ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ THU HIỀN
ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH
DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN


LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH, 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ THU HIỀN
ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH
DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 62.14.10.02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS NGUYỄN QUANG LẠC
2. PGS.TS MAI VĂN TRINH
VINH, 2011
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào.
Tác giả luận án

Lê Thị Thu Hiền
BẢNG CHÚ THÍCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
CĐ Cao đẳng
CNTT Công nghệ thông tin
DBĐHDT Dự bị đại học dân tộc
DH Dạy học
DTTS Dân tộc thiểu số
ĐH Đại học
ĐG Đánh giá
ĐC Đối chứng
GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
GV Giáo viên
HS Học sinh
KQHT Kết quả học tập
KT Kiểm tra
KT-ĐG Kiểm tra - đánh giá
THPT Trung học phổ thông
TL Tự luận
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
MỤC LỤC
Tran
g
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 3
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Những đóng góp của luận án 4
8. Cấu trúc của luận án 5
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn đổi mới hoạt động kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh sự bị đại
học dân tộc 6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu 6
1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam 10
1.2 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 13
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 13
1.2.2. Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong quá trình dạy học
18
1.2.3. Nội dung, loại hình, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của học sinh
20
1.3 . Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự
bị đại học dân tộc
29
1.3.1. Đặc điểm học sinh dự bị đại học dân tộc 29
1.3.2. Đặc điểm dạy học Vật lí cho học sinh dự bị đại học dân tộc 31
1.3.3. Nội dung kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí
cho học sinh dự bị đại học dân tộc
36
1.4. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự
bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 37
1.4.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong việc hỗ trợ kiểm tra -
đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại
học dân tộc 37

1.4.2. Tổng quan một số phần mềm kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập hiện nay 39
1.4.3. Yêu cầu đối với phần mềm hỗ trợ kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc
40
1.5. Thực trạng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của
học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin 42
1.5.1. Thực trạng về ứng dụng công nghệ thông tin trong các
trường dự bị đại học dân tộc
42
1.5.2. Thực trạng về khả năng ứng dụng công nghệ thông tin của
giáo viên và học sinh dự bị đại học dân tộc
43
1.5.3. Thực trạng về hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ
trợ của công nghệ thông tin
45
1.6. Các yêu cầu đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc
46
Kết luận chương 1 50
Chương 2. Một số biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân
tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
52
2.1. Nguyên tắc đề xuất một số biện pháp đổi mới hoạt động kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại
học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. 52
2.2 Đề xuất một số biện pháp và vận dụng vào đổi mới hoạt động

kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự
bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
53
2.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng phần mềm PTES hỗ trợ kiểm tra -
đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại
học dân tộc 53
2.2.2 Biện pháp 2: Điều chỉnh chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật
lí của Trung học phổ thông phù hợp với dự bị đại học dân
tộc để xác định nội dung kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng 60
2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách
quan với câu hỏi tự luận trong kiểm tra kết quả học tập
môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc 68
2.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra - đánh giá kết quả thực
hành thí nghiệm Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc
82
2.2.5. Biện pháp 5: Chú trọng tổ chức hoạt động tự kiểm tra -
đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại
học dân tộc
90
2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng các thông tin phản hồi từ kết quả bài
kiểm tra môn Vật lí của học sinh để điều chỉnh câu hỏi, đề
kiểm tra và phương pháp dạy học 96
2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra -
đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học
dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
100
Kết luận chương 2 101
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 103

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 103
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 103
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 103
3.4. Trang bị kiến thức công nghệ thông tin cho giáo viên và học
sinh 106
3.5. Tiến trình và kết quả thực nghiệm sư phạm 108
Kết luận chương 3 132
KẾT LUẬN 134
Danh mục các công trình có liên quan đến luận án 137
Tài liệu tham khảo 139
Phụ lục 1 P1
Phụ lục 2 P4
Phụ lục 3 P5
Phụ lục 4 P8
Phụ lục 5 P17
Phụ lục 6 P24
Phụ lục 7 P27
Phụ lục 8 P30
Phụ lục 9 P33
Phụ lục 10 P50
Phụ lục 11 P56
Phụ lục 12 P61
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo
khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ
trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện

