SKKN: TOAN CO LOI VAN- LOP 4

A. PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Xã hội Việt Nam đang trên đà phát triển, việc thực hiện công cuộc đổi mới, đẩy
mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã và đang được Đảng và Nhà nước ta hết sức coi
trọng. Để thực hiện nhiệm vụ chiến lược ấy cần một nguồn lực mới - một đội ngũ lao
động không những phải có những phẩm chất cao quý, mà còn phải có trình độ nghề
nghiệp cần thiết. Muốn tạo ra được đội ngũ lao động như vậy xã hội cần phải dựa vào
giáo dục và chỉ có giáo dục mới mới đáp ứng được những “đơn đặt hàng” đó.
Nhận thức được vai trò của giáo dục trong việc phát triển và xây dựng đất nước,
Đảng và Nhà nước ta đã xác định: “Coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là chìa khóa
mở cửa tương lai”. Luật Giáo dục 2005 nêu rõ: Mục tiêu giáo dục Việt Nam là đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và
nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành
và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
Để đạt được mục tiêu này, giáo dục Việt Nam phải thực hiện thông qua nhiều
cấp học, bậc học khác nhau trong hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó giáo dục tiểu
học giữ một vai trò quan trọng. Chính vì vậy trong những năm gần đây, giáo dục tiểu
học đã trở thành một bậc học quan trọng và được tiến hành phổ cấp trên toàn đất nước.
Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ
bản để tiếp tục học lên trung học cơ sở.
Mục tiêu này được thực hiên thông qua nhiều môn học khác nhau, trong đó
môn Toán có vị trí hết sức quan trọng và chiếm thời lượng lớn trong chương trình.
Toán học nói chung và toán tiểu học nói riêng đều mang bản chất trừu tượng và khái
quát hóa ở mức độ cao. Điều này mâu thuẫn với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu
học. Mặc dù các tác giả sách giáo khoa đã cố gắng trình bày những tri thức toán học
phù hợp với đặc điểm nhận thức của các em nhưng thực tế vẫn cho thấy rằng học sinh
vẫn gặp nhiều khó khăn trong quá trình học môn Toán ở Trường tiểu học.
Chương trình Toán tiểu học được xây dựng bao gồm bốn mạch kiến thức cơ
bản: Số học; Đo lường; Hình học và Giải toán có lời văn. Phần lớn thời gian của học

sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng dành cho việc học bốn phép tính
6
cộng, trừ, nhân, chia và giải toán có lời văn. Trong đó việc học bốn phép tính thường
không khó với tuyệt đại đa số học sinh còn giải toán có lời văn là không dễ đối với các
em. Đó là vì trong các bài toán có lời văn, bốn phép tính cộng, trừ, nhân, chia không
hiện ra một cách rõ ràng, mà chúng lại ẩn náu đằng sau các câu chữ (nhiều khi rất khó
nhận thấy) mô tả các tình huống của trong đời sống sinh hoạt, lao động, học tập hằng
ngày. Nếu không có phương pháp suy nghĩ, tìm hiểu thì không thể phát hiện ra cách
giải. Do đó đa số học sinh không sợ các bài toán số mà thường chỉ sợ các bài toán đố
(toán có lời văn), nhất là học sinh từ trung bình trở xuống.
Từ thực tế đó, chúng tôi thấy việc tìm hiểu kĩ năng giải toán của các em và
bước đầu đề xuất các biện pháp nhằm giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải toán là hết
sức cần thiết. Do đó chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tìm hiểu kĩ năng giải toán có
lời văn của học sinh khối 4 Trường tiểu học Vĩnh Lợi thành phố Huế”.
II. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài này là nhằm tìm hiểu kĩ năng giải toán của các em và bước
đầu đề xuất các biện pháp nhằm giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải toán.
III. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp nâng cao kĩ năng giải toán có lời văn trong chương trình toán khối 4
Trường tiểu học Vĩnh Lợi.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên và học sinh trong quá trình rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn.
IV. Giả thuyết khoa học
Việc rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh là công việc cần phải
tiến hành một cách thường xuyên, liên tục và có hệ thống trong suốt năm học cũng
như toàn bậc học tiểu học. Nếu như việc tìm hiểu kĩ năng giải toán có lời văn của học
sinh được tiến hành một cách có hiệu quả thì đó sẽ là cơ sở để lựa chọn các biện
pháp tác động nhằm nâng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh
V. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận cho việc nâng cao kĩ năng giải toán có lời văn cho
học sinh khối 4 Trường tiểu học Vĩnh Lợi
Khảo sát thực trạng về kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4.
Đề ra các biện pháp nâng cao kĩ năng giải toán cho học sinh.
7
VI. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng hợp lí thuyết: Chúng tôi sử dụng phương pháp
tổng hợp lí thuyết để nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến việc rèn luyện kĩ
năng giải toán có lời văn của học sinh.
- Phương pháp điều tra bằng Ankét: Đây là phương pháp chủ yếu mà chúng tôi
sử dụng trong quá trình nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng kĩ năng giải toán có lời
văn của học sinh khối 4 Trường Tiểu học Vĩnh Lợi với 2 phiếu điều tra dành cho giáo
viên và học sinh.
- Phương pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát học sinh và giáo viên
trong quá trình dạy học giải toán có lời văn để thu thập các thông tin nhằm bổ sung
cho các phương pháp trên.
- Phương pháp trò chuyện: Chúng tôi tiến hành trò chuyện với giáo viên và học
sinh khối 4 Trường Tiểu học Vĩnh Lợi để thu thập thông tin bổ sung cho các phương
pháp trên.
- Phương pháp toán học: Dùng để xử lí số liệu thu được trong quá trình điều
tra.
VII. Phạm vi nghiên cứu
Vì điều kiện thời gian và khả năng của bản thân chúng tôi chỉ nghiên cứu việc
tìm hiểu kĩ năng giải toán có lời văn trong phạm vi học sinh khối 4 Trường Tiểu học
Vĩnh Lợi thành phố Huế.
VIII. Lịch sử của vấn đề
Việc nghiên cứu phương pháp dạy học môn Toán trong đó có phương pháp giải
toán có lời văn đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ lâu. Tuy nhiên vấn đề rèn luyện kĩ
năng giải toán có lời văn thì các công trình nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn hạn chế.
Chúng tôi nhận thấy rằng vấn đề này chỉ được một số tác giả đề cập đến thông qua các

