Nghiên cứu đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên Học viện Hành chính

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động của giảng viên trong trường đại học cũng như bất kỳ một
công việc chuyên môn nào khác đều chịu áp lực của hai loại lợi ích: lợi ích
cá nhân và lợi ích của tập thể. Giảng viên đại học là những người có trình độ
chuyên môn nghiệp vụ cao, được xã hội, nhà trường, sinh viên tôn vinh, kính
trọng và tạo mọi điều kiện để họ học tập, tu dưỡng và thăng tiến trong sự
nghiệp của mình [7]. Mặt khác, xã hội, nhà trường, sinh viên cũng đòi hỏi
giảng viên có tinh thần trách nhiệm cao, toàn tâm, toàn ý với công việc của
họ. Chính vì vậy, việc đánh giá GV là nhằm ủng hộ, thúc đẩy sự phát triển
của cá nhân giảng viên, đồng thời cũng giúp cho sự tiến bộ của nhà trường.
Xu hướng hội nhập giáo dục đại học ở nước ta và yêu cầu đào tạo theo nhu
cầu xã hội đòi hỏi phải tăng cường hoàn thiện công tác quản lý các trường
đại học, trong đó có nội dung đổi mới hoàn thiện việc đánh giá giảng viên
thông qua đánh giá hoạt động NCKH.
Quyết định của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo tháng 12 năm
2008 quy định về chế độ làm việc của giảng viên các trường đại học và cao
đẳng đã xác định NCKH là một nhiệm vụ cơ bản của giảng viên Đại học [2].
Trên thực tế, hoạt động NCKH đã được giảng viên quan tâm và thực
hiện vì mục tiêu nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ để nâng cao
chất lượng giảng dạy của bản thân. Tuy nhiên, quan niệm về hoạt động
NCKH của giảng viên nhiều trường Đại học còn nhiều bất cập. Các cơ sở
giáo dục đại học thường trú trọng nhiệm vụ giảng dạy của giảng viên; giảng
viên các trường dành phần lớn thời gian cho công tác giảng dạy nên ít có
điều kiện để thực hiện nhiệm vụ NCKH một cách có hiệu quả. Hơn nữa, việc
đánh giá giảng viên hàng năm chưa thoả đáng đến tiêu chí về hoạt động
NCKH, hoặc quy trình; phương pháp đánh giá hoạt động này của giảng viên
1
chưa khoa học nờn khụng tạo được động lực để GV thực hiện nhiệm vụ khoa
học của mình.
Những kết quả NC ban đầu do Bộ giáo dục và đào tạo thực hiện cho

thấy, thực tiễn triển khai đánh giá hoạt động NCKH của GV ở một số trường
đại học trong thời gian vừa qua chưa đạt được kết quả mong muốn là do nội
dung, phương pháp, kỹ thuật, quy trình đánh giá chưa khoa học, việc sử dụng
kết quả đánh giá không phù hợp với chức năng và giá trị của đánh giá [4].
Do vậy, việc đánh giá hoạt động NCKH không được triển khai đại trà, không
trở thành công việc được thực hiện thường xuyên trong trường đại học.
Học viện Hành chính Quốc gia nay là Học viện Hành chính thuộc
Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh là cơ sở đào tạo cán
bộ hành chính trình độ cao cho bộ máy hành chính quốc gia [13]. Những
thay đổi trong quản lý hành chính nhà nước giai đoạn vừa qua đã và đang đặt
ra những đòi hỏi ngày càng cao đối với chất lượng đào tạo của Học viện.
Theo đó, yêu cầu đối với đội ngũ giảng viên của Học viện cũng được nâng
lên tương ứng. Một trong những đòi hỏi đó là hoạt động NCKH của giảng
viên Học viện phải thực sự trở thành nhiệm vụ bắt buộc và phải được thực
hiện một cách có chất lượng. Học viện đã bước đầu thực hiện một số biện
pháp để tạo động lực cho giảng viên Học viện tham gia hoạt động NCKH.
Tuy nhiên, những biện pháp này mới là những biện pháp mang tính tình thế
giải quyết những tồn tại trước mắt về công tác NCKH của giảng viên. Về lâu
dài cần thiết phải có những biện pháp mang tính chiến lược có tác dụng lâu
dài đối với vấn đề này. Những biện pháp này phải tác động đến mọi chủ thể
tham gia vào hoạt động NCKH của Học viện và thiết thực tạo động lực
NCKH cho họ. Thực hiện đánh giá một cách khoa học hoạt động NCKH của
giảng viên là một trong những biện pháp đó.
Những phân tích và nhận định trên là lý do để chúng tôi lựa chọn vấn đề
đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên làm đề tài nghiên cứu luận văn.
2
Đề tài được biểu đạt bởi tiêu đề: Nghiên cứu đánh giá hoạt động
nghiên cứu khoa học của giảng viên Học viện Hành chính.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các tiêu chí, và quy trình đánh giá hoạt động NCKH của

giảng viên, tạo thêm cơ sở khoa học cho công tác đánh giá giảng viên của
Học viện và góp phần nâng cao hiệu quả công tác quản lý GV của Học viện.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiờn cứu
Công tác đánh giá giảng viên nói chung, đánh giá hoạt động nghiên
cứu khoa học của giảng viên nói riêng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Tiêu chí và quy trình đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên Học
viện Hành chính.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể xác định được các tiêu chí và quy trình đánh giá hoạt động
NCKH của GV Học viện Hành chính nếu phân tích được hoạt động NCKH
của giảng viên với tư cách là nhiệm vụ của người giảng viên và xác định cụ
thể các nguồn cung cấp minh chứng cũng như các minh chứng cần thiết.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá hoạt động của giảng viên;
đánh giá hoạt động nghiên cứu của giảng viên đại học.
5.2. Đề xuất tiêu chí và quy trình để thực hiện đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa
học của giảng viên Học viện Hành chính.
5.3. Khảo nghiệm độ tin cậy của các tiêu chí và quy trình đã đề xuất.
6. Giới hạn nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
Hoạt động NCKH của giảng viên được xác định tương ứng với
nhiệm vụ NCKH và là một trong những nhiệm vụ mà giảng viên phải thực
3
hiện theo chức trách, nhiệm vụ đã được nhà nước quy định. Theo đó, đánh
giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên được thực hiện theo nội
dung đánh giá giảng viên với tư cách là một nội dung của quản lý nhân sự
trong quản lý giáo dục đại học.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu

Các nghiên cứu sâu (nghiên cứu trường hợp) được triển khai tại các
khoa và Viện nghiên cứu khoa học hành chính.
Số lượng khách thể được điều tra khảo sát gồm:
- Giảng viên: 100 người
- Cán bộ quản lý: 50 người
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Những luận điểm của quan điểm hệ thống - cấu trúc của quá trình
đào tạo, NCKH ở trường ĐH; quan điểm phát triển, quan điểm thực tiễn là
những tư tưởng phương pháp luận chỉ đạo cho việc thực hiện các NC của
luận văn.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí luận như phân tích, tổng
hợp, khái quát hoá lịch sử NC đánh giá giảng viên xem trong suốt tiến
trình phát triển của nó đó cú tác giả nào nghiên cứu về đánh giá hoạt động
nghiên cứu khoa học của giảng viên, họ đã giải quyết được những gì và
những gì còn tồn tại chưa được giải quyết mà mình phải đi vào tìm hiểu,
giải quyết tiếp.
Phân tích và tổng hợp các tư liệu, tài liệu kinh điển, đặc biệt là các
văn kiện của Đảng, Nhà nước đề cập đến chiến lược phát triển KT - XH và
chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2010 - 2020, nhất là mục tiêu phát triển
đội ngũ giảng viên và phát triển giáo dục đại học.
4
Sưu tầm, phân tích, hệ thống hoỏ cỏc tài liệu có liên quan để xây
dựng luận cứ lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Nguồn tài liệu tập trung vào
các mảng vấn đề:
- Lý luận về quản lý giáo dục đại học.
- Lý luận về quản lý hoạt động NCKH của giảng viên đại học.
7.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.3.1. Phương pháp quan sát

Mục đích chính khi sử dụng phương pháp này là nhằm tìm hiểu, thu
thập các thông tin trực tiếp về thực trạng NCKH và quản lý hoạt động nghiên
cứu khoa học của Học viện (bao hàm cả nội dung đánh giá hoạt động nghiên
cứu khoa học của giảng viên). Phương pháp này cũng được sử dụng để thu
thập thông tin trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm quy trình và kỹ thuật
đánh giá hoạt động NCKH của GV Học viện Hành chính do tác giả đề xuất.
7.3.2. Phương pháp chuyên gia
Bằng việc chuẩn bị sẵn một hệ thống các câu hỏi nhằm thu thập
thông tin về vấn đề nghiên cứu từ những chuyên gia và các giảng viên với tư
cách là các nhà nghiên cứu và là những chuyên gia trong thực tiễn quản lý
hoạt động nghiên cứu khoa học của Học viện và các trường đại học.
7.3.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp này thực hiện nhằm thu thập thông tin về thực trạng hoạt
động nghiên cứu khoa học, quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học tại Học
viện như đó nờu trong mục 7.2. Phương pháp này cũng được sử dụng để tìm
hiểu những đánh giá của giảng viên về tác dụng của quy trình và kỹ thuật
đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên Học viện.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm quy trình và kỹ thuật đánh giá hoạt động nghiên cứu
khoa học của giảng viên Học viện Hành chính
5
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng công thức thống kê để xử lý các kết quả nghiên cứu thu
được từ các phương pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn có cấu trúc gồm phần mở đầu; 3 chương và phần kết luận
khuyến nghị.
Chương 1: Cơ sở lí luận về đánh giá hoạt động NCKH của giảng
viên đại học.
Chương 2: Thực trạng đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của

giảng viên Học viện Hành chính.
Chương 3: Tiêu chí và quy trình đánh giá hoạt hoạt động nghiên cứu
khoa học của giảng viên Học viện Hành chính.
6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD luôn
được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển GD&ĐT, là nhân tố
quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục. Nghị quyết
Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định:“Giỏo viên là
nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”[9]. Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí
thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và
cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng”[6]. Do vậy, muốn phát triển
GD&ĐT, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển
đội ngũ giáo viên.
Trong trường đại học, GV và CBQL tiêu biểu cho nguồn lực quan
trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp rõ nét
và các chi phí cho đội ngũ này chiếm tỷ lệ lớn trong chi tiêu. Kết quả là việc
quản lý tốt đội ngũ GV trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan
trọng nhất trong việc nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư.
Những thay đổi gần đây trong môi trường các trường đại học đem lại những
kết quả quan trọng và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới hoạt
động quản lý giảng viên trường đại học. Các trường đại học hiện nay tập
trung vào những vấn đề then chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một
vấn đề có tính thời sự liên quan toàn diện với sự cải tiến chất lượng các sản
phẩm đầu ra là kết quả giáo dục đại học.
Hầu hết ở các quốc gia, sự đánh giá GDĐH được coi trọng, do đó

việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục đại học được quan tâm thường
7
xuyên. Mối quan tâm đến chất lượng là kết quả trực tiếp của sự gia tăng mối
quan tâm được các Chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế trong các
nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực KH&CN. Do đó, với quan
điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các trường đại học
thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có hệ thống và phản hồi
thường xuyên về hiệu suất của giảng viên trường đại học, nguồn lực quan
trọng nhất của họ. Các trường đại học trên thế giới, đặc biệt là những trường
theo hệ thống tự chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá
giảng viên thông qua cả cơ chế chính thức và không chính thức. Trước kia sự
phát triển nghề nghiệp của giảng viên được xem là trách nhiệm cá nhân, thì
hiện nay phát triển nghề nghiệp đang trở thành trách nhiệm có tính qui hoạch
của trường đại học [7].
Đối với một cơ sở giáo dục đại học, giảng dạy và NCKH là hai
nhiệm vụ chức năng cơ bản có quan hệ gắn bó biện chứng và hữu cơ với
nhau, có vai trò tác động qua lại lẫn nhau và định chế lẫn nhau thúc đẩy hoặc
kìm hãm sự phát triển của nhau. Để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
mỗi GV phải không ngừng nâng cao chất lượng bài giảng mà yếu tố giữ vai
trò quan trọng trong nhà trường là phải đẩy mạnh hoạt động NCKH, ứng
dụng các kết quả nghiên cứu khoa học vào trong thực tiễn giảng dạy và đào
tạo. Đội ngũ giảng viên của các cơ sở giáo dục đại học được coi là lực lượng
đi đầu, và quyết định trong việc thực hiện các nhiệm vụ NCKH của các cơ sở
giáo dục đại học. Làm thế nào để tạo được động lực, nâng cao năng lực
NCKH của đội ngũ GV là vấn đề quan tâm của mọi cấp, mọi ngành nói
chung và của từng cơ sở GDĐH nói riêng. Một trong những cách làm có
hiệu quả và được nhiều cơ sở GDĐH áp dụng đó là đánh giá hoạt động
NCKH của giảng viên đại học.
Mặc dù vấn đề đánh giá giảng viên nói chung, đánh giá hoạt động
NC của giảng viên nói riêng có vài trò rất quan trọng trong quá trình quản lý