đại hoá đất nước." [67]
Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ IX
của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: "Đổi mới phương pháp dạy và
học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi
trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay. Đổi mới và thực
hiện nghiêm minh chế độ thi cử" [5].
Việc đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan hệ
với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổi
mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các
nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học trên lớp và ngoại khóa; đổi mới môi trư-
ờng giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng. Đổi mới phương
pháp dạy học phải gắn liền với đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của HS.
Kiểm tra - đánh giá KQHT của HS ở các môn học thực chất là KT-ĐG
kết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KT-ĐG thường xuyên, liên tục ở tất
cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá, như kiểm tra nói hoặc viết,
tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập. Thực tế dạy học cho
thấy, cách dạy của GV và cách học của HS bị chi phối bởi quan niệm "kiểm
tra gì học nấy" kể cả việc ra đề KT. Vì vậy, trong đổi mới giáo dục hiện nay,
khi tiến hành đổi mới KT có ý nghĩa cấp thiết và là biện pháp quan trọng. Đổi
mới KT-ĐG KQHT của HS qua đổi mới nội dung, hình thức, xây dựng các bộ
công cụ ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng hình thức KT tự luận kết
2
hợp với TNKQ đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ đạt được mục
tiêu giáo dục của từng HS.
Trường DBĐHDT thuộc hệ thống các trường ĐH có nhiệm vụ tạo
nguồn đào tạo cán bộ người DTTS cho vùng miền núi. Việc nâng cao chất
lượng học tập cho HS các DTTS trong thời gian học DBĐHDT nhằm cung
cấp cho xã hội đội ngũ cán bộ người DTTS có năng lực và phẩm chất đáp ứng
những nhiệm vụ mới là trách nhiệm của toàn ngành nói chung và của các
trường DBĐHDT nói riêng. Trong thời gian qua, cùng với sự đổi mới phương

pháp dạy học ở tất cả các cấp học, các trường DBĐHDT đã quan tâm tới việc
thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học và KT-ĐG kết quả học tập của HS,
tuy nhiên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới KT-ĐG KQHT hiện nay.
Hiện nay, CNTT mang lại nhiều ứng dụng trong đời sống xã hội.
CNTT đã cải biến chất lượng giáo dục một cách có hiệu quả, góp phần đổi
mới nội dung và phương pháp dạy học: Ngay từ khi ra đời, máy tính điện tử
đã đóng góp vai trò quyết định trong việc chuyển từ mô hình dạy học truyền
thống sang mô hình dạy học hiện đại. GV không còn đóng vai trò là nguồn
thông tin duy nhất của quá trình dạy học. Thay vào đó, GV đóng vai trò là
người tổ chức, người cùng học, người tư vấn. CNTT có thể tạo ra môi trường
dạy học mới và góp phần đổi mới phương pháp dạy học. CNTT có vai trò
quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và KT-ĐG KQHT của
HS. Sự hỗ trợ của máy vi tính, mạng máy tính và các phần mềm KT-ĐG giúp
cho hoạt động KT-ĐG đảm bảo tính khách quan, công bằng và phản hồi
nhanh kết quả về quá trình dạy học, đồng thời thúc đẩy quá trình tự học của
HS tốt hơn. Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu đổi mới hoạt động
KT-ĐG kết quả học tập của HS, tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu
ứng dụng CNTT vào đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS
DBĐHDT.
Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Đổi
mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh
dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin".
2. Mục đích nghiên cứu
3
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn KT-ĐG KQHT của HS để đề xuất
một số biện pháp khả thi nhằm đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quả học tập
môn Vật lí của học sinh DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT nhằm nâng cao
lượng dạy học ở trường DBĐHDT.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ

của CNTT tại 04 trường DBĐHDT (Việt Trì, Sầm Sơn, Nha Trang, Thành
phố Hồ Chí Minh).
Phạm vi nghiên cứu gồm 6 phần kiến thức ở học kỳ 2 trong tổng 14
phần kiến thức thuộc chương trình môn Vật lí ở trường DBĐHDT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT
môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT và áp dụng các biện
pháp này một cách hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở
Trường DBĐHDT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG KQHT của HS: Vai trò của
KT-ĐG trong quá trình dạy học; nội dung, loại hình KT-ĐG KQHT của HS;
Vai trò vị trí và sự phát triển của công cụ hỗ trợ KT-ĐG KQHT của HS; việc
sử dụng CNTT trong KT-ĐG KQHT môn vật lý; các yêu cầu sử dụng phần
mềm hỗ trợ KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT.
5.2. Điều tra thực trạng KT-ĐG KQHT môn vật lý của HS DBĐHDT
với sự hỗ trợ của CNTT: Nội dung, hình thức và các phương tiện hỗ trợ hoạt
động KT-ĐG KQHT của HS DBĐHDT.
5.3. Xây dựng và sử dụng các công cụ CNTT: Tìm hiểu những xu hướng
ứng dụng CNTT trong dạy học và KT-ĐG; các sản phẩm khoa học công nghệ
hỗ trợ KT-ĐG KQHT của HS hiện nay để xây dựng phần mềm PTES hỗ trợ
KT-ĐG KQHT của HS DBĐHDT.
4
5.4. Đề xuất các biện pháp đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT của HS
DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT: Nghiên cứu vận dụng cơ sở lí luận và
thực tiễn KT-ĐG KQHT của HS và các khả năng hỗ trợ của phần mềm PTES
đề xuất các biện pháp đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS
DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT
5.5. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở các trường
DBĐHDT để ĐG tính khả thi của các biện pháp đổi mới KT-ĐG KQHT của

HS đã đề xuất, những khả năng và hiệu quả hỗ trợ KT-ĐG KQHT môn Vật lí
ở trường DBĐHDT của phần mềm PTES,
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ
thống hoá những cơ sở lý luận của việc KT-ĐG KQHT của HS và xác định
các biện pháp đổi mới KT-ĐG KQHT của HS với sự hỗ trợ của CNTT.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng
KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT, từ đó
xác định những thuận lợi và khó khăn trong việc đổi mới KT-ĐG KQHT môn
Vật lí của HS DBĐHDT.
6.3. Phương pháp phỏng vấn, điều tra: Phát phiếu điều tra (với HS,
GV, các chuyên gia) và KT-ĐG chất lượng học tập của HS để lấy số liệu
nghiên cứu.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm 2 vòng
nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi của các biện pháp đã đề
xuất. Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ
thực nghiệm.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Về lý luận
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về KT- ĐG KQHT môn Vật lí của
HS DBĐHDT. Khẳng định vai trò quan trọng của đổi mới hoạt động KT- ĐG
KQHT đối với dạy học Vật lý hiện nay.
- Đề xuất các yêu cầu đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT của HS và yêu
cầu đối với phần mềm hỗ trợ KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT.
5
7.2. Về thực tiễn
- Xây dựng phần mềm PTES hỗ trợ KT-ĐG KQHT môn Vật lí cho HS
DBĐHDT. Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ và TL môn Vật lí phục
vụ KT-ĐG KQHT của HS DBĐHDT.
- Đánh giá được thực trạng hoạt động KT- ĐG KQHT môn Vật lí của