bài báo đăng trên tạp chí giáo dục và xuất hiện trong các tài liệu bồi dưỡng thường
xuyên dành cho giáo viên tiểu học. Một số tác giả lại chú trọng rèn luyện kĩ năng này
thông qua việc xuất bản các đầu sách . Mặt khác chương trình Sách giáo khóa Toán 4
mới, được đưa vào giảng dạy chính thức không lâu (từ năm 2000) nên các công trình
nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn hạn chế.
8
IX. Kế hoạch nghiên cứu
1.Từ: 10 - 01 đến 20 - 01 : Chọn đề tài, xây dựng đề cương nghiên cứu
2.Từ: 21- 01 đến: 09 - 02 : Xây dựng đề cương chi tết
3.Từ: 10 - 02 đến 10 - 03 : Điều tra thu thập tư liệu
4.Từ: 11 - 03 đến 21 -03 : Xử lí số liệu
5.Từ: 22 - 03 đến 03 - 04 : Viết công trình nghiên cứu
6.Từ: 04 - 04 đến 05 - 04 : Nộp đề tài
9
B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
I. Các khái niệm cơ bản
1. Kĩ năng
Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Trung tâm Từ điển học và NXB
Đà Nẵng xuất bản năm 2002 định nghĩa: Kỹ năng: “Khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. Từ điển Le Petit Robert
(1996) lại định nghĩa: kĩ năng như là khả năng thành công trong các công việc dự định
tiến hành, trong việc giải quyết các vấn đề thực tế; khả năng, kinh nghiệm trong việc
thực hiện một hoạt động trí tuệ hay nghệ thuật.
Theo tâm lí học, Kĩ năng: Là khả năng vận dụng kiến thức (Khái niệm, cách
thức, phương thức) để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Về kĩ năng học tập của học sinh ta có thể diễn đạt như sau: Kĩ năng học tập,
trước hết là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức và phương thức thực hiện
các hành động học tập đã được học sinh lĩnh hội để giải quyết các nhiệm vụ học tập

mới.
Trong quá trình dạy học ở tiểu học, giáo viên thường ra sức truyền đạt cho học
sinh những tri thức. Nắm được tri thức là hiểu biết và ghi nhớ được những khái niệm
khoa học. Tiếp thêm một bước nữa là vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn thì là
có kĩ năng. Và khi kĩ năng được cũng cố vững chắc, trở nên tự động hoá hoặc nửa tự
động hóa hình thành nên kĩ xảo.
2. Kĩ năng giải toán
Kĩ năng giải toán chính là quá trình học sinh vận dụng các khái niệm, định lí,
định luật vào giải quyết các yêu cầu của bài toán đặt ra.
Để hình thành được hế thống kĩ năng giải toán thành thạo thì không những
phải có sự rèn luyện mà còn đòi hỏi phải có phương pháp phù hợp.
3. Bài toán có lời văn
Bài toán có lời văn là những bài toán mà phần đã cho và phần cần tìm ẩn chứa
dưới ngôn ngữ Tiếng Việt, để giải chúng cần phải hiểu rõ ngôn ngữ và các từ chìa
khóa mới tìm được phép tính tương ứng.
10
II. Dạy học giải toán có lời văn trong chương trình Toán 4
1. Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn trong chương trình Toán 4
Dạy học giải toán có lời văn lớp 4 giúp học sinh củng cố, rèn luyện kiến thức
và kĩ năng về số học, đo đại lượng trong chương trình Toán 4, rèn kĩ năng trình bày,
kĩ năng, diễn đạt, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề gần gũi với cuộc sống.
Yêu cầu cần đạt được của mỗi học sinh lớp 4 là:
- Học sinh biết quy trình giải bài toán có lời văn.
- Nhận dạng và phân biệt được các bài toán điển hình trong chương trình Toán
4.
- Hiểu được phương pháp đặc thù đối với mỗi dạng toán đó (thực hiện đúng
các bước giải, trình bày bài giải đến kết quả chính xác); hiểu được ý nghĩa các bước
tính trong cách giải.
- Vận dụng được phương pháp các bài toán điển hình để giải quyết một số tình
huống thực tiễn đơn giản có liên quan (dưới dạng bài toán có lời văn).

2. Nội dung chương trình giải toán có lời văn Toán 4
2.1. Nội dung chương trình
Chương trình môn Toán lớp 4 được xây dựng theo bốn mạch kiến thức chủ yếu:
Số học; Đại lượng và đo đại lượng; Hình học và Giải toán có lời văn. Các mạch kiến
thức này không được dạy riêng rẽ mà được dạy xen kẽ lẫn nhau trong suốt chương
trình. Chương trình có 175 tiết được dạy trong 35 tuần (mỗi tuần 5 tiết).
Trong bốn mạch kiến thức đó thì Giải toán có lời văn giữ một vị trí quan trọng
và được xây dựng với các nội dung chủ yếu sau:
a ) Các bài toán đơn giải bằng một phép tính.
- Giải bằng một phép tính cộng (hai số tự nhiên hoặc hai phân số)
- Giải bằng một phép tính trừ (hai số tự nhiên có nhiều chữ số hoặc hai phân
số).
- Giải bằng một phép nhân (hai số tự nhiên có hai, ba chữ số hoặc hai phân số).
- Giải bằng một phép tính chia (hai số tự nhiên hoặc hai phân số).
Ta có thể nhìn thấy các bài toán đơn giải bằng một phép tính trong chương trình
Toán 4 qua bảng tóm tắt sau:
11
b) Các bài toán giải bằng hai phép tính
Trong chương trình sách giáo khoa Toán 4 có 10 dạng toán giải bằng hai phép
tính. Ta có thể thấy rõ chúng qua bảng tóm tắt sau:
c. Các bài toán điển hình
c.1. Bài toán tìm số trung bình cộng
Các bài toán về tìm số trung bình cộng chủ yếu có các dạng sau:
- Dạng cơ bản: Biết 2 (hoặc nhiều) số hạng. Tìm số trung bình cộng của 2 (hay
nhiều) số hạng đó.
- Dạng vận dụng 1:Biết số trung bình cộng của 2 (hay nhiều) số hạng; biết 1
hoặc (nhiều số) hạng khác. Tìm một số hạng còn chưa biết trong số các số hạng.
- Dạng vận dụng 2: Biết một số số hạng (đã cho hoặc tính được). Tìm số trung
bình cộng và tìm một số hạng còn chưa biết.
c.2. Bài toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu của 2 số đó

Bài toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu có các dạng sau:
- Dạng cơ bản: Biết tổng; biết hiệu. Tìm số lớn, số bé
12
CÁC BÀI TOÁN ĐƠN
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH
CỘNG
GIẢI BẰNG
MỘT
PHÉP TÍNH TRỪ
GIẢI BẰNG MỘT
PHÉP TÍNH NHÂN
NHÂN
GIẢI BẰNG
MỘT
PHÉP TÍNH
CHIA
a + b
a, b là
số tự
nhiên
có
nhiều
chữ số
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠0
a - b

a, b
là số
tự
nhiên
có
nhiều
chữ
số
a x b
a, b là
số tự
nhiên
có 2
hoặc 3
chữ số
a : b
a, b là
số tự
nhiên
có
nhiều
chữ số
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠0
a,b,c,d
là các
số tự

nhiên
b, d ≠
0
a,b,c,d
là các
số tự
nhiên
b, d ≠ 0
CÁC DẠNG BÀI TOÁN GIẢI
BẰNG HAI PHÉP TÍNH
(a + b) +c a - (b +c) (a - b) +c (a + b) x c (a + b) :c
Ví dụ: Tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng lấn lượt là 60 và 12 (bài tập 1.
trang 48, SGK Toán 4).
- Dạng vận dụng 1: Ví dụ. Tuổi chị và tuổi em cộng lại bằng 36 tuổi. Em kém
chị 8 tuổi. Hỏi chị bao nhiêu tuổi, em bao nhiêu tuổi.
Trong chương trình toán 4 những bài tập kiểu như thế này khá nhiều. Nội dung
bài toán chưa nêu rõ số lớn, số bé, phải sử dụng vốn kinh nghiệm, vốn sống thực tế để
suy luận.
- Dạng vận dụng 2: Ví dụ:Tìm hai số biết tổng của chúng bằng số lớn nhất có 3
chữ số và hiệu của hai số đó bằng số lớn nhất có hai chữ số.
Dạng bài này ta có thể nhận ra ngay vì đề nêu rõ “biết tổng biết hiệu”. Tuy
nhiên tổng và hiệu đều phải lập luận và sử dụng thêm kiến thức đã biết để xác định
tổng và hiệu một cách cụ thể.
- Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Tìm 3 số tự nhiên liên tiếp, biết tổng của chúng là 84.
( Bài tập 4, trang 177, SGk Toán 4).
Dạng bài này yêu cầu tìm ba số chứ không phải hai số và đã cho tổng cụ thể
nhưng hiệu dưới dạng ẩn. Các bài tập này cũng có thể cho biết hiệu cụ thể và tổng
dưới dạng ẩn.
c.3. Bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ của 2 số đó
Bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ có các dạng sau:

- Dạng cơ bản: Biết tổng của 2 số; biết tỉ của 2 số. Tìm số lớn, số bé. Ví dụ:
Tổng của 2 số là 333 . Tỉ của 2 số đó là
7
2
. Tìm hai số đó (Bài tập1, trang 48, SGk
toán 4).
- Dạng vận dụng 1: Ví dụ: Một người đã bán được 280 quả cam và quýt, trong
đó số cam bằng
5
2
số quýt. Tìm số cam và số quýt đã bán.
- Dạng vận dụng 2: Tổng của 2 số bắng số lớn nhất có 2 chữ số. Tỉ số của 2 số
đó là
5
4
. Tìm hai số đó. ( Bài tập 3, trang 148, SGk Toán 4).
13
Trong dạng toán này hoặc tổng cho dưới dạng ẩn hoặc tỉ số cho dưới dạng ẩn;
cần lập luận để đưa về dạng cơ bản.
- Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Hùng và Dũng có tất cả 79000đồng. Sau khi Hùng
mua hết
6
5
số tiền của mình và Dũng mua hết
7
6
số tiền của mình thì Dũng còn nhiều
hơn Hùng 2000 đồng. Tính số tiền của mỗi bạn.
Dạng toán này chủ yếu bồi dưỡng học sinh giỏi. Ở đây cả tổng và tỉ số đều cho
ở dạng ẩn.

c.4. Bài toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ của 2 số đó
Bài toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ có các dạng sau:
- Dạng cơ bản: Biết hiệu và tỉ số của 2 số. Yêu cầu tìm hai số đó.
- Dạng vận dụng 1: Ví dụ: Mẹ hơn con 25 tuổi. Tuổi con bằng
7
2
tuổi mẹ. Tính
tuổi của mỗi người.
- Dạng vận dụng 2: Ví dụ: Hiệu hai số bằng số bé nhất có 3 chữ số, tỉ số số của
2 số đó là
5
9
. Tìm hai số đó.
- Dạng vận dụng 3: Có 2 kho chứa thóc, sức chứa ở mỗi kho không bằng nhau.
Biết rằng nếu lấy số thóc ở kho 2 trừ đi số thóc ở kho 1 được một số bé nhất chia hết
cho 3 và 5. Nếu chuyển 5 tấn thóc từ kho 2 sang kho 1 thì tỉ số của kho 1 và kho 2 là
5
4
. Tìm số thóc mà mỗi kho chứa?
Ở dạng này cả tỉ và hiệu đều cho dưới dạng ẩn, cần suy luận để đưa về bài toán
cơ bản. Dạng này chủ yếu dành cho học sinh giỏi toán
c.5. Bài toán tìm các số đo thực tế biết các số đo trên bản đồ và tỉ lệ bản đồ
c.6. Bài toán tìm số đo trên bảng đồ biết số đo ngoài thực tế và tỉ lệ bản đồ
d. Bài toán có nội dung hình học và vận dụng kiến thức kiến thức (bài toán không
mẫu mực)
- Dạng cơ bản:
14
+ Dạng 1: Tính chu vi hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác có số đo
cho trước.
+ Dạng 2:Biết số đo các cạnh . Tính diện tích (hình vuông, chữ nhật, tam

giác, hình bình hành, hình thoi )
- Dạng vận dụng 1: Biết chu vi (hoặc diện tích) và mối quan hệ. Ví dụ: Một
hình chữ nhật có chu vi là 350m, chiều rộng bằng
4
3
chiều dài. Tìm chiều dài và chiều
rộng của hình chữ nhật (Bài tập 5, trang 149, SGK Toán 4).
- Dạng vận dụng 2: Ví dụ: Để lát nền một căn phòng, người ta sử dụng hết 200
viên gạch hình vuông có cạnh 30cm. Hỏi căn phòng đó có diện tích bao nhiêu mét
vuông, biết diện tích phần mạch vữa không đáng kể?
Chú ý: Các bài toán dạng vận dung 2 các công thức hình học chỉ là công cụ, hoặc là
bước trung gian trong khi tìm kiếm lời giải cho bài toán.
- Dạng vận dụng 3: Ví dụ: Tính diện của miếng bìa có các kích thước theo hình
vẽ dưới đây:
Bài toán này chưa có các hình cơ bản và các công thức để áp dụng hoặc vận
dụng mà phải tiến hành biến đổi phân tích bài toán đã cho, quy về định dạng có thể áp
dụng hoặc vận dụng công thức hình học đã có.
- Các bài toán ứng dụng tỉ lệ bản đồ:
+Dạng 1: Biết tỉ lệ bản đồ
Biết số đo khoảng cách trên bản đồ
Tìm số đo (khoảng cách) trên thực tế
+Dạng 2: Biết tỉ lệ bản đồ
Biết số đo (khoảng cách) trên thực tế
Tìm số đo (khoảng cách) trên bản đồ
2.2. Những điểm mới về nội dung và yêu cầu của chương trình giải toán có
lời văn lớp 4.
15
5cm
4cm
3cm