8
nhân lực ở các cơ sở GDĐH, nhưng những nghiên cứu về vấn đề này chưa
được hệ thống. Có thể kể đến một số nghiên cứu như: Trần Khánh Đức với
đề tài: Đánh giá hiệu quả hoạt động nghiên cứu khoa học trong các trường
đại học giai đoạn 1966-2000 [8]. Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức biên dịch
tài liệu nước ngoài với tiêu đề Quản lý giáo dục đại học, trong đó có nội
dung đề cập đến vấn đề đánh giá giảng viên [10]. Tác giả Nguyễn Đức
Chớnh đó biên soạn đề cương học phần Đánh giá giảng viên đại học trong
chương trình đạo tạo cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục [7]. Tác giả
Bùi Văn Quân với nghiên cứu: Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học
của giảng viên đại học [20]. Điều này cho thấy, vấn đề đánh giá giảng viên
nói chung, đánh giá hoạt động NC của giảng viên đại học nói riêng cần tiếp
tục được nghiên cứu sâu sắc hơn; đặc biệt là những nghiên cứu khái quát
kinh nghiệm thực tiễn từ chớnh cỏc cơ sở giáo dục đại học.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CÔNG CỤ
1.2.1. Đánh giá
Theo nghiên cứu của tác giả Trịnh Hồng Hà [12] có rất nhiều định
nghĩa về đánh giá. Theo Từ điển tiếng Việt thì đánh giá là “nhận xét, bình
phẩm về giá trị. Theo E. Beeby “đỏnh giỏ trong giáo dục là sự thu thập và lí
giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn
tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. Theo Wikipedia thỡ
“Đỏnh giỏ (evaluation) là sự phán quyết có hệ thống/cú phương pháp về giá
trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cái gì hay của một người nào đó. Đánh giá
thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề/chủ đề quan
tâm ở một phạm vi rộng …”. Tuy nhiên trong mỗi lĩnh vực thì người ta
thường hay dựng chuyờn một thuật ngữ nào đó, mỗi thuật ngữ có thể có
nghĩa hơi khác nhau một chút nhưng nghĩa chung là phỏn xột/nhận định về
giá trị con người, công việc hay sự vật nào đó. Trong tài liệu ”Đỏnh giỏ sự
nghiệp giáo dục công cộng” của Ngô Cương, tác giả cho rằng “Đỏnh giỏ là
9

đánh giá giá trị cao thấp nhất định”[22]. Trong cuốn “Kiểm tra đánh giá
trong dạy học đại học, thì “Đỏnh giỏ là một quá trình có hệ thống bao gồm
việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người
học đạt được các mục tiêu dạy học (trả lời câu hỏi: tốt như thế nào?).
Theo Mark K. Smith “Đỏnh giỏ là sự khám phá có hệ thống và sự
phán xét về quá trình làm việc, kinh nghiệm và kết quả”. Theo ụng thỡ đánh
giá gắn liền với việc thu thập, sắp xếp và đưa ra phán xét về thông tin theo
một cách có phương pháp. Đánh giá thì khác với giám sát, giám sát thì gắn với
“nhỡn, xem” theo dấu vết và có thể liên quan đến các chỉ số thực hiện. Đánh
giá liên quan đến việc phán xét một cách cẩn thận giá trị, ý nghĩa của hiện
tượng. Đánh giá rất phức tạp, không có một cách đơn giản mà lại có thể đưa ra
những phán xét tốt được. Đánh giá thường liên quan đến phát triển tiêu chí
hoặc các chuẩn liên quan đến cả ý nghĩa và danh dự của công việc, con
người Theo Scriven Michael “Bản chất của đánh giá là đòi hỏi phương pháp
có tính hệ thống để xác định về phẩm chất, giá trị của sự vật, hiện tượng ”.
Để có thể nhận định, đưa ra phán xét về giá trị của sự vật/con người,
người ta cần phải dựa vào những căn cứ nào đó (những căn cứ này do chủ
thể đánh giá lựa chọn theo quan điểm riêng của mình). Những căn cứ này
thường được tổ chức, sắp xếp theo một cách tiếp cận nào đó và được gọi là
công cụ để đánh giá, nó có thể có ý nghĩa định tính hoặc định lượng. Khi đã
có căn cứ để dựa vào đó mà đánh giá thì người ta cần thu thập thông tin, dữ
liệu, bằng chứng về đối tượng cần đánh giá rồi so sánh đối chiếu với căn cứ
đã đề ra xem đối tượng đú cú đạt yêu cầu người ta đã đề ra hay không (kết
quả của đánh giá).
Chúng tôi thống nhất với quan niệm của Trịnh Hồng Hà trong việc
xác định khái niệm đánh giá như sau: Đánh giá là hành động đưa ra nhận
định (phán xét) về giá trị của sự vật/con người trên cơ sở sử dụng những dữ
liệu, bằng chứng thu thập và xử lí được, cũng như dựa trên những lí lẽ và
10
lập luận của chủ thể đánh giá. Kết quả của đánh giá là giá trị được xếp

hạng, được phân biệt, hoặc được xác minh.
1.2.2. Tiêu chí và quy trình đánh giá
1.2.2.1. Nguồn minh chứng (Evidence source/Indicator source):
những tài liệu, tư liệu, hiện vật (ví dụ: bài soạn của giảng viên, sổ chủ nhiệm
lớp, ) được giảng viên, hoặc các cơ quan quản lý lưu giữ trong quá trình
làm việc và sẽ xuất trình khi cần chứng minh. Người đánh giá có thể xem
nguồn minh chứng để kiểm tra, xác nhận mức tự đánh giá của giảng viên,
hoặc điều chỉnh mức đánh giá cho phù hợp với các minh chứng.
1.2.2.2. Quy trình đánh giá
Quy trình đánh giá là trình tự các bước với nội dung cụ thể để thực hiện
đánh giá đối tượng (sự vật, hiện tượng) dựa trên những tiêu chí đã xác định.
Thông thường, với đánh giá hoạt động của con người, căn cứ vào
nguồn cung cấp minh chứng và mối quan hệ của các đối tượng thuộc nguồn
cung cấp minh chứng mà quy trình đánh giá được xác định theo trình tự: tự
đánh; đánh giá của người khác; đánh giá của người quản lý
1.2.3. Giảng viên
1.2.3.1. Quan niệm [18]; [2]; [1]; [24]
Giảng viên là viên chức trực tiếp thực hiện công tác giảng dạy và
đào tạo tại các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng. Giảng viên trong trường ĐH,
CĐ là nhõn tố quan trọng nhất trong việc nõng cao chất lượng và cải thiện
hiệu quả đầu tư của các cơ sở GDĐH. Trong hệ thống tổ chức cán bộ của
một trường đại học, bên cạnh GV – lực lượng chủ yếu của trường cũn cú
CBQL, phục vụ trong cỏc phũng ban không tham gia giảng dạy hoặc có
kiêm nhiệm giảng dạy và tập sự.
Giảng viên đại học và giảng viên cao đẳng, mặc dù cùng tên gọi
nhưng có những yêu cầu và mức độ đòi hỏi khác nhau.
11
1.2.3.2. Nhiệm vụ của giảng viên
Giảng viên là những người giảng dạy trong nhà trường, các cơ sở
đào tạo chuyên nghiệp. Giảng viên đại học, cao đẳng phải thực hiện những

