SKKN tao tinh huong co van de trong tien trinh bai giang

PHẦN I : MỞ ĐẦU
  
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa
VII, 1933) đã chỉ rõ: Mục tiêu giáo dục – đào tạo phải hướng vào đào tạo những con
người lao động, tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua
đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh,
xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Về phương pháp giáo dục, phải khuyến khích tự
học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề
Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
(khóa III, 1977) tiếp tục khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá
trình dạy học, bào đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS”
Các quan điểm trên đã được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (2005). Điều 28.2 viết:
“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến tức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Tình hình giáo dục hiện nay cho thấy trong nhiều năm qua hóa học cũng như các môn học
khác, đang góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng toàn diện của trường phổ thông. Tuy
nhiên ở một số trường, chỉ mới xét riêng bộ môn hóa học, chất lượng nắm vững kiến thức của
học sinh vẫn chưa cao. Hiệu quả dạy và học chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục. Một số
thầy cô hướng học sinh vào việc giải các bài toán lạm dụng nhiều phép tính phức tạp với các giả
thiết chưa thật phù hợp với thực tế biến đổi hóa học. Điều đó hoặc là biến học sinh thành thợ
giải toán ít quan tâm đến các kiến thức, kỹ năng cơ bản và tính đặc thù của bộ môn, hoặc là vô
tình tạo tâm lý hoang mang cho học sinh và vận dụng nhiều lý thuyết ở bài tập không có trong
chương trình sách giáo khoa. Đặc biệt việc phát huy tính tích cực tự lực của học sinh, việc rèn
luyện và bồi dưỡng năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy và khả năng
tự học của các em chưa được chú ý đúng mức. Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho

người giáo viên nói chung và giáo viên hóa học nói riêng là phải đổi mới phương pháp dạy học,
chú trọng bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập thông qua
mọi nội dung, mọi hoạt động dạy học hóa học.
1
Từ những vấn đề nêu trên; với mong muốn làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của người
giáo viên trong giai đoạn hiện tại của đất nước; mong góp phần nhỏ bé của mình vào
sự nghiệp giáo dục nhà trường góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới
phương pháp dạy học để phát triển tư duy cho học sinh, giúp các em tự lực tự mình
tìm ra tri thức, tạo tiền đề cho việc phát triển tính tích cực, khả năng tư duy của các em
ở cấp học cao hơn cũng như trong đời sống sau này; tôi mạnh dạn chọn đề tài “Tạo
tình huống có vấn đề trong tiến trình bài giảng ở môn hoá học bậc THCS”. Đề tài
chắc chắn sẽ giúp tôi phát triển được chuyên môn và phương pháp nghiên cứu trong
hoạt động dạy học của mình.
2. LỊCH SỬ CỦA ĐỀ TÀI:
Quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học cơ sở
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Tạo những tình huống có vấn đề để hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề và tích
cực xây dựng kiến thức mới nhằm phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi
và bài tập hóa học trong chương trình môn hoá học cấp trung học cơ sở.
4. NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
a) Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề :
+ Hoạt động nhận thức: các hình thức tư duy của học sinh và vai trò điều
khiển của giáo viên trong quá trình dạy học trên quan điểm đưa học sinh vào vị trí chủ
thể của hoạt động nhận thức.
+ Những phẩm chất của tư duy: các phương pháp tư duy và việc rèn luyện
các thao tác để phát triển tư duy cho học sinh qua giảng dạy hóa học ở trường phổ
thông. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh.
b) Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học phù hợp với các mức độ của trình độ
phát triển tư duy của học sinh. Bước đầu nghiên cứu việc sử dụng hệ thống câu hỏi và
bài tập đó nhằm giúp cho học sinh lĩnh hội và vận dụng kiến thức một cách vững chắc,

phát triển năng lực tư duy logic. Từ đó rèn luyện tính độc lập hành động và trí thông
minh của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc
2
sống
5. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU:
Chương trình của môn Hóa học cấp trung học cơ sở
6. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI:
a) Đã lựa chọn, sưu tập được một hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học với mục đích
rèn luyện và phát triển tư duy theo các mức độ khác nhau :
b) Bước đầu nghiên cứu sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập này để rèn luyện và phát
triển tư duy cho học sinh qua giảng dạy:
+ Sử dụng câu hỏi và bài tập lý thuyết trong bài nghiên cứu tài liệu mới.
+ Sử dụng câu hỏi và bài tập trong giờ ôn tập chương.
+ Sử dụng câu hỏi và bài tập để nâng cao, bồi dưỡng học sinh khá giỏi.
PHẦN II : NỘI DUNG
  
A. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI:
1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự
phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu
thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân.
Phương pháp dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học mà ở
đó giáo viên tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn).
Phương pháp này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học
cho mình.
2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu
tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những
tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có.