HS DBĐHDT hiện nay.
- Đề xuất và vận dụng 06 biện pháp vào đổi mới hoạt động KT-ĐG
KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc.
Chương 2. Một số biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Luận án có sử dụng 123 tài liệu tham khảo, trong đó có 97 tài liệu tiếng
Việt, 22 tài liệu tiếng Anh và một số địa chỉ website trên mạng internet. Phần
phụ lục của luận án có 61 trang.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ
CỦA HỌC SINH DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC
1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu
1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận
thức của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi
việc KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình
dạy học. Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường
học và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông
cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt -
trung bình - kém. Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn
theo [8]).
Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo

dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương
pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình
ĐG. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm
1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần
bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh
năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành
tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp
[102]. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần
đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình
nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như
làm sáng tỏ chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính
tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các
hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học,
việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki
7
với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I.
Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức";
X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ
năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng
cố, hoàn thiện tri thức của HS. [59], [60], [95]
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá
trình dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng
không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách
vững chắc hơn" [70]. Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan
trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh
giá được thực hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5),
Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N.
Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau. KT không chỉ giúp HS nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ

xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng:"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất
quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học"[34, tr.19].
Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như
là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là một
phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều
kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[34, tr.150].
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế
giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu
biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm
sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri
thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin
hơn trong học tập và tự ĐG kết quả học tập của mình [98], [106], [111].
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, tài liệu "Why
we need better assessment. Educational Leadership" [117], "Definitions and
Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing" [118]
đã phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp HS rèn
8
luyện tư duy phân tích, tổng hợp. "The Art of Assessing, Measurement and
evaluation in teaching (6
th
Ed)" [108] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của
các dạng thức ĐG, song nhấn mạnh vai trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ.
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công
trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức
của HS. Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện
đánh giá HS. Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa giáo dưỡng và giáo
dục của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết
trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các
phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng
được xem xét. Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu

trên thế giới quan tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm
việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn
cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng. Theo tác giả, một
khi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát
hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết, chưa hiểu thì tự
chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc
đào sâu lại các vấn đề nào đó.
Những thành tựu quan trọng trong lý thuyết đánh giá và đo lường có thể
chia làm 2 giai đoạn. Giai đoạn đầu là sự phát triển của lý thuyết trắc nghiệm
cổ điển. Trong giai đoạn này, việc ứng dụng CNTT chủ yếu phát triển thông
qua việc sử dụng một số phần mềm hỗ trợ. Thông qua các phần mềm như
Microsoft Office Excel, SPSS, JMP,… các đặc trưng như độ khó, độ phân biệt
của các câu hỏi, độ tin cậy của đề KT, các tương quan được tính lí một cách dễ
dàng và chính xác hơn, đây là những phần mềm chuyên dụng cho các tính lí
như vậy. Ngay cả những thống kê cổ điển về số lượng thí sinh lựa chọn mỗi
phương án trả lời trong các câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn hay một số
đặc trưng khác sẽ được thống kê nhanh chóng phục vụ cho việc ĐG chất
lượng các câu hỏi kiểm tra.
9
Giai đoạn tiếp theo là sự phát triển của lý thuyết đánh giá hiện đại mà
cốt lõi là thuyết ứng đáp câu hỏi. Đây là giai đoạn mà việc ứng dụng CNTT là
không thể thiếu trong việc đánh giá KQHT, đặc biệt là trong các đánh giá quan
trọng. Khi lý thuyết này ra đời, việc dựa vào kinh nghiệm của chuyên gia
không còn là yếu tố duy nhất quyết định chất lượng của đánh giá mà còn cần
nhiều kiểm chứng khác, trong đó CNTT thể hiện sự trợ giúp đắc lực. Như đã
đề cập, lý thuyết này xây dựng trên cơ sở khoa học về xác suất và thống kê, do
đó các thủ tục lặp, các mô hình ước tính được sử dụng nên việc sử dụng máy
tính điện tử thông qua các phần mềm để ước tính các tham số câu hỏi và ước
lượng năng lực của thí sinh là thật sự cần thiết để nâng cao độ chính xác cũng
như đảm bảo được các sai số cho phép.