nhiệm vụ chính sau [18]; [2]; [1] :
(i) Giảng dạy đại học, bồi dưỡng sau đại học, hướng dẫn NCS,
hướng dẫn thực tập tốt nghiệp, bồi dưỡng cán bộ giảng dạy.
(ii) Nghiên cứu khoa học.
(iii) Học tập, bồi dưỡng về chính trị, nghiệp vụ chuyên môn.
(iv) Tham gia công tác quản lý của trường.
(v) Thực hiện đầy đủ nghĩa vụ của người công dân với xã hội lao
động nghĩa vụ, luyện tập quân sự.
Trong các nhiệm vụ trờn thỡ nhiệm vụ giảng dạy liên quan trực tiếp
đến mọi giảng viên. Tuy nhiên, theo từng loại giảng viên thỡ cỏc nhiệm vụ
trên sẽ được thực hiện với các mức độ khác nhau. Ví dụ, hoạt động tự học
tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ của đội ngũ GV trẻ thường được thực hiện
nhiều hơn, còn hoạt động nghiên cứu khoa học lại gắn nhiều đến giảng viên
có trình độ chuyên môn sâu.
1.2.3.3. Phân loại giảng viên
(i) Theo ngạch viên chức và chức danh
Theo cách phân loại này giảng viên được chia ra làm 3 – 4 ngạch sau:
- Giảng viên: là viên chức chuyên môn đảm nhiệm việc giảng dạy và
đào tạo ở bậc ĐH, CĐ thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường đại học,
cao đẳng. Giảng viên có nhiệm vụ giảng dạy các môn học được phân công;
tham gia hướng dẫn, đánh giá, chấm luận văn, đồ án tốt nghiệp đại học; tham
gia các đề tài NCKH; thực hiện đầy đủ các quy định về chuyên môn, nghiệp
vụ, và quy chế của các trường đại học và tham gia quản lý nếu có yêu cầu.
Yêu cầu về trình độ đối với giảng viên là: 1/ Đó cú bằng cử nhân trở
lên. Hiện nay, nhiều trường yêu cầu phải có bằng thạc sỹ; 2/ Đã qua thời kỳ
12
tập sự theo quy định hiện hành; 3/ Phải có ít nhất hai chứng chỉ bồi dưỡng
sau đại học (chương trình chính trị, triết học nâng cao cho NCS và cao học,
những vấn đề cơ bản của tâm lý học và lý luận dạy học ); 4/ Sử dụng được
một ngoại ngữ trong chuyên môn ở trình độ B (là ngoại ngữ thứ hai đối với

giảng viên ngoại ngữ).
- Giảng viên chính: là viên chức chuyên môn đảm nhiệm vai trò chủ
chốt trong giảng dạy đại học, cao đẳng và sau đại học thuộc một chuyên
ngành đào tạo của trường ĐH, CĐ. Giảng viờn chớnh cú nhiệm vụ là giảng
dạy chớnh cỏc môn học được phân công, tham gia giảng dạy sau đại học,
tham gia bồi dưỡng sinh viên giỏi; chủ trì hướng dẫn luận văn, đồ án tốt
nghiệp, chủ trì hoặc tham gia hướng dẫn luận văn cao học, tham gia phản
biện luận án tiến sĩ, tham gia hướng dẫn NCS và thực tập sinh (nếu có bằng
tiến sĩ và có yêu cầu chuyên môn liên quan đến chuyên ngành đào tạo), có
trách nhiệm bồi dưỡng GV theo yêu cầu phát triển chuyên môn; chủ trì tham
gia thiết kế xây dựng mục tiêu, kế hoạch chương trình đào tạo, chủ trì hoặc
tham gia biên soạn giáo trình.
Yêu cầu về trình độ đối với giảng viên chính: 1/ Có bằng thạc sỹ trở
lên; 2/ Có thâm niên ở ngạch GV ít nhất là 9 năm. Hiện nay, nhiều trường
quy định mức lương để được dự thi GVC; 3/ Sử dụng được một ngoại ngữ
trong chuyên môn ở trình độ C; 4/ Có đề án hoặc công trình sáng tạo được
cấp khoa học trường công nhận và được áp dụng có kết quả trong công việc.
- Giảng viên cao cấp: là viên chức có chuyên môn cao nhất, đảm
nhiệm vai trò chủ trì, tổ chức chỉ đạo và thực hiện giảng dạy về một chuyên
ngành đào tạo ở trường đại học. Đây là đội ngũ nòng cốt trong quá trình giảng
dạy, giữ vai trò chủ đạo trong công tác chuyên môn và đảm nhiệm các công
việc đòi hỏi cú chuyờn môn và trình độ nghiệp vụ cao, chủ trì các hoạt động
khoa học, là tiêu biểu cho phương hướng phát triển mới của bộ môn. Giảng
viên cao cấp có nhiệm vụ giảng dạy đại học, bồi dưỡng sau đại học, hướng
13
dẫn NCS, bồi dưỡng cán bộ giảng dạy về nghiệp vụ và chuyên môn, nghiên
cứu thực nghiệm khoa học, chủ trì các đề tài cấp Nhà Nước và cấp Bộ quản lý,
biên soạn và chủ trì biên soạn giáo trình, sách giáo khoa chất lượng tốt
Yêu cầu về trình độ đối với một GVCC là: 1/ Có bằng tiến sĩ về
chuyên ngành đào tạo; 2/ Là giảng viên chớnh cú thâm niên giảng dạy ở

