực hành.
- Phiếu học toán 1 gồm phần bài học và phần bài thực hành (là những bài
tập) có ghi theo thứ tự bắt đầu từ số 1. Phần bài học khơng nêu các kiến thức có
sẵn mà thường chỉ nêu các tình huống để HS tự hoạt động và tự phát hiện ra
kiến thức mới theo hướng dẫn của GV.

24


- Phiếu thực hành bao gồm các bài tập, các câu hỏi sắp xếp theo thứ
tự từ dễ đến khó dần. Các bài tập khó hoặc mới thường được đặt cuối
phiếu, những bài tập ở cuối phiếu có thể chuyển thành trị chơi để thay đổi
khơng khí của lớp học.

* Lớp 2,3:
- Tiết “hình thành kiến thức mới” bao gồm hai phần, bài học và phần các
bài tập thực hành. Phần bài học khơng đưa ra các kiến thức có sẵn mà thường
nêu lên các tình huống có vấn đề hoặc là bài toán (phần này được đặt trong
khung màu). Thực hành, luyện tập thường có 3 hoặc 4 bài tập để cũng cố kiến
thức mới học. Các bài tập ở phần này thường đơn giản giúp HS nắm được kiến
thức của bài học mới.
- Tiết “luyện tập, thực hành, ôn tập” là một hệ thống từ 3 đến 5 bài tập,
được sắp xếp theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp dần. Nói chung, mức độ bài

tập phù hợp với năng lực của HS kể cả các dạng “bài tập mở”.
* Lớp 4,5:
Về cơ bản cấu trúc của hai kiểu bài trên ở lớp 4 và 5 tương đối giống với
lớp 2 và 3. Tuy nhiên mức độ trừu tượng, khái quát của toán 4,5 cao hơn so với
các lớp dưới. Số lượng khái niệm và quy tắc mà HS cần phải nắm cũng nhiều
hơn. Cấu trúc chung của các kiểu bài.
- Tiết “hình thành kiến thức mới” gồm hai phần: Bài toán và phần bài tập
(mỗi bài có từ 3 đến 4 bài)
- Tiết “ luyện tập, thực hành, ôn tập”: chủ yếu là câu hỏi và bài tập, mỗi
bài có từ 3 đến 5 bài tập và đã được tập thể tác giả lựa chọn theo hướng giảm
nhẹ cho phù hợp với đặc điểm tâm lí, nhận thức của HS lớp 4,5. Có một điểm
cần lưu ý nữa, với mục đích giảm nhẹ các tiết học lí thuyết nên tác giả SGK đã

25