6cm
15cm
Qua khảo sát chương trình Toán có lời văn lớp 4 ta nhận thấy có một số điểm
mới về yêu cầu và nội dung mới so với chương trình cũ (Chương trình trước năm
2000). Cụ thể là:
Một là: Giảm bớt nội dung về đại lượng tỉ lệ thuận và đại lượng tỉ lệ nghịch so
với chương trình 165 tuần; 2 dạng toán này được giới thiệu bổ sung ở Toán 5.
Hai là: Làm rõ hơn cấu trúc dạng toán và phương pháp giải của các bài toán
“Ứng dụng của tỉ lệ bản đồ” (đưa ra 2 dạng có cấu trúc rõ và phương pháp giải ngược
nhau).
Ba là: Tăng cường hơn về các yêu cầu diễn đạt, lập luận, suy luận giải quyết
tính huống thực tiễn đơn giản; nhiều bài toán có nội dung gần gũi hơn trong cuộc sống
sinh hoạt hiện tại.
Bốn là: Tăng cường một số bài toán có lời văn liên quan tới yếu tố hình học
(hình bình hành, hình thoi….)
Năm là: Giảm đáng kể số lượng bài toán có lời văn so với SGK chương trình
165 tuần, tuy nhiên đa dạng và có tính chất cập nhập hơn (về giá cả sinh hoạt; hoạt
động thực tiễn; về dạng bài tự luận và trắc nghiệm khách quan).
Sáu là: Đưa ra một số quy ước về việc trình bày giải của các bài toán có lời văn
giúp giáo viên dễ thực hiện. Chẳng hạn : Quy ước đối với hai dạng: “Tổng - Tỉ” và
“Hiệu - Tỉ” bắt buộc trình bày sơ đồ tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng để tiện diễn dạt
cho học sinh. Các dạng còn lại không bắt buộc học sinh sử dụng sơ đồ tóm tắt bài toán.
Ngoài ra nội dung các bài toán ở lớp 4 đã chú ý đến tính cập nhật, gắn liền với
tình huống trong đời sống, gần gũi với trẻ, đã tăng cường tính giáo dục cho học sinh.
3. Ý nghĩa của việc giải toán có lời văn đối với học sinh lớp 4
Việc giải toán giúp học sinh củng cố, vận dụng và hiểu sâu sắc thêm tất cả các
kiến thức vế số học, về đo đại lượng , về hình học đã được học. Hơn nữa phần lớn các
biểu tượng, quy tắc, tính chất toán học ở tiểu học đều được học sinh tiếp thu qua con
đường giải toán chứ không phải qua con đường lí luận.
Thông qua nội dung thực tế nhiều hình nhiều vẻ của các đề toán, học sinh sẽ

tiếp nhận được những kiến thức phong phú về cuộc sống và có điều kiện rèn luyện khả
năng áp dụng các kiến thức toán học vào cuộc sống; làm tốt điều Bác Hồ dạy “Học đi
đôi với hành”.
16
Mỗi đề toán là một bức tranh thu nhỏ của cuộc sống. Khi giải một bài toán học
sinh phải biết rút ra từ bức tranh ấy cái bản chất toán học của nó, phải biết lựa chọn
những phép tính thích hợp, biết là đúng các phép tính đó, biết đặt lời giải chính xác
thích hợp. Vì thế quá trình giải toán sẽ giúp học sinh rèn luyện khả năng quan sát, khả
năng sử dụng tiếng Việt và giải quyết các vấn đề của cuộc sống qua con mắt toán học
của mình.
Việc giải các bài toán sẽ giúp phát triển trí thông minh, óc sáng tạo và thói
quen làm việc một cách khoa học cho học sinh. Bởi vì khi giải toán, học sinh phải biết
tập trung chú ý vào cái bản chất của đề toán , phải biết gạt bỏ những cái thứ yếu, phải
biết phân biệt cái đã cho và cái phải tìm, phải biết phân tích để tìm ra những đường
dây liên hệ giữa các số liệu Nhờ đó mà đầu óc các em sẽ sáng suốt hơn, tinh tế hơn;
tư duy của các em linh hoạt hơn; suy nghĩ và việc làm của các em sẽ khoa học hơn
Việc giải các bài toán đòi hỏi học sinh phải biết tự mình xem xét vấn đề, tự
mình tìm tòi cách giải quyết các vấn đề, tự mình thực hiện các phép tính, tự mình kiểm
tra lại kết quả Do đó giải toán là một cách rất tốt để rèn luyện đức tính kiên trì, tự lực
vượt khó, cẩn thận, chu đáo; yêu thích sự chặt chẽ, chính xác.
4. Quy trình giải toán có lời văn
Để giải toán được thành thạo các bài toán học sinh cần nắm được quy trình và
các kĩ năng cơ bản sau:
a) Đọc đề bài
Việc đầu tiên khi tiến hành giải toán là cần đọc kĩ đề bài. Hết sức tránh tình
trạng vừa đọc xong là bắt tay vào giải ngay. Ở đây cần lưu ý mấy điểm sau:
Mỗi đề toán bao giờ cũng đều có hai bộ phận : Bộ phận thứ nhất là những điều
đã cho, bộ phận thứ hai là cái phải tìm. Muốn giải bất kì bài toán nào học sinh cũng
cần phải xác định đúng hai bộ phận đó.
Chúng ta cần tập trung vào những từ quan trọng (từ khóa) của đề toán, từ nào

chưa hiểu thì phải tìm hiểu ý nghĩa của nó.
Học sinh cũng cần phân biệt rõ những gì thuộc về bản chất của đề toán, những
gì không thuộc về bản chất của đề toán để hướng sự chú ý của mình vào những chỗ
cần thiết.
b) Tóm tắt đề toán
Việc tóm tắt đề toán không nhất thiết phải làm đối với tất cả các bài tập. Tuy
nhiên việc tóm tắt đề toán sẽ giúp chúng ta có một cái nhìn tổng thể về mối quan hệ
giữa các đại lượng trong bài toán. Khi tóm tắt đề toán ta cần gạt bỏ đi tất cả những gì
17
thứ yếu lặt vặt trong đề toán và hướng sự tập trung suy nghĩ của mình vào những điểm
chính yếu của đề toán, tìm cách biểu thị chúng bằng hình vẽ hoặc diễn đạt bằng lời.
Có nhiều phương pháp tóm tắt đề toán. Mỗi phương pháp điều có những ưu
điểm và nhược điểm riêng. Vì vậy học sinh cần vân dụng linh hoạt các phương pháp.
Một số phương pháp thường dùng ở tiểu học:
Phương pháp tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng; Phương pháp tóm tắt bằng lời;
bằng các hình vẽ khác; bằng lưu đồ; phương pháp dùng bảng; dùng sơ đồ Ven
c) Phân tích bài toán
Thực chất của việc giải toán là bắt những chiếc cầu từ cái đã cho và cái phải
tìm. Có nhiều phương pháp để để bắt được những chiếc cầu đó, và đó chính là quá
trình phân tích bài toán. Thông thường ở tiểu học thường dùng các cách sau:
Suy nghĩ theo đường lối phân tích: Tập trung suy nghĩ vào câu hỏi của bài
toán, nghĩ xem muốn trả lời được câu hỏi của bài toán thì ta phải biết những gì và phải
làm những phép tính gì? Trong những điều cần biết đó cái nào đã cho sẵn trong đề
toán, cái nào phải tìm? Muốn tìm được cái này thì ta phải biết những gì và làm phép
tính gì? v. v Cứ như thế ta suy nghĩ từ câu trả lời của bài toán trở về các điều đã cho
của bài toán. Đây là cách hay dùng nhất.
Cũng có thể suy nghĩ xem từ các điều đã cho trong từng bài toán ta có thể suy
ra điều gì, tính ngay được cái gì? Từ những cái đó có thể suy ra hoặc tính được điều gì
giúp ích cho việc giải bài toán không? Cứ như thế ta suy luận dần dần: Từ những
điều đã cho đến câu hỏi của bài toán.