ngạch tối thiểu là 6 năm; 3/ Tốt nghiệp lý luận Chính trị cao cấp; 4/ Sử dụng
được hai ngoại ngữ để phục vụ giảng dạy, NCKH và giao tiếp quốc tế (ngoại
ngữ thứ nhất tương đương với trình độ C, ngoại ngữ thứ hai tương đương với
trình độ B); 5/ Có tối thiểu 3 công trình khoa học sáng tạo được HĐKH
trường đại học hoặc chuyên ngành công nhận và đưa vào áp dụng có hiệu quả.
Việc phân loại theo ngạch trên chỉ phù hợp với ngạch công chức,
viên chức nói chung. Đối với các trường Đại học và Cao đẳng, phù hợp với
đặc thù của mình, giảng viên được phân loại chủ yếu là giảng viên, giảng
viên chính, phó giáo sư và giáo sư. Trong đó, phó giáo sư và giáo sư là chức
danh cao hơn giảng viên và giảng viên chính, và được Nhà nước xét phong.
Mặc dù không có ngạch lương riêng cho phó giáo sư và giáo sư, nhưng giáo
sư trong thực tế được công nhận là giảng viên cao cấp, còn phó giáo sư hiện
nay chỉ được hưởng như giảng viên chính. Đây là một bất cập trong lương
chưa được điều chỉnh.
(ii) Phân loại giảng viên theo học vị
- Cử nhân: Chỉ những người tốt nghiệp cao đẳng hoặc đại học.
- Thạc sỹ: Chỉ những người tốt nghiệp cao học.
- Tiến sỹ: Chỉ những người hoàn thành quá trình NC sau thạc sỹ.
Đây là cách phân chia dựa trên trình độ chuyên môn của giảng viên.
Thời gian học tập để đạt các học vị trên cũng khác nhau. Để đạt học vị Cử nhân
cần 3 – 5 năm, đạt học vị Thạc sỹ cần 2 – 3 năm, còn để đạt học vị Tiến sỹ cần
2 – 3 năm tiếp theo. Ngoài ra, hiện nay ở các trường đại học cũn cú giảng viên
có học vị Tiến sỹ khoa học, đây là học vị của những giảng viên đạt học vị Tiến
14
sỹ tại các nước Đông Âu, bao gồm Liờn Xụ (cũ), Hungari, Bungari, Cộng hoà
Dân chủ Đức (Đông Đức). Nhiều trường đại học, để nâng cao chất lượng giảng
dạy, quy định tiêu chuẩn giảng viên phải ít nhất có bằng thạc sỹ.
(iii) Phân loại giảng viên theo hình thức tuyển dụng, chia ra:
- Giảng viên trong biên chế của nhà trường. Giảng viên trong biên
chế lại được chia ra làm hai loại: 1/ Giảng viên cơ hữu là CBGD thuộc biên

chế của nhà trường, làm việc theo chế độ toàn phần thời gian. Giảng viên cơ
hữu dành toàn bộ thời gian trong chế độ cho các công việc thuộc nhiệm vụ
của giảng viên. Đây là lực lượng chính, đông đảo nhất trong đội ngũ GV của
nhà trường; 2/ Đội ngũ kiêm giảng dạy là cán bộ giảng dạy thuộc biên chế
của nhà trường nhưng chỉ dành một phần thời gian công tác cho giảng dạy
còn lại là thời gian chủ yếu ( từ 70% trở lên ) dành cho một nhiệm vụ được
giao nào đó của nhà trường như quản lý ở cỏc phũng ban trong trường.
- Giảng viên hợp đồng là giảng viên do nhà trường tuyển dụng vào
làm việc trong nhà trường theo chế độ hợp đồng. Quyền lợi, nghĩa vụ và tất
cả các nội dung về công việc, địa điểm làm việc, thời gian làm việc cũng như
thời hạn của hợp đồng được quy định trong hợp đồng. Cả nhà trường và
người lao động đều phải tuân thủ các điều khoản trong hợp đồng. Nếu bên
nào vi phạm sẽ bị xử lý theo luật lao động. Tuyển dụng lao động hợp đồng là
một giải pháp cho tình trạng thiếu cán bộ giảng dạy hay làm giảm tình trạng
quá tải của các giảng viên.
1.2.4. Hoạt động nghiên cứu khoa học
Theo định nghĩa của UNESCO, hoạt động khoa học và công nghệ
(scientific and technological activities) là: các hoạt động có hệ thống liên
quan chặt chẽ với việc sản xuất, nâng cao, truyền bá và ứng dụng các tri
thức khoa học và kĩ thuật trong mọi lĩnh vực của khoa học và công nghệ, là
các khoa học tự nhiên, engineering và công nghệ, các khoa học y học và
nông nghiệp, cũng như các khoa học xã hội và nhân văn [8].
15
Những nhân tố cơ bản đặc trưng cho hoạt động nghiên cứu khoa học
công nghệ là: tính sáng tạo; tính mới hoặc đổi mới; sử dụng các phương
pháp, cơ sở khoa học; sản xuất ra các kiến thức, giải pháp công nghệ, sản
phẩm mới. Các quan điểm tiếp cận trong NCKH gồm: quan điểm hệ thống,
quan điểm phát triển, quan điểm thực tiễn và quan điểm khách quan.
Khoa học là một lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp đặc thù. Khoa học
ngày càng trở thành nhu cầu không thể thiếu của sản xuất, của đời sống xã

hội nói chung và của nhân loại. Do đó, việc đào tạo và sử dụng đội ngũ khoa
học sáng tạo hiện nay là quốc sách hàng đầu đối với mọi quốc gia. Phẩm
chất của người làm khoa học là sự hội tụ của các yếu tố: sự hiểu biết sâu
rộng, có sáng tạo, có sự phê phán khoa học, luôn tham gia vào quá trình phổ
biến khoa học và hoạt động khoa học, có lương tri và đức độ,
Đặc trưng hoạt động của lĩnh vực nghề nghiệp này là:
Chủ thể hoạt động là các nhà khoa học hoạt động độc lập, đặc trưng
của hoạt động này là khám phá, tìm tòi. Kết quả NC có thể là thành công
hoặc thất bại. Do đó, đòi hỏi chủ thể nghiên cứu phải có ý chí phẩm chất cao
về sự say mê, kiên trì, sáng tạo, dám phiêu lưu mạo hiểm nhận thức của chủ
thể về thế giới hiện thực rất khách quan, trung thực.
Đối tượng hoạt động của lĩnh vực này rất phong phú, đa dạng và
phức tạp, đòi hỏi nhà khoa học phải huy động toàn bộ trí tuệ và sức lực
(thậm chí cả cuộc đời, hoặc nhiều thế hệ) để giải quyết các vấn đề khoa học.
Công cụ lao động phục vụ cho hoạt động khoa học là hệ thống tri
thức khoa học, kĩ năng nhận thức và kĩ năng chuyên biệt, gồm các phương
tiện kĩ thuật phục vụ quá trình nghiên cứu, cỏc kờnh thông tin
Sản phẩm của hoạt động khoa học cũng đa dạng và hết sức phong
phú, nó có thể phục vụ trực tiếp hay gián tiếp cho đời sống xã hội. Nét đặc
trưng của sản phẩm này là có đóng góp mới cho nhân loại dù ở các mức độ
khác nhau. Đó là hệ thống tri thức mới, phương pháp mới, cách làm mới có
16
tác dụng định hướng cho các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau, góp phần đổi
mới hoặc cải tạo thực tiễn.
1.2.5. Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên
1.2.5.1.Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên
Hoạt động NCKH học của giảng viên được sử dụng trong nghiên
cứu đề tài này với ý nghĩa chỉ các hoạt động mà giảng viên phải thực hiện để
hoàn thành nhiệm vụ NCKH của giảng viên đã được quy định. Hoạt động
NC trong chức trách của giảng viên bao gồm tất cả các hoạt động phát hiện