Ngoài ra, khi internet phát triển nhanh chóng thì đây là nơi cung cấp
nhiều thông tin hữu ích phục vụ cho việc đánh giá KQHT. Việc khai thác một
cách hợp lý nguồn thông tin này sẽ làm cho việc ĐG KQHT đạt được hiệu quả
hơn. Việc ứng dụng CNTT trong ĐG KQHT có các mức độ khác nhau, điều
này phụ thuộc vào mục đích ĐG. Đối với ĐG quá trình diễn ra trong lớp học
thì vai trò của CNTT không thể hiện nhiều, thậm chí không ứng dụng. Đối với
các ĐG tổng kết như các kỳ thi, các cuộc khảo sát, … thì CNTT là một trong
những công cụ đắc lực để có những đánh giá khoa học và chính xác.
Từ tổng quan những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà
nghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của ĐG và đổi mới
ĐG trong quá trình dạy học. Họ cho rằng, nếu ĐG được tiến hành có hệ thống,
đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác dụng
tích cực, ĐG đúng KQHT toàn diện của HS, điều chỉnh và tạo động lực mới
cho quá trình dạy học.
Hiện nay, trên thế giới việc ứng dụng CNTT trong KT-ĐG đã và đang
phát triển mạnh mẽ, việc sử dụng các phần mềm trong KT-ĐG KQHT của HS
đang được các nước phát triển áp dụng và đạt hiệu quả cao. CNTT là một
trong những công cụ đắc lực để có những đánh giá khoa học và chính xác đối
với hoạt động KT -ĐG KQHT của HS.
10
1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương
Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[86], đã vận
dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh. Nhiều nhà
giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh
giá trong giáo dục"[30]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá
thành quả học tập trong giáo dục đại học"[55]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc
nghiệm và ứng dụng"[77] Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề
ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG,
đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương

pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo
khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc
nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập" [31]; Nguyễn Công
Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật,
thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" [36]; Nguyễn Xuân Nùng và Lâm
Quang Thiệp "Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục" [57] đã
phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây
dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số
môn học. Trần Kiều [40] cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng song
cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn
của cả quá trình. Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc,
cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa
dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần thiết
và có ý nghĩa".
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được
chú ý nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số
trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD &
ĐT được thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương
pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học
của hệ thống giáo dục phổ thông.
11
Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả
Trần Thị Tuyết Oanh [58] với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ
thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ
thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác
giả đã đề cập đến tự KT-ĐG và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn
đoán) là một hình thức phổ biến của KT-ĐG quá trình. Gần đây nhất là luận án
"Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá cho học sinh trong dạy học môn Toán ở
trường phổ thông" của Bùi Thị Hạnh Lâm đã đề xuất một số biện pháp rèn

luyện kỹ năng tự KT-ĐG kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT [45].
Ngày nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn
thiện quá trình KT-ĐG tri thức của HS. Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-
ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu
không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực
hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học. Thái Duy Tuyên [94]
đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều
chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục. Các chức
năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện sư phạm. Nhìn
chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG
KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với quá trình dạy học
từ đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn bản và hợp lý
đồng thời làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm vững
tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống. Các luận án nghiên
cứu về KT- ĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã
thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và
TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh
viên đại học sư phạm"[74], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên
cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho học sinh tiểu
học"[51], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường
12
trung học cơ sở"[8]. Luận án tiến sĩ của Lê Phước Lượng đề cập đến vấn đề
"Nghiên cứu xây dựng mô hình dự báo kết quả học tập Vật lý đại cương và
vận dụng nó trong việc đánh giá hiệu quả dạy học"[49]
Trong những năm trở lại đây, ở Việt Nam đã xuất hiện một số khái
niệm của đánh giá gắn với CNTT như “ngân hàng câu hỏi”, “thư viện đề kiểm
tra”, “thi/kiểm tra trên máy tính điện tử”, …, tuy nhiên những khái niệm này
vẫn chưa được hiểu một cách trọn vẹn. Hơn nữa, Việt Nam đang tiến tới triển
khai các cuộc khảo sát chất lượng học tập định kỳ trong phạm vi toàn quốc và