Ngoài ra trong một số bài toán chúng ta phải kết hợp cả hai cách nói trên
để giải quết bài toán.
d) Giải bài toán
Sau quá trình nghĩ tìm cách giải và thiết lập được trình tự giải bài toán, chúng
ta thực hiện các phép tính và đi đến kết quả. Mỗi bài giải đều có hai phần: Các câu lời
giải và các phép tính. Việc viết câu lời giải phải ngắn gọn và đúng yêu cầu nội dung
của bài toán và ứng với một câu lời giải là một phép tính kèm theo.
Sau khi giải xong một phép tính hay một bài toán đều phải tiến hành công việc
thử lại xem phép tính hay đáp số của bài toán đó đã đúng hay chưa.Viêc thử lại các bài
18
toán đòi hỏi các kĩ năng và phương pháp khác nhau. Chúng ta có thể tiến hành theo
một số cách sau:
- Thử lại bài toán bằng phương pháp giải theo các khác. Nguyên tắc sau khi
giải xong một phép tính hay một bài toán, nếu muốn thử lại kết quả ta giải phép tính
hoặc bài toán đó theo cách mới khác với bài toán vừa làm.
- Thử lại bằng cách tính ngược.Nguyên tắc ở đây là: Nếu như từ số a ta tính
được ra số c, thì từ số c ta phải có cách tính ngược ra số a.
- Thử lại bằng cách thay đáp số vào đề bài để tính lại. Nguyên tắc thử ở đây là:
Sau khi tìm được đáp số của bài toán, học sinh có thể thay các số liệu vào đầu bài để
xem có phù hợp không. Nếu không phù hợp thì ta đã giải sai phải làm lại.
- Thử lại bằng phương pháp ước lượng. Nguyên tắc thử ở đây là: Làm tròn các
số trong phép tính để đánh giá sơ qua kết quả, và so sánh kết quả tính toán có chênh
lệch hay không. Nếu quá chênh lệch thì nhất thiết kết quả đó sai.
e) Khai thác bài toán
Muốn thực sự trở thành học sinh giỏi toán thì sau khi giải xong bài toán, tìm ra
đúng đáp số của bài toán, học sinh nên suy nghĩ tiếp tục để khai thác bài toán đó. Việc
khai thác bài toán đòi hỏi phải có kĩ năng và thủ thuật.Sau đây là môt số kĩ năng cần
thiết:
- Giải bài toán bằng một dãy tính gộp. Thông thường chúng ta vẫn giải bài toán
bằng các phép tính đơn riêng rẽ với nhau, một lời giải có một phép tính tương ứng.

- Giải bài toán bằng nhiều cách. Sau khi giải bài toán theo một cách nào đó,
chúng ta tự hỏi có thể giải bài toán theo các cách khác hay không.
- Tự đặt bài bài toán mới tương tự với bài toán đã giải.Các em có thể đặt các
bài toán tương tự theo kiểu:
- Thay đổi các số liệu đã cho; thay đổi các số liệu trong đề toán; thay đổi cả số
liệu lẫn đối tượng; Thay đổi từ chỉ quan hệ trong đề toán; tăng số lượng đối tượng
trong bài toán
III. Một số đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
1.Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học
1.1. Đặc điểm của sự phát triển phân tích và tổng hợp
19
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học (HSTH) nhờ sự phát triển của hệ thống tín hiệu thứ
hai, học sinh bước đầu có khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa
và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Các khả năng đó được nâng
cao dần khi học toán.
Ở HSTH, phân tích và tổng hợp không đồng đều, chẳng hạn khi viết biểu thức
2 +3, các em phân biệt được rằng dấu “+” nói lên yêu cầu thực hiện phép cộng hai số
và có thể tìm được ngay đó là số 5, nhưng vì phân tích không phát triển song song với
tổng hợp nên các em khó hiểu rằng biểu thức 2 +3 cũng biểu diễn số 5. Dần dần lên
các lớp 4 - 5 phân tích và tổng hợp có sự gắn bó nhưng cả hai đều ở trình độ thấp nên
các em khó phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất trong quá trình hình thành
khái niệm. Phân tích còn phiến diện không đi kèm với tổng hợp.
Phân tích biểu diễn dưới hai dạng: Phân tích để sàng lọc, loại bỏ các dấu hiệu
hoặc phân tích thông qua tổng hợp, cả phân tích và tổng hợp được gắn bó với nhau
trong một quá trình liên hệ và tác động qua lại
1.2. Đặc điểm của sự phát triển trừu tượng hóa và khái quát hóa
Có 2 dạng trừu tượng hóa: từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và trừu tượng hóa
từ các hành động, thao tác với các đồ vật, hiện tượng đó. Dạng sau là cơ sở của trừu
tượng hóa toán học.
Khi thực hiện, trừu tượng hóa nhằm rút ra dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu

hiệu khác không cần quan tâm hoặc loại bỏ các dấu hiệu không bản chất để làm bộc lộ
các dấu hiệu cần quan tâm. Hai mặt này quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng tùy từng
trường hợp cụ thể mà mặt trên hay mặt dưới nổi lên hàng đầu. Khi hình thành khái
niệm thì mặt dưới nổi lên nhưng khi giải bài toán thì mặt trên lại nổi lên hàng đầu. Cả
hai dạng trừu trượng hóa đều rất khó đối với HSTH do đặc điểm sự phát triển tư duy ở
giai đoạn này. Vì vậy cần biết sử dụng thích hợp các thủ thuật sư phạm để giúp học
sinh. Việc sử dụng các sơ đồ diễn tả trực quan các tính chất, quan hệ trừu tượng cần
tìm lại có nhiều tác dụng giúp cho việc trừu tượng hóa dạng thứ hai.
Các khái niệm toán học được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát hóa.
Nhưng nếu mỗi hành động trên các vật thể có thể cho HSTH những tri giác cảm nhận
được từ bên ngoài thì những sơ đồ trừu tượng hóa từ các hành động đó lại không còn
tính chất trực giác nữa. Mặt khác việc khái quát hóa ở HSTH còn phải dựa trên các tư
20
liệu ít nhiều trực quan nên chưa thể hi vọng làm cho HSTH được đầy đủ các khái
niệm.
1.3. Đặc điểm của sự phát triển phán đoán, suy luận và của tư duy logic
Nhìn chung, ở HSTH nhất là các lớp dưới thì hệ thống tín hiệu thứ nhất còn
chiếm ưu thế so với hệ thống tín hiệu thứ hai. Do đó các em nhạy cảm với các tác
động bên ngoài. Tri giác còn gắn với các hành động với các đồ vật bên ngoài. Song tri
giác trong việc nhận thức thực tại mới thuộc về bình diện tượng hình của nhận thức.
Hoạt động trí tuệ thể hiện ở cả 3 mặt: Có những thắc mắc (câu hỏi) trước một
vấn đề, tình huống, tìm ra dự kiện của lời giải đáp và kiểm tra sự đúng đắn của lời giải
đáp đó. Thắc mắc (câu hỏi) chỉ là biểu hiện của một yêu cầu. Dự kiến của lời giải đáp
là cái do tưởng tượng vạch ra để đáp ứng cho nhu cầu đó, còn sự kiểm tra là hoạt động
hoàn toàn logic. Suy luận chỉ xuất hiện khi kiểm tra hay chứng minh giả định (dự
kiến). Việc phát triển trí tuệ ở học sinh, ngay từ tiểu học, nhằm vào cả ba mặt đó. Tư
duy logic của học sinh chỉ được phát triển thông qua phát triển khả năng suy luận .
Nghiên cứu các biểu hiện của tư duy logic và các phán đoán và suy luận của
HSTH, người ta thấy tư duy của các em còn mang nhiều tính chất chủ quan và xúc
cảm (tình cảm, mong muốn). Trong quá trình giao tiếp trong môi trường xã hội, nhất là