hoặc tích hợp các kiến thức có thể đóng góp cho kho tàng kiến thức của nhân
loại hoặc cho chính bản thân GV giúp họ có hiểu biết sâu hơn, rộng hơn về
chuyên ngành đang giảng dạy hoặc tìm ra những kiến thức tổng hợp, liờn
mụn kích thích nhu cầu NC sâu hơn về những vấn đề liên quan. NCKH của
giảng viên cũng giống như NCKH nói chung là nhằm thoả mãn nhu cầu
nhận thức của con người. Một cách cụ thể hơn, NCKH là nhằm tìm ra lời
giải cho một tình huống có vấn đề, lời giải đó có thể là một thông tin, một
phương pháp mà trước đó chưa có.
Tuy nhiên, khi so sánh nghiên cứu của giảng viên với NCKH nói
chung, NCKH của giảng viên có một số điểm đáng chú ý [20]:
(i) Ngoài những tác nhân tạo động lực nghiên cứu giống với NCKH
nói chung, nghiên cứu của giảng viên còn được thúc đẩy bởi thực tiễn giảng
dạy của họ. Nhu cầu nâng cao chất lượng giảng dạy chuyên ngành là một
trong những động lực đối với hoạt động NCKH của giảng viên. NCKH của
giảng viên gắn liền với hoạt động giảng dạy của họ;
(ii) Hoạt động NCKH của giảng viên được thực hiện đồng thời với
những hoạt động khác thuộc chức trách giảng viên. Do đó, khi thực hiện
NCKH, người GV gặp những khó khăn về điều kiện thực hiện. Nếu như tỷ
trọng lao động NCKH trong quy định về chế độ làm việc của GV không
được quan tâm thoả đáng, hoặc giả tăng tỷ trọng các hoạt động khác trong
17
chế độ làm việc của GV đều có thể gây ra các khó khăn đối với hoạt động
NCKH của giảng viên;
(iii) Nghiờn cứu khoa học của giảng viên còn có mục đích giáo dục.
Bởi lẽ, việc tìm lời giải cho tình huống có vấn đề là một loại lao động cao
cấp mang tính giáo dục cao do nó phải tuân theo những yêu cầu nghiêm ngặt
để đảm bảo tính khách quan, tính chính xác và sáng tạo. Như vậy, ngoài
những kết quả NCKH (lời giải cho tình huống có vấn đề) mà GV thu được,
người GV còn rèn luyện được nhiều phẩm chất và năng lực phù hợp với mục
tiêu đào tạo mà họ có trách nhiệm và vai trò quan trọng trong quá trình thực

hiện. Điều này khiến cho GV thực sự là tấm gương về nhân cách và NCKH
đối với sinh viên.
1.2.5.2. Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên
Đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên là quá trình thu thập và
xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về các hoạt động trong việc thực hiện
những chức năng và nhiệm vụ NCKH của mình theo quy định của pháp luật.
Đõy là một quá trình thu thập, xử lý thông tin và đưa ra những quyết
định nhằm thay đổi thực trạng hoạt động NCKH của giảng viên. Về bản
chất, đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên là một trong những nội dung
của đánh giá giảng viên. Đõy là hoạt động mang tính nhân văn cao nên đánh
giá giảng viên nói chung, đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên nói
riêng mang tính chất hỗ trợ cho quá trình giảng viên thực hiện các hoạt động
của mình một cách tốt nhất, trong và bằng cách đó đạt đến mục tiêu chung
của trường đại học.
Đỏnh giá hoạt động NC của giảng viên cần [20]: 1/Nhấn mạnh tới
việc giúp GV giải quyết vấn đề còn tồn tại để nâng cao chất lượng hoạt động
NCKH của giảng viên; 2/ Nhấn mạnh tới qui trình làm việc hơn là tới cá
nhân giảng viên; 3/ Hỗ trợ giảng viên lập kế hoạch tương lai nhằm cải thiện
chất lượng hoạt động NCKH hiện tại; 4/ Liờn tục phát triển dựa trên các kết
18
quả đạt được trong giai đoạn trước để xác định các mục tiêu nhằm làm cho
hoạt động NCKH của giảng viên ngày càng tốt hơn.
Đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên là một quá trình thực hiện
các công việc: hình thành kết quả mong đợi (chuẩn đánh giá); lựa chọn và
sắp xếp các minh chứng và sử dụng minh chứng. Như vậy, nội dung đánh giá
hoạt động NCKH của giảng viên cần căn cứ vào nhiệm vụ NCKH của họ để
thực hiện các công việc dưới đây [20]:
(i) Xõy dựng chuẩn (bao gồm hệ thống các tiêu chí) đánh giá.
Đõy là công việc phức tạp bao gồm việc xác định các loại hình công
việc thuộc phạm trù hoạt động NCKH của giảng viên và xây dựng kết quả

mong đời từ những công việc đó. Muốn vậy, cần mô tả đầy đủ các công việc
trong hoạt động NCKH của giảng viên, xác định tầm quan trọng của từng
loại hình công việc cần được đánh giá và những người sẽ tham gia đánh giá
các công việc đó.
Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên được xác định bởi
những công việc cụ thể như: 1/Thực hiện các đề tài NC; 2/Viết sách (chuyên
khảo, sách giáo khoa với tư cách chỉ biên hay tham gia); 3/ Biên tập sách;
4/Viết báo khoa học; 5/Bỏo cáo tại các hội nghị khoa học; 6/Thụng bỏo khoa
học; 7/Dịch toàn văn, tóm lược khoa học; 9/Viết đề án, dự án các loại;
10/Hướng dẫn NCKH cho sinh viờn….
Hiện có những quan điểm khác nhau trong việc xác định chuẩn đánh
giá hoạt động NCKH nói chung, NCKH của giảng viên nói riêng. Quan niệm
phổ biến sử dụng các tiêu chí theo số và chất lượng để đánh giá hiệu suất
NCKH. Chuẩn về số lượng được được xác định bằng số lượng sách, bài báo
đăng tải trờn cỏc tạp chí có uy tín khoa học, các bài thuyết trình, các chứng
chỉ và bằng cấp sáng chế ; chuẩn về chất lượng thường được xác định bằng
số lượng các trích dẫn (kết quả NC được các nghiên cứu khác sử dụng), số
công trình được các tổ chức đánh giá NCKH công nhận, xếp loại, các danh
19
hiệu cao quý và các chức năng trong xã hội được biết, các giải thưởng khoa
học, các giấy mời dự các hội nghị khoa học quốc tế, sự tham gia vào các hội
đồng khoa học uy tín
(ii) Lựa chọn và săp xếp các minh chứng
Các minh chứng hoạt động NCKH của giảng viên bao gồm những
tổng kết về các hoạt động NC, các sản phẩm nghiên cứu, các thành tích
nghiên cứu nổi bật của giảng viên và những minh chứng do những người
tham gia đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên cung cấp. Nguồn cung
cấp minh chứng để đánh giá hoạt động NC của giảng viên bao gồm: bản thân
giảng viên; các đồng nghiệp trong và ngoài trường; các nhà quản lý các cấp;
các tổ chức xã hội, các đơn vị NCKH mà giảng viên tham gia.