3
Phương pháp dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm
này.
8.3.1.3 . Cơ sở giáo dục
Phương pháp dạy học phát hiện & giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc tính
tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi
được động cơ học tập của học sinh.
Quá trình dạy học nêu vấn đề mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài tài liệu, tổ chức
quan sát để làm nảy sinh trước học sinh một vấn đề học tập và đưa học sinh vào tình huống
có vấn đề học tập đó
“Vấn đề học tập” là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn
biện chứng giữa cái (kiến thức kĩ năng và kĩ xảo) đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này
đòi hỏi phải được giải quyết. Mâu thuẫn biện chứng đó chính là động lực thúc đẩy sự thụ
nhận sáng tạo kiến thức. Lúc đầu mâu thuẫn đó mang tính chất khách quan. Khi HS tiếp thu
và hiểu được mâu thuẫn đó thì nó lại biến thành thắc mắc chủ quan của bản thân HS, tồn tại
trong ý ngĩ của HS dưới dạng bài toán cần được nhận thức, đó chính là vấn đề học tập. “Vấn
đề học tập” khác với “ Vấn đề khoa học” ở chỗ là vấn đề học tập liên quan chủ yếu đến phạm
vi kiến thức trong chương trình mà HS còn chưa biết và phải lĩnh hội, những kiến thức này đã
được khoa học khám phá từ lâu; còn vấn đề khoa học là vấn đề chưa được giải quyết, chưa
biết tuy chúng đều chứa đựng mâu thuẫn nhận thức
Những vấn đề trong học tập đó luôn luôn tồn tại một cách khách quan, nhưng không
phải ai cũng nhận ra nó, không phải lúc nào HS cũng nhận ra nó. Vì khả năng nhìn thấy vấn
đề là một phẩm chất, một thành phần quan trọng của tư duy sáng tạo
Một số giáo viên thường tuyên bố đề mục của bài học và viết đề mục đó lên bảng, còn HS thì
ghi đề mục mới vào vở. Chẳng hạn, vào đầu giờ học giáo viên nói: “Hôm nay chúng ta
nghiên cứu tinh chất của axit sunfuric”…Việc tuyên bố một cách hình thức như vậy không
làm cho HS nhận ra vấn đề, không gây ra ở HS nhu cầu tìm hiểu và muốn tham gia giải quyết
vấn đề nêu ra
Muốn cho tư duy của học sinh được kích thích và hoạt động thì HS phải nhận ra được vấn đề
học tập, hiểu rõ mâu thuẫn làm cơ sở cho vấn đề và cảm thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề,

nghĩa là phải làm cho mâu thuẫn khách quan biến thành thắc mắc chủ quan của HS, phải đưa
HS vào những tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập và có thể giải quyết được, kết
quả là HS nắm được tri thức mới
Muốn tạo nên những tình huống có vấn đề cần phải đặt ra trước HS một nhiệm vụ như
thế nào đó để các em có thể hiểu ích lợi của sự giải quyết nhiệm vụ đó về mặt nhận
thức cũng như về mặt nhận thức, đồng thời các em cũng gặp phải một vài khó khăn do
nhận thức còn chưa đầy đủ, nhưng sự thiếu thốn đó có thể khắc phục được bằng sự nổ
lực hợp với khả năng của HS
Tình huống có vấn đề đặc trưng cho một trạng thái tâm lý của HS nảy sinh trong quá
trình hoàn thành một nhiệm vụ mà nó đòi hỏi sự phát hiện (hoặc tiếp thu) kiến thức
4
mới về đối tượng hoặc về cách thức và điều kiện hoàn thành hành động. Sự tiếp thu
hay phát hiện ra điều mới mẻ trong trường hợp này trùng với sự biến đổi trạng thái tâm
lý của HS mà sự biến đổi đó chính là một giai đoạn nhỏ trong sự phát triển của HS
Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là cái mới, là điều phải
được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra, để hoàn thành hành động cần
thiết. Để tạo nên tình huống có vấn đề trong giảng dạy cần đặt HS trước sự cần thiết
hoàn thành nhiệm vụ mà trong đó những kiến thức cần thiết phải được tiếp thu sẽ
chiếm vị trí của điều chưa biết. Điều chưa biết đó là yếu tố trung tâm của tình huống có
vấn đề, khác với điều cần tìm là yếu tố trung tâm của bài toán. Đặc điểm quan trong
nhất của điều chưa biết trong tình huống có vấn đề là nó luôn được đặc trưng bởi một
sự khái quát hóa ở mức độ nào đó. Mức độ khó khăn của tình huống có vấn đề được
đặc trưng bởi mức độ khái quát hóa của điều chưa biết sẽ được HS đi tìm và phát hiện
ra trong tình huống có vấn đề đó. Mức độ khó khăn của nó đối với HS không phải là
tính phức tạp của bài tập như ở bài toán, cũng không phải là mức độ trừu tượng của
kiến thức cần nắm vững
Như vậy tình huống có vấn đề gồm ba yếu tố sau đây, đó cũng là ba điều kiện của một
tình huống có vấn đề

a) Kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề
b) Hành động cần thiết thực hiện để giải quyết nhiệm vụ đặt ra sẽ gây ra nhu
cầu muốn biết kiến thức mới cần phải nắm vững
c) Phù hợp với khả năng của HS trong việc phân tích các điều kiện của
nhiệm vụ đặt ra trong việc phát hiện kiến thức mới. Nhiệm vụ đặt ra khó
quá hoặc dễ quá đều không tạo ra tình huống có vấn đề
Muốn cho HS dễ nhận ra vấn đề tức là mâu thuẫn nhận thức thì tình huống có
vấn đê nên bắt đầu từ vốn kiến thức cũ của HS, từ những hiện tượng thực tế, yêu cầu
của sản xuất, đời sống…mà đi đến sự việc bất thường một cách bất ngờ nhưng logic.
Lúc HS bất ngờ đụng chạm đến vấn đề và nhận ra nó thì cũng là lúc tư duy của HS bị
kích thích mạnh và ở HS xuất hiện lòng mong muốn giải quyết vấn đề. Sau khi vấn
đề được giải quyết, HS tìm thấy kiến thức mới thì ở HS cũng xuất hiện cảm xúc ngạc
nhiên, vì cái vẻ bất thường của chúng: các mối liên hệ bất ngờ, cái vẻ hình như phi lý
và không thể có….
Giáo viên không trình bày đơn thuần nội dung tài liệu, mà còn sắp xếp tài liệu như thế
nào để đặt ra những vấn đề - những mâu thuẫn – mà học sinh cần phải giải quyết sau
đó chỉ ra con đường giải quyết vấn đề; toàn bài giảng là một vấn đề lớn và được chia ra
thành một số vấn đề nhỏ có liên quan chặt chẽ với nhau, rồi từ việc nêu lên những vấn
đề đó mà bắt đầu từng phần của bài giảng. Giáo viên tuy tự giải đáp các vấn đề đó
nhưng khéo léo làm cho học sinh cảm thấy mình đang được tham gia vào việc giải
quyết các vấn đề đó. Chẳng hạn sau khi nêu ra vấn đề giáo viên dừng lại một lát cho
học sinh suy nghĩ rồi mới giải đáp. Mỗi khi giải quyết được một vấn đề nhỏ, lại xuất
5
hiện một mâu thuẫn mới đòi hỏi cách giải quyết và từ đó giá viên nêu ra vấn đề tiếp
theo. Cuối cùng vấn đề lớn được giải quyết
Công việc chuẩn bị của giáo viên khi sử dụng phương pháp trình bày có nêu vấn đề là
khá phức tạp và công phu, bao gồm một số công việc sau:
- Xác định đúng đắn nhiệm vụ đức dục và trí dục của bài giảng
- Lựa chọn tài liệu đưa vào bài giảng, bao gồm những kiến thức mới mà
học sinh cần tiếp thu và những tài liệu giúp tái hiện kiến thức cũ làm cho