trong giao lưu của người lớn và do tác động của giáo dục, tư duy trẻ em dần dần có
tính logic, khách quan.
HSTH, nhất là ở các lớp dưới, phán đoán theo cảm nghĩ riêng của mình, suy
luận thường mang tính chất tuyệt đối. Do trường chú ý hẹp, lại do thiếu khả năng tổng
hợp nên các em khó nhận thức về các quan hệ, vì mọi quan hệ đòi hỏi phải ý thức
được đồng thời hai đồ vật: Các em biết rõ bên phải, bên trái của chính mình, nhưng
khó nhận biết về bên trái bên phải của một đồ vật nào đó, khó nhận thức về các quan
hệ lớn hơn, bé hơn, nhiều hơn, ít hơn, khó nhận thức về quan hệ của phân số với đơn
vị, của bộ phận với toàn thể. Đến cuối lứa tuổi tiểu học, các khó khăn trên bình diện
hành động và tri giác có thể vượt qua nhưng chúng còn tồn tại trên bình diện lời nói
(các em khó diễn tả tình huống trên bằng lời).
Trong toán học, HSTH rất khó nhận thức về quan hệ kéo theo (quan hệ nhân -
quả) trong suy diễn. Vì vậy nhiều trường hợp, quan hệ kéo theo giữa giả thiết và kết
luận được thay bằng quan hệ xếp kề bằng tiểu tử “và”. Chẳng hạn đáng lẽ hiểu:
21
7 + 5 = 12 nên (suy ra) 12 - 5 = 7, học sinh thường nói: 7 +5 = 12 và 12 - 5 = 7 coi
như đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau.
Khi suy luận, luận cứ còn gắn liền với thực tế sống với quan sát, thực nghiệm,
phép suy diễn còn mang tính chất “hiện thực”, các em khó chấp nhận các giả thiết, dữ
kiện có tính chất hoàn toàn giả định hoặc các em không tin là có sự thực. Vì vậy các
quy ước các em nhận thức thường khó khăn. Do các đặc điểm trên nên việc chứng
minh theo nghĩa toán học là rất khó đối với học sinh tiểu học cả ở cuối cấp.
Do khả năng phân tích phát triển chậm hơn nên bình diện tư duy bằng lời nói
nên khi nghe một mệnh đề toán học, học sinh lớp 4 -5 cũng chưa có khả năng phân
biệt các thuật ngữ và các bộ phận của câu mà thương hiểu nó theo một sơ đồ tổng thể,
chưa thực rõ.
2.Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học
Tri giác của HSTH mang tính chất đại thể, không chủ động, ít đi sâu vào chi tiết
, do đó các em phân biệt các đối tượng chưa chính xác, có khi còn lẫn lộn ngay cả đối
với học sinh cuối cấp. Ví dụ các em thường nhầm lẫn giữa thời gian và thời điểm; vật

mang đại lượng và đại lượng. Khi giải bài toán các em chỉ lưu ý đến việc tìm ra đáp
số, khi giáo viên hỏi lại thì các em thường lúng túng không chắc chắn. Đặc biệt khi
giải các bài toán có nội dung hình học thì các em thường bỏ sót các dữ kiện trên hình
vẽ mà bài toán đã cho chỉ quan tâm đến việc vẽ hình trên đại thể. Ví dụ khi vẽ hình
đường cao hình tam giác, hình bình hành các em thường quên kí hiệu góc vuông.
Ở các lớp đầu cấp tiểu học, tri giác của các em thường gắn với hình động cụ thể
với thực tiễn của trẻ. Tri giác là phải gắn với cầm nắm, sờ mó sự vật ấy. Chính vì vậy
khi giải toán các em rất khó khăn để tri giác các dữ kiện.Mặt khác bản chất của toán
học là trừu tượng hóa liên tiếp trên những trừu tượng nay lại ẩn tàng dưới câu chữ ( lời
văn) nên gây khó khăn cho học sinh khi lựa chọn phép tính.
Tính cảm xúc thể hiện rất rõ trong việc các em tri giác, trước hết là những sự
vật, sự việc, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những cảm
xúc. Vì thế cái cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ
gây ấn tượng tích cực cho chúng. Điều này lại trái với bản chất các bài toán có lời văn
trong chương trình Toán 4 là đa số các bài toán được phát biểu bằng lời văn khá khô
khan, nếu có hình ảnh và sơ đồ minh họa thì cũng khá đơn điệu. Vì vậy đây cũng là
yếu tố gây ảnh hưởng đến tâm lí làm học sinh không thích giờ học giải toán.
22
Tri giác về thời gian và không gian của các em còn hạn chế. Về tri giác độ lớn,
các em gặp phải khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước qúa lớn hoặc quá
nhỏ. Vì dụ các em cho rằng trái đất to bằng mấy tỉnh. Vì thời gian các em khó hiểu
được ý nghĩa của các tử như ngày xưa, thể kỉ… Các em khó hình dung được độ dài
1km, các hình học không gian…
3.Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học
Ở HSTH chú ý có chủ chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý
một cách có ý thức chưa cao. Sự chú ý của học sinh đòi hỏi một động cơ thúc đẩy. Khi
các em ở các lớp cuối cấp của bậc tiểu học thì chú ý của các em được duy trì ngay cả
khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào công việc khó khăn, nhưng không hứng thú vì
kết quả nó chờ đợi trong tương lai).
Trong lứa tuổi tiểu học, chú ý không chủ định được phát triển. Những gì mang

tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lối cuốn sự chú ý chủ định của các
em, không cần có sự nỗ lực của ý chí. Sự chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo
viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em cảm xúc tích cực.
Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý không chủ định cho
nên giáo viên cần lưu ý đặc điểm này để vận dụng trong hướng dẫn học sinh giải toán
có lời văn.
4.Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học
Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng.Tưởng tượng
của HSTH được hình thành và phát triển trong hoạt động học và hoạt động khác của
các em.
tưởng tượng của HSTH đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em chưa đến
trường . Tuy vây tưởng tượng của các em còn tản mạn, chưa có tổ chức.
Hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Càng về cuối
những năm học cuối bậc, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn là vì các em
đã có nhiều kinh nghiệm phong phú hơn. Cácc em học sinh lớp 4 -5 đã có khả năng
nhào nặng, gọt giũa các hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới. Sở dĩ như vậy là
vì các em đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và
trừu tượng hơn.
23
Tưởng tưọng tái tạo từng bước được hoàn thiện gắn với những hình tượng đã tri
giác trước hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, sơ đồ, hình
vẽ Cái biểu tượng của tưởng tượng dần dần trở nên hiện thực hơn, phán ánh đúng đắn
nội dung môn học, đặc biệt là các yếu tố của bài toán mang nội dung hình học. Như
vậy đến lớp 4 - 5 tưởng tượng của các em đã mất dần, thoát khỏi ảnh hướng của những
ấn tượng trực tiếp, mặt khác, tính hiện thực trong tưởng tượng của học sinh gắn liền
với sự phát triển của tư duy.
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG VỀ KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CỦA HỌC SINH KHỐI 4
TRƯỜNG TIỂU HỌC VĨNH LỢI
I. Vài nét về Trường tiểu học Vĩnh Lợi