Các minh chứng sẽ được sắp xếp theo các tiêu chí nhất định. Các tiêu
chí này bao gồm: tính tin cậy, tính hợp lệ, tính công bằng và hiệu quả xã hội.
(iii) Sử dụng minh chứng
Người sử dụng các minh chứng đánh giá trước hết là bản thân giảng
viên, những minh chứng này giúp họ tự điều chỉnh hoạt động NCKH của bản
thân. Tiếp đó là cán bộ quản lý trong trường đại học. Cán bộ quản lý sử dụng
các minh chứng để đưa ra những kết luận mà cả hai bên (CBQL và GV)
cùng chấp nhận được. Kết luận mà cả hai bên cùng chấp nhận được là kết
luận vừa có giá trị giúp cho mỗi giảng viên có được những tiến bộ mới trong
NCKH của mình, đồng thời phục vụ cho việc nâng cao chất lượng hoạt động
NC nói riêng, hoạt động đào tạo nói chung của trường đại học.
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
1.3.1. Vấn đề định mức lao động và định mức NCKH của giảng viên
1.3.1.1. Định mức lao động của giảng viên
Định mức (norm) theo nghĩa kinh tế là lượng tính toán về hao phí
thời gian lao động, vật chất, tiền tệ cho mỗi đơn vị sản phẩm. Định mức lao
20
động là cơ sở của tổ chức lao động khoa học. Định mức lao động là quá trình
xây dựng mức lao động. Mức lao động là sản phẩm của định mức lao động,
bao gồm nhiều loại mức khác nhau, như mức sản lượng, mức thời gian và
mức phục vụ.
Định mức lao động của GV có liên quan đến các khái niệm sau:
- Mức thời gian: là lượng thời gian lao động cần thiết ( phút, giờ,
ngày ) được quy định cho một người lao động hay một nhóm người lao động
thuộc một ngành nghề nào đó có trình độ thành thạo tương ứng với mức độ
phức tạp của công việc để hoàn thành một sản phẩm hay một công việc nào
đó trong những điều kiện nhất định. Do đặc thù nghề nghiệp của giảng viên
chỉ có mức thời gian là phù hợp với đối tượng nghiên cứu – giảng viên. Hơn
nữa, mức thời gian không phải quy định cho một sản phẩm như trong sản

xuất kinh doanh mà quy định cho một thời gian dài hơn, thường là nửa năm (
một học kỳ ).
- Giờ chuẩn: giờ chuẩn biểu hiện mức thời gian, là đơn vị tính nhiệm
vụ theo chế độ công tác của giảng viên được quy đổi thành đơn vị thống nhất.
Đơn vị này tính ngang bằng một tiết giảng ở trên lớp (45 phút ). Do đặc trưng
công việc của người giảng viên gồm nhiều nhiệm vụ khác nhau, trong đó
giảng dạy là nhiệm vụ chính, cần xem giờ giảng là “ giờ chuẩn” để quy tất cả
các thời gian hao phí cho các nhiệm vụ khác về “ giờ chuẩn”.
- Giờ qui chuẩn: là giờ thực tế mà giảng viên dùng để thực hiện các
nhiệm vụ phải hoàn thành nhân với hệ số qui đổi. Để xác định chính xác giờ
quy chuẩn cần phải xác định chính xác hệ số quy đổi.
- Giờ chuẩn định mức: là mức giờ chuẩn qui định về số giờ chuẩn
cần thiết mà một GV ở ngạch nhất định cần hoàn thành trong một năm học.
- Giờ chuẩn thanh toán: là lượng chênh lệch giữa mức giờ quy
chuẩn mà một giảng viên thực hiện được trong một năm học vời giờ chuẩn
định mức mà giảng viên đó phải thực hiện trong năm học ấy.
21
- Định mức giờ chuẩn: là toàn bộ công việc của nhà trường nhằm
xây dựng, xét duyệt, ban hành áp dụng, quản lý thực hiện và sửa đổi các mức
giờ chuẩn.
Mức lao động của GV phải đáp ứng các yêu cầu sau: 1/Mức lao
động xây dựng phải bao quát được những công việc chủ yếu nhất trực tiếp
liên quan đến hoạt động giảng dạy của người GV; 2/Mức lao động phải phù
hợp với điều kiện thực tế của trường; 3/Mức lao động phải được quy định
phù hợp với khả năng và quỹ thời gian của các loại GV; 4/Mức xây dựng
phải là mức trung bình tiên tiến; 5/Mức phải đặt trong mặt bằng cân đối
chung với các mức quy định cho các đối tượng công nhân viên chức khác;
6/Mức phải tính đến sự khác biệt về hao phí lao động giữa các môn học, giữa
các nhiệm vụ trong hoạt động của giảng viên; 7/Mức phải tạo điều kiện để
giảng viên hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao cả về số lượng và chất lượng.

1.3.1.2. Định mức hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên
Nhiệm vụ NCKH của giảng viên bao gồm nhiều hoạt động như: tự
xây dựng kế hoạch NCKH và tổ chức thực hiện; chủ nhiệm đề tài NCKH các
cấp; tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học với tư cách là các thành viên;
viết bài báo hoặc các bài tham gia hội thảo, các cuộc trao đổi chuyên môn
nghiệp vụ khoa, bộ môn; hướng dẫn luận văn cao học và luận án NCS; viết
và biên soạn giáo trình; viết và biên soạn các chuyên đề, các chuyên khảo;
hướng dẫn sinh viên NCS v.v.
Để thực hiện nhiệm vụ NCKH, các hoạt động cơ bản mà giảng viên
cần thực hiện như đã trình bày tại mục 1.2.5.2. và được xác định cụ thể cho
từng chức danh giảng viên như sau:
- Giảng viên: viết báo, hội thảo, NC đề tài cấp bộ và tương đương
- GVC: bổ sung thêm: NC đề tài cấp nhà nước và tương đương
- PGS: bổ sung thêm; biên soạn giáo trình; hướng dẫn cao học và NCS
22
- GS: tham gia tất cả các nhiệm vụ kể trên.
Kết quả nghiên cứu về định mức hoạt động nghiên cứu khoa học của
giảng viên được thể hiện qua tính toán thời gian hao phí cho NCKH của
giảng viên như sau [24]:
Bảng 1.1: Số thời gian hao phí cho NCKH phân theo ngạch giáo viên
Đơn vị tính: tiết giảng
GV GVC PGS GS
LĐ TC LĐ TC LĐ TC LĐ TC
Bài báo, hội thảo 20-30 15-20
ĐT cấp bộ
và tương đương
30-40 15-20
ĐT cấp NN
và tương đương
25-30 25-30 40-60