để có thể thực hiện thành công các đánh giá này phải cần đầu tư vào nhiều
yếu tố, nhưng một trong các yếu tố đó cũng chính là đội ngũ chuyên gia có
thể ứng dụng những thành tựu của đo lường, đánh giá cũng như những thành
tựu về CNTT.
Ở Việt Nam, bước đầu đã sử dụng CNTT hỗ trợ cho các kì thi tuy
nhiên vai trò của CNTT trong KT-ĐG vẫn còn mờ nhạt. Một số trường ĐH đã
sử dụng một số phần mềm phổ biến để tổ chức các kì thi như trộn đề, mã hóa
đề, thi trên mạng LAN tuy nhiên hiệu quả vẫn chưa cao, chưa phát huy
được vai trò của CNTT trong việc ĐG kì thi, ĐG đề thi mà chủ yếu vẫn sử
dụng các hình thức thi truyền thống.
Đối với các đề kiểm tra chuẩn hóa, các nước trên thế giới đã sử dụng
các thành tựu của đo lường cũng như các thành tựu về CNTT để thiết kế, tuy
nhiên ở Việt Nam, hầu như tất cả các ĐG, kể cả các ĐG quan trọng đều chưa
có các đề được chuẩn hóa. Việc có các đề kiểm tra chuẩn hóa là rất quan
trọng vì chúng giúp thu thập được những thông tin chính xác về HS từ đó đưa
ra các kết luận đúng đắn. Bên cạnh đó, các bài kiểm tra thích ứng trên máy
tính đang là xu thế phát triển trên thế giới hiện nay, do đó nếu có những đầu
tư hợp lý cho việc chuẩn bị các chuyên gia đo lường cũng như chuyên gia
CNTT thì việc tiếp cận với xu thế này sẽ mang lại nhiều lợi ích cho sự phát
triển về giáo dục nói chung và cho lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo
dục nói riêng.
Đối với hệ thống các trường DBĐHDT, có một số tác giả đã nghiên
cứu về quản lý dạy học và đổi mới phương pháp dạy học như Luận án tiến sĩ
13
của Mai Công Khanh nghiên cứu "Quản lý dạy học ở trường dự bị đại học
dân tộc theo yêu cầu tạo nguồn đào tạo cán bộ cho miền núi hiện nay" trong
luận án có đề cập đến giải pháp Cải tiến phương thức kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập của học sinh tiếp cận với yêu cầu kiểm tra - đánh giá ở bậc đại
học [37]. Luận án tiến sĩ của Trần Trung đã nghiên cứu "Ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông hỗ trợ dạy học hình học theo hướng tích cực hoá

hoạt động nhận thức của học sinh dự bị đại học dân tộc", tác giả đã đề cập đến
việc ứng dụng CNTT và truyền thông vào đổi mới dạy học cho HS DBĐHDT
nói chung và môn Toán nói riêng [89]. Bên cạnh đó, còn một số luận văn thạc
sĩ cũng nghiên cứu về quản lý dạy học và đổi mới phương pháp dạy học như
"Một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao năng lực tự học của học sinh
Trường dự bị đại học dân tộc Trung ương" của Lê Trọng Tuấn tập trung
nghiên cứu ở góc độ quản lý năng lực tự học của học sinh; "Tổ chức học tập
theo nhóm cho học sinh dự bị đại học học dân tộc với sự trợ giúp của Website
dạy học Vật lí" của Lương Viết Mạnh, đề cập đến vấn đề xây dựng và sử
dụng Wesite dạy học Vật lý tổ chức cho HS học tập theo nhóm
Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy vấn đề KT-ĐG và đổi mới hoạt
động KT-ĐG kết quả học tập của HS nói chung, kết quả học tập môn Vật lí
của HS nói riêng được đề cập trong một số tài liệu, bài viết, công trình nghiên
cứu. Đây là những gợi mở quý giá, chỉ ra về lý luận cũng như hướng vận
dụng trong nghiên cứu đề tài. Tuy nhiên, chưa có công trình, luận án nào
nghiên cứu về đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lý của HS
DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT.
1.2. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra.
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá, nhận xét" [61, tr.18]. Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm
tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết để đánh giá'' [80, tr.10].
14
KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp,
tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong
quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT,
công cụ KT và sử dụng kết quả KT, tức là ĐG.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [30], Nguyễn Công Khanh [36],