1.Lịch sử hình thành và phát triển
Trường tiểu học Vĩnh Lợi được xây dựng từ trước năm 1975 và là một cơ sở
của nhà Dòng có tên Vĩnh Lợi C. Sau năm 1975 đổi tên thành Trường Tiểu học Vĩnh
Lợi.
Trường nằm đường Nguyễn Huệ thuộc địa bàn phường Phú Nhuận, đây là một
trong những phường nằm ở trung tâm của thành phố Huế.
Trường tiểu học Vĩnh Lợi thuộc sự quản lí của Phòng Giáo dục Thành phố Huế
và Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế.
Từ ngày thành lập đến nay nhà trường đã trải qua sự lãnh đạo của 6 hiệu trưởng
và không ngừng phát triển về mọi mặt, đặc biệt nhà trường đã đạt chuẩn quốc gia.
2. Về mặt tổ chức
Nhà trường đang chịu sự lãnh đạo của Thầy giáo Nguyễn Cao đồng thời là Bí
thư chi bộ. Nhà trường có 1 hiệu phó là cô Nguyễn Thị Nhung đồng thời cũng là Chủ
tịch công đoàn.
Hiện nay nhà trường có tổng số học sinh là 1051 em (trong đó có 428 em nữ)
với 26 lớp. Khối 1 có 238 học sinh (105 nữ). Khối 2 có: 229 học sinh (100 nữ). Khối
3 có: 201 (98 nữ). Khối 4 có:212 (96 nữ). Khối 5 có: 171 học sinh (83 nữ). Đội ngũ
24
cán bộ công nhân viên hiện nay là 46 người, trong đó: Đại học:24 người; Cao đẳng:
12 người; THSP và Trung cấp: 10 người.
3. Về cơ sở vật chất
Toàn trường có 18 phòng học, 1 phòng nghệ thuật, 1 phòng chức năng, 1 phòng
học y tế, 1 phòng hội đồng, 1 phòng y tế, 1 phòng vi tính, 1 phòng đội và thư viện
4. Công tác dạy học
Nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục nói chung và giáo dục tiểu
học nói riêng, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp trong quá trình dạy học, ngay từ
đầu năm học, Ban giám hiệu nhà trường đã tổ chức quán triệt từng nhiêm vụ, từng nội
dung cụ thể đến từng cán bộ công nhân viên trong nhà trường. Hoạt động của Hội
đồng sư phạm được chú trọng nhằm đánh giá kịp thời kết quả mọi hoạt động của tháng
đồng thời điều chỉnh và triển khai các nội dung cho tháng tiếp theo.

Nhà trường đã tổ chức việc triển khai nhiều chuyên đề của nhiều môn học, liên
tục tổ chức thi đua: “Dạy tốt - học tốt” theo chuyên đề đổi mới. Phát động các tổ làm
đồ dùng dạy học; đã xây dựng sổ theo dõi sử dụng đồ dùng dạy học hàng ngày của
giáo viên, hàng tháng có khen chê kịp thời đối với tổ chuyên môn. Chỉ đạo đội ngũ
giáo viên thực hiện việc cho điểm, tự đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách
khách quan, công bằng theo hướng đổi mới, đánh giá xếp loại học sinh theo đúng quy
chế, tránh đánh giá theo cảm tính, thiên vị, cả nể hoặc vì lí do khác trong quá trình học
tập của học sinh.
Để nâng cao năng lực giảng dạy và hiệu quả giáo dục, Ban giám hiệu trường đã
tổ chức các buổi hội thảo, trao đổi kinh nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học sao
cho phù với đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học, theo xu hướng dạy học hiện đại, kế
thừa các phương pháp dạy học truyền thống và đảm bảo các nguyên tắc dạy học. Qua
các buổi trao đổi nhiều kinh nghiệm, sáng kiến của giáo viên đã được áp dụng thành
công vào công tác giảng dạy.
Nhận thức được vai trò quan trọng của mình trong quá trình dạy học và giáo
dục học sinh, mỗi giáo viên trong nhà trường đã luôn nỗ lực phấn đấu tự nâng cao
trình độ chuyên môn, kết hợp vận dụng các phương pháp dạy học linh hoạt làm cho
25
học sinh trở thành trung tâm của từng tiết học, giờ học. Nhiều giáo viên đã sử dụng có
hiệu quả thiết bị đồ dùng dạy học của nhà trường và đồ dùng tự làm để phục vụ tiết
dạy một cách linh hoạt và sáng tạo. Bên cạnh đó, mỗi giáo viên đều tích cực tự học tập
ứng dụng công nghệ thông tin để soạn giáo án điện tử, làm cho bài giảng thêm sinh
động, tạo được hứng thú học tập cho học sinh.
Ngoài ra, để tăng cường giao lưu học hỏi kinh nghiệm giữa các giáo viên với
nhau trong quá trình giảng dạy, Ban giám hiệu nhà trường đã tổ chức, giao nhiệm vụ
cho mỗi giáo viên dự giờ ít nhất 15 tiết, thao giảng 2 tiết, sẵn sàng tham gia giáo viên
dạy giỏi.
II. Thực trạng kĩ năng giải toán của học sinh khối 4 Trường Tiểu học
Vĩnh Lợi
Để đánh gía được thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4

Trường Tiểu học Vĩnh Lợi, chúng tôi đã sử dụng nhiều phương pháp khác nhau như:
phương pháp điều tra, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát, phương pháp
nghiên cứu sản phẩm giáo dục Trong đó phương pháp điều tra Ankét được sử dụng
chủ yếu.
Trong việc tìm hiểu thực trạng kĩ năng giải toán của hoc sinh khối 4 chúng tôi
tập trung điều tra, khảo sát trên hai đối tượng chủ yếu là giáo viên và học sinh.
1. Thực trạng kĩ năng giải toán có lời văn của học sinh khối 4
Đối với học sinh chúng tôi tiến hành điều tra ngẫu nhiên (bằng phiều trưng cầu
ý kiến) đối với tổng số 60 học sinh thuộc các lớp: 4/1, 4/2 4/3, 4/4 tập trung chủ yếu
vào các vấn đề sau:
1.1. Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của việc rèn luyện kĩ năng
giải toán có lời văn.
Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi đã đặt câu hỏi: Việc rèn luyện kĩ giải toán có
lời văn đối với em là với 4 mức độ:Rất quan trọng; Quan trọng; Bình thường; Không
quan trọng. Kết quả thu được như sau:
Bảng 1: Nhận thức của học sinh với việc rèn luyện kĩ năng giải toán:
Mức độ Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Không quan trọng
SL 45 12 3 0
% 75 20 5 0
26
Biểu đồ 1: Mức độ nhận thức của học sinh về việc rèn luyện kĩ năng giải toán
Qua bảng số liệu và biểu đồ ta thấy rằng đa số học sinh (75%) cho rằng việc
giải rèn luyện kĩ năng giải toán có lời văn có vài trò rất quan trọng trong quá trình học
toán ở nhà trường. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một số em (5%) xem nhẹ công việc
này.
1.2. Kĩ năng tóm tắt bài toán của học sinh trong quá trình giải toán.
Để tìm hiều vấn đề này chúng tôi đặt câu hỏi : Em đánh giá kĩ năng tóm tắt bài
toán của mình là? Với bốn lựa chọn cho học sinh: Rất tốt; Tốt; Bình thường; Yếu. Kết
quả thu được như sau:
Bảng 2: Kĩ năng tóm tắt bài toán của học sinh