Biên soạn
giáo trình
25-30 35-50 70-100
Hướng dẫn
Cao học
25-30 50-80
Hướng dẫn NCS 45-60 70-120
Tổng cộng 344 57- 68 430 86 - 107 516 129-172 688 229-300
Ghi chú:(i) Số lượng công trình nghiên cứu khoa học được xác định: GV 1 công trình;
GVC 2 công trình; PGS 3 công trình và GS là 4 công trình các loại;
(ii) Việc tính số tiết ở nhiệm vụ này mang tính tương đối làm cơ sở cho việc quy đổi;
(iii) Việc hướng dẫn cao học và NCS chỉ tính cho PGS và GS.
1.3.1.3. Đặc điểm lao động của giảng viên và các yếu tố ảnh
hưởng đến định mức hoạt động NCKH của giảng viên
(i) Đặc điểm lao động của giảng viên
Thứ nhất, thời gian làm việc của giảng viên không bị ràng buộc
trong 8 giờ làm việc hành chính. Họ chỉ lên lớp khi có giờ giảng, các thời
gian còn lại để hoàn thành các nhiệm vụ khỏc thỡ không ai quản lý. Vì vậy,
việc thực hiờn cỏc nhiệm vụ này là hoàn toàn dựa vào sự sắp xếp tự giác của
mỗi giảng viên. Đõy là đặc điểm mà giảng viên khác với các công nhân sản
23
xuất cũng như lao động quản lý hay lao động làm việc tại các dịch vụ công
như bác sĩ, y tá, cũng khác ngay cả so với các giảng viên của các nước khác.
Đặc điểm này gây ra một khó khăn rất lớn cho công tác định mức
lao động về phương pháp định mức. Do thời gian thực hiện các nhiệm vụ của
giảng viên khó quản lý, họ không ngồi một chỗ mà thực hiện các nhiệm vụ
một cách linh hoạt trong quỹ thời gian của mỡnh nờn định mức lao động
không thể áp dụng các phương pháp truyền thống như chụp ảnh, bấm giờ
được mà phải áp dụng các phương pháp khác hoặc các dạng biến thể của
phương pháp chụp ảnh bấm giờ.

Thứ hai, nơi làm việc của họ không cố định. Ngoài nhiệm vụ chủ
yếu là giảng dạy ở trường họ còn có thể và có quyền tham gia các hoạt động
khác ở ngoài trường (giảng dạy, NC đề tài khoa học phục vụ thực tiễn với
các trường học, cơ quan, địa phương ). Hơn nữa, phần lớn thời gian chuẩn bị
bài giảng, NCKH, họ đều làm việc tại nhà là chủ yếu. Vì vậy, việc điều tra
khảo sát thời gian làm việc của họ một cách trực tiếp rất khó khăn.
Thứ ba, đối tượng lao động của giảng viên là các sinh viên - những
người đã được trang bị các kiến thức cơ bản có khả năng nhận thức và đánh
giá. Như vậy, đối tượng lao động của GV cũng khác so với đối tượng lao
động của các công nhân sản xuất (những vật thể, máy móc thiết bị vô tri vô
giác ). Quan hệ giảng dạy là quan hệ hai chiều: GV  SV và ngược lại SV
 GV. Vì thế, việc đánh giá chất lượng hoạt động lao động của giảng viên là
rất khú, nú không chỉ phụ thuộc vào khả năng của người GV mà còn phụ
thuộc vào khả năng hiểu và vận dụng khác nhau. Mặt khác, sinh viên ngày
càng tiếp xúc nhiều hơn với các thông tin mới nâng tầm hiểu biết lên cao
hơn, linh hoạt hơn, thông minh hơn đòi hỏi đội ngũ GV cũng cần phải
nhạy bén hơn. Chớnh vì vậy, họ còn phải dành nhiều thời gian hơn cho NC,
tìm tòi, khảo nghiệm để tỡm cỏc phương pháp giảng dạy mới, không giống
24
như công nhân sản xuất sau mỗi ngày làm việc thì nghỉ ngơi lấy lại sức khoẻ
để rồi hôm sau lại lặp lại những công việc như thế.
Thứ tư, giảng viên là những người lao động trí óc, hàm lượng chất
xám bỏ ra trong quá trình lao động cao. Để thực hiện hoạt động lao động
cho ngày hôm sau như đã trình bày ở trên, người giảng viờn cũn phải chuẩn
bị bài, nghiên cứu, tìm tòi đảm bảo chất lượng tiết học. Chớnh vì vậy, họ là
những người có bằng cấp, có trình độ cao, được lựa chọn cẩn thận, được học
tập nâng cao trình độ đáp ứng các yêu cầu về chất lượng đào tạo.
Thứ năm, tính chất công việc phức tạp, hoạt động của GV gồm
nhiều nhiệm vụ khác nhau. việc lượng hoỏ cỏc nhiệm vụ của GV thường rất
khó, cần phải có sự cân đối về thời gian thực hiện các nhiệm vụ và sự thống

nhất trong cách tính toán, qui đổi các công việc thực tế có liên quan đến các
nhiệm vụ trên.
Từ những đặc điểm trên có thể rút ra tính chất hoạt động của GV như
sau: 1/Tớnh độc lập và tự chủ trong lao động của giảng viên; 2/Tớnh phức
tạp của lao động GV; 3/Tớnh sáng tạo trong công việc của người GV;
4/Tớnh hiệu quả chậm và hiệu quả lâu dài trong quá trình lao động của người
giảng viên.
Chớnh những điều trên làm cho công tác định mức lao động cho GV
mang tính đặc thù. Đặc thù ở chỗ nó phải bao quát tất cả các nhiệm vụ của
người giảng viên mà một trong số đó không thể lượng hoá được, như nhiệm
vụ học tập tự bồi dưỡng. việc các GV thực hiện các nhiệm của mình đạt chất
lượng đến đâu, thời gian như thế nào cũng khó lượng hoá và không thể đưa
vào mức. Như vậy, định mức lao động cho GV chỉ có thể can thiệp, hoặc
định hướng cho người giảng viên về thời gian cho các nhiệm vụ chứ không
thể quy định về chất lượng cho việc thực hiện các nhiệm vụ đó được. Đõy
cũng là một nhược điểm mang tính cố hữu khó có thể khắc phục được.
(ii) Những yếu tố ảnh hưởng đến định mức lao động của giảng viên
25