Lê Đức Ngọc [55], Dương Thiệu Tống [85], KT kết quả học tập của HS
thường được chia thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan
sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói
riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh
cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá
trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và
HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở
tiếp tục học sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo
trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình
môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để
ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG
đúng trình độ của HS. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp
hoặc dạy lớp quá đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên
nhân những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình
xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng
chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn
15
luyện và phát triển. Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ
kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích
của việc KT:
- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,

được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức,
kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này
thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí.
- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của
một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập
là mức độ thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời
những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng
quát: ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin
thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định
nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục.
Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng
Thanh [74] tổng hợp như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét
về giá trị theo quan điểm hoạt động";
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là
quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục
tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và
hành động giáo dục tiếp theo".
16
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc
ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG
sai sẽ không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế
nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của

mỗi HS. Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử
sư phạm tế nhị bấy nhiêu.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình
thu thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách
đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết
định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.
1.2.1.3. Đo lường kết quả học tập của học sinh
Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:
- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi
nhận bằng một số đo. Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ
của mỗi HS về mặt định tính và mặt định lượng. Việc đó liên quan đến dụng
cụ đo. Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ
đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cung
cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng của
dụng cụ đó có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít.
- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ
năng của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích
chung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương
trình học tập. Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung
bình chung của tập thể lớp. Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những
tiêu chí đã đề ra. Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm
số mà thành tích học tập của HS sẽ được xếp vào thứ hạng nào trong lớp
(lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức độ nào theo tiêu chí
chung (lượng giá theo tiêu chí).
17
1.2.1.4. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS
KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác
nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những
bằng chứng về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG

thì phải tiến hành KT.
Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá
trình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên
nhân để điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng
cao chất lượng dạy học. Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn
quan trọng của quá trình KT- ĐG.
Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen nhằm xác
định KQHT của HS.
Hiện nay một số nhà khoa học nghiên cứu vấn đề KT và ĐG thường sử
dụng các thuật ngữ hoạt động KT, hoạt động ĐG hoặc hoạt động KTĐG hoặc
hoạt động KT-ĐG đều chỉ hoạt động KT và hoạt động ĐG kết quả học tập
của học sinh theo một chu trình khép kín từ việc xác định mục đích của KT
đến ĐG kết quả điều chỉnh phương pháp dạy học giúp nâng cao chất lượng
đào tạo. Luận án tiếp cận theo hướng đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quả học
tập môn Vật lí của HS DBĐHDT.
1.2.1.5. Mục đích của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình
độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào);
xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học;
thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của
mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của
HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).
- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin
về các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp
thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội
dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
18
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp
cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo
dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi

dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
1.2.1.6. Chức năng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta
phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó xác
định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS. Đây
cũng là phương tiện hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà
trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục.
- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của
quá trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của
mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu
điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KT-
ĐG còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất
tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng
khiêm tốn, tự trọng, trung thực góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái
độ giảng dạy của GV và học tập của HS.
- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập
thông tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá
trình dạy học. "Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này
của KT- ĐG KQHT của HS.
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ
theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào
đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại.
1.2.2. Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong quá trình dạy học
KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là
giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là