SL %
Rất tốt 14 23,3
Tốt 24 40,0
Trung bình 16 26,7
Yếu 6 10,0
Biểu đồ 2: Kĩ năng tóm tắt bài toán của học sinh
27
Qua điều tra ta nhận thấy rằng số học sinh có kĩ năng tóm tắt tốt và rất tốt đạt
63,3%. Còn học sinh có kĩ năng ở mức độ trung bình và yếu chiếm 36,7%. Như vậy kĩ
năng tóm tắt của nhiều em học sinh vẫn còn nhiều hạn chế. Việc tóm tắt còn yếu dẫn
đến học sinh khó có thể biểu diễn được các mối quan hệ của các đại lượng trong bài
toán một chính xác, gây khó khăn cho việc tìm hướng giải.
1.3.Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà em thường dùng
Đề tìm hiều sâu về các cách tóm tăt mà các em thương dùng chúng tôi đưa ra
câu hỏi sau: Mức độ và các cách tóm tắt đề toán mà em thường dùng khi giải bài toán
là: (đánh dấu cộng + vào dòng và cột phù hợp với bản thân em)
Kết quả thu được như sau:
Bảng 3: Các cách tóm tắt và mức độ sử dụng của chúng
Cách tóm tắt
Mức độ
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử
dụng
SL % SL % SL %
1
Bằng lời 60 100 0 0 0 0
2
Sơ đồ đoạn thẳng 60 100 0 0 0 0
3
Dùng chữ thay số 0 0 12 20 48 80
4

Lưu đồ 0 0 0 0 60 100
5
Bảng kẻ ô 0 0 0 0 60 100
Nhìn vào bảng trên ta có thể thấy rằng hai cách tóm tắt mà các em thường
xuyên sử dụng trong khi giải toán là sơ đồ đoạn thẳng và tóm tắt bằng lời (100%). Hầu
như không có em nào sử dụng các phương pháp dùng lưu đồ và bảng kẻ ô (0%) để tóm
tắt bài toán. Số lượng học sinh sử dụng phương pháp Dùng chữ thay số còn khiêm tốn
(20 học sinh). Điều này phản ánh việc sử dụng các cách tóm tắt để toán của các em
còn hạn chế chỉ quen với 2 phương pháp thường dùng; đó là chưa nói đến việc phối
hợp nhiều phương pháp tóm tắt với nhau trong một bài toán.
Để tiếp tục kiểm chứng vấn để này chúng tôi đưa ra một bài toán quen thuộc
trong chương trình Toán 4 với nội dung như sau:
28
“Lớp em có 40 học sinh . Số học sinh nam nhiều hơn số học sinh nữ 6 bạn. Hỏi
lớp em có bao nhiêu bạn nam, bao nhiêu bạn nữ?” và yêu cầu ngẫu nhiên 20 của 4 lớp
4 khác nhau tóm tắt bài toán trên bằng 2 cách khác nhau (không dùng sơ đồ đoạn
thằng và dùng lời). Kết quả thu được như sau:
Bảng 4: Khả năng tóm tắt bài toán bằng nhiềù cách khác nhau của học sinh
Số cách tóm tắt SL %
1 12 40
2 2 10
Qua đây có thể thấy rằng học sinh khá lúng tùng, thậm chí nhiều em không biết
đến các cách tóm tăt khác nên không thực hiện được yêu cầu. Chỉ có 2 em chiếm tỉ lệ
10% là thực hiện được yêu cầu bài ra.
Vấn đề này càng được củng cố khi chúng tôi khảo sát 5 giáo viên đang giảng
dạy môn toán ở khối 4 với câu hỏi:
Mức độ và các cách tóm tắt bài toán mà quý thầy cô sử dụng khi dạy học giải
toán có lời văn: (đánh dấu x vào cột và dòng phù hợp)
Bảng 5: Mức độ và các cách tóm tắt bài toàn mà thầy cô thường dùng
Cách tóm tắt

Mức độ
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không sử
dụng
SL % SL % SL %
1
Bằng lời 5 100 0 0 0 0
2
Sơ đồ đoạn thẳng
5 100 0 0 0 0
3
Dùng chữ thay số
0 0 2 40 3 60
4
Lưu đồ
0 0 0 0 5 100
5
Bảng kẻ ô
0 0 0 0 5 100
Hầu như giáo viên (100%) chỉ giời thiệu 2 cách tóm tắt thường dùng trong sách
giáo khoa Toán 4. Chỉ có 2 giáo viên có giới thiệu thêm phương pháp dùng chữ thay
số khi tóm tắt. Nhiều quý thầy cô (100%) không giời thiệu các cách tóm tắt khác.
Chính điều này đã gây khó khăn cho học sinh khi gặp phải những bài toàn cần phối
hợp nhiều cách tóm tắt khác nhau để tìm hướng giải.
1.4. Những lỗi các em thường mắc phải khi sử dụng sơ đồ đoạn thẳng trong
tóm tắt bài toán.
29
Chúng tôi tiếp tục tìm hiểu kĩ năng tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng của
các em bằng câu hỏi: Khi tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng, lỗi nào sau đây em thường
mắc phải: Tỉ lệ đoạn thẳng không đều nhau; Không ghi đầy đủ các dữ kiện; Cả hai ý
trên.

Kết quả thu được như sau:
Bảng 6: Lỗi mắc phải trong khi tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng
Lỗi SL %
1 Tỉ lệ đoạn thẳng không đều nhau 14 23,3
2 Không khi đầy đủ các dữ kiện 18 30,0
3 Cả hai ý trên 28 46,7
Biểu đồ 3: Những lỗi thường gặp trong khi tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn
thẳng
Qua biểu đồ ta có thể nhận thẫy lỗi phổ biến nhất khi các em sử dụng sơ đồ
đoạn thẳng để tóm tắt bài toán là tỉ lệ đoạn thẳng không đều nhau và không ghi đầy đủ
các dữ kiện (46,7%). Điều này phản ánh các em chưa có kĩ năng thể hiện mỗi quan hệ
của các đại lượng của bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng; khi vẽ các em chưa chú y đến tỉ
lệ của các đoạn thẳng nhiều em vẽ theo kiểu áng chừng. Mặc khác các em hay bỏ quên
các dữ kiện của bài toán nên không thể hiện ở trên sơ đồ dẫn đến gây khó khăn trong
việc tìm hướng giải quyết bài toán.
1.5. Kĩ năng viết câu lời giải của học sinh.
Qua tìm hiểu vần đề này bằng câu hỏi: Em đánh giá kĩ năng viết câu lời giải
của mình là? Với 4 mức độ: Rất tốt; Tốt; Trung bình; Yếu. Chúng tôi thu được kết quả
như sau:
Bảng 7: Kĩ năng viết câu lời giải của học sinh
Mức độ Rất tốt Tốt Trung bình Yếu
30