việc tiếp thu kiến thức mới có kết quả hơn
- Lựa chọn các phương tiện trực quan cần thiết biểu diễn
- Soạn hệ thống câu hỏi bao gồm những câu hỏi chính và phụ sao cho
chúng liên hệ chặt chẽ với nhau, phù hợp với lôgic của quá trình học tập,
sao cho học sinh tích cực tri giác tài liệu học tập, đồng thời đối với giáo
viên cùng là dàn bài của bài giảng
- Nghiên cứu hệ thống câu hỏi cuối giờ nhằm mục đích củng cố, làm chính
xác kiến thức và xác định mức độ tiếp thu của học sinh đối với nội dung
của bài giảng
Ngoài những yêu cầu trên, cần lưu ý đến việc điều khiển quản lý cả lớp trong
lúc đàm thoại. Muốn cho đàm thoại thành công, cần chú ý 2 điểm sau:
+ Đàm thoại không phải từng với học sinh riêng lẻ mà với toàn lớp. Phải đặt
câu hỏi cho cả lớp và để cho học sinh có đủ thời gian suy nghĩ, sau đó chỉ
định học sinh trả lời và yêu các học sinh khác chú ý theo dõi để sau đó có thể
bổ sung
+ Giáo viên không bị động theo đuôi lớp, phải luôn luôn dẫn dắt lớp theo mình.
Phải luôn chủ động sáng tạo, bám sát kế hoạch đã vạch ta từ trước
Những trường hợp có thể xuất hiện tình huống có vấn đề
Trường hợp thứ nhất: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề nhờ vào sự mâu
thuẫn giữa những kiến thức mà HS đã có với những yêu cầu đặt ra cho HS khi giải
quyết những nhiệm vụ mới về học tập. Ở đây có tạo ra những tình huống không phù
hợp và tình huống bất ngờ
Thí dụ 1: Khi nghiên cứu tính chất hóa học của axit sunfuric HS gặp phải
một tình huống khó giải quyết: trước đó HS đã biết rằng kim loại đứng trước hidro
trong dãy hoạt động hóa học khi tác dụng với dung dịch axit thì giải phóng hidro,
nhưng khi cho đồng kim loại tác dụng với dung dịch axit sunfuric loãng (nguội cũng
như nóng) đều không thấy có hidro thoát ra; còn axit sunfuric đặc nóng thì có tác
dụng với đồng, không giải phóng hidro mà giải phóng khí sunfurơ. Như vậy xuất
hiện một mâu thuẫn nhận thức: axit sunfuric đặc nóng còn có tính chất axit nữa
không? Hay là có thêm những tính chất mới?. Sau khi làm xuất hiện trước HS một

tình huống có vấn đề như vậy, dựa vào thí nghiệm, giáo viên hướng dẫn HS tìm hiểu
tính chất oxi hóa của axit sunfuric đặc nóng
Zn + H
2
SO
4 (loãng)
ZnSO
4
+ H
2
↑
Cu + H
2
SO
4(loãng)
/
6
Cu + 2H
2
SO
4 (đặc, nóng)
CuSO
4
+ SO
2
↑
+ 2H
2
O
Thí dụ 2: Khi giảng dạy bài: “Canxi hidroxit” giáo viên câu hỏi: “Có thể

điều chế được dung dịch trong suốt, nếu cho khí cacbonic lội qua nước vôi không?”.
Chắc rằng với kiến thức đã học HS sẽ lắc đầu khi trả lời câu hỏi đó. Giáo viên nói
rằng có thể điều chế được dung dịch đó. Điều này mâu thuẫn với kiến thức cũ do đó
HS sẽ rất ngạc nhiên và hết sức chú ý theo dõi lời giảng và thí nghiệm biểu diễn của
thầy về sự tạo thành canxi hidro cacbonat Ca(HCO
3
)
2
tan được trong nước
CO
2
+ Ca(OH)
2
CaCO
3
↓
+ H
2
O
CO
2
+ Ca(OH)
2
Ca(HCO
3
)
2
Trường hợp thứ hai: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải chọn trong
số những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm cho việc giải quyết
được nhiệm vụ đặt ra. Ở đây có khi HS phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị

nhằm giải quyết một vấn đề nào đó. Lúc này xuất hiện những tình huống lựa chọn
hoặc tình huống bác bỏ
Thí dụ 1: (hóa 8) Khi nghiên cứu cách điều chế oxi trong phòng thí nghiệm
từ kali clorat có dùng mangan dioxit làm xúc tác và hình thành cho HS khái niệm
“sự xúc tác” và “chất xúc tác”. Giáo viên hướng dẫn cho HS nêu ra 3 giả thuyết:
+ Oxi được giải phóng ra trong phản ứng là do mangan dioxit bị phân hủy
+ Oxi tạo thành là do kali clorat bị phân hủy
+ Mangan dioxit không bị phân hủy, chỉ có tác dụng làm cho quá trình phân
hủy kali clorat tiến hành nhanh hơn
Dựa vào thí nghiệm, giáo viên hướng dẫn HS rút ra kết luận và chọn giả
thuyết thứ ba làm câu trả lời duy nhất đúng cho vấn đề đặt ra
Thí dụ 2: (hóa 9). Khi dạy bài rượu etylic hoặc bài axit axetic, sau khi đã
trình bày CTPT rượu etylic là C
2
H
6
O hoặc CTPT của axit axetic là C
2
H
4
O
2
, giáo viên
nêu câu hỏi: “Ứng với công thức phân tử đó có thể viết được bao nhiêu công thức
cấu tạo? ”. Sau khi HS trả lời đúng, giáo viên lại nêu tiếp vấn đề mới: “ Trong 2 công
thức cấu tạo có thể có của rượu etylic hoặc của axit axetic
a) CH
3
– CH
2

– OH b) CH
3
– O – CH
3

a) CH
3
– COOH b) H – COO – CH
3

Công thức nào là công thức cấu tạo thật sự của rượu etylic? của axit axetic”.
Dựa vào thí nghiệm về tác dụng của rượu etylic hoặc axit axetic với natri và tính
toán, HS có thể xác định được giả thuyết nào là đúng trong số 2 giả thuyết nêu
ra và bác bỏ giả thuyết kia
Thí dụ 3: (hóa 9). Khi dạy bài clo, sau khi đã làm thí nghiệm clo phản ứng
với nước, giáo viên đặt vấn đề: “Clo có phản ứng với dung dịch NaOH hay không?”
hướng dẫn HS suy luận và trả lời, có thể có 2 cách trả lời:
- Cách thứ nhất: Clo không phản ứng với dung dịch NaOH vì bazơ không
phản ứng với phi kim
7
- Cách thứ hai: Clo phản ứng với dung dịch NaOH vì clo phản ứng với nước
tạo thành dung dịch axit mà kiềm lại có phản ứng với axit. Vậy clo phản ứng với
dung dịch NaOH tạo thành muối
Sau khi nêu ra 2 cách đó, GV đề nghị HS suy nghĩ để đưa ra cách giải quyết:
Nghiên cứu thí nghiệm xem clo có phản ứng với dung dịch NaOH hay không để
kiểm tra dự đoán nào là đúng. GV làm thí nghiệm biểu diễn, hướng dẫn HS rút ra kết
luận và chọn cách thứ 2 là câu trả lời đúng cho vấn đề đặt ra
Trường hợp thứ ba: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS đụng chạm với
những điều kiện mới của thực tế trong khi ứng dụng những kiến thức sẵn có. Nghĩa
là HS phải tìm đường ứng dụng kiến thức vào thực tế hoặc sử dụng những kiến thức

đó trong điều kiện mới hay điều kiện đã có biến đổi so với điều kiện lúc học tập. Ở
đây có thể khai thác những kiến thức sai, thiếu chính xác của HS khi kiểm tra và
những bế tắc của HS khi giải quyết một vấn đề do GV nêu ra đó có thể là những hiện
tượng, mẫu chuyện khó giải thích, những bế tắc và khó khăn trong thực tiễn đời sống,
sản xuất, đòi hỏi phải được giải thích hoặc giải quyết
Thí dụ 1: (hóa 9). Sau khi học độ pH, HS đã biết rằng muốn làm cho đất bớt
chua, người ta thường bón vôi cho đất. Ở những ruộng đất chua đó cũng thường thiếu
đạm nên thường được bón thêm phân đạm (amon clorua hoặc amon sunfat). GV nêu
ra vấn đề sau: “Khi bón phân đạm và vôi cùng một lúc cho lúa thì lúa không những
không tốt mà còn bị héo đi, thậm chí có thể chết. Nguyên nhân hiện tượng đó ở
đâu?”. Vấn đề nêu ra sẽ buộc HS phải tích cực suy nghĩ, vận dụng những kiến thức
đã học riêng rẽ về thành phần phân amon và tính chất của canxi hidroxit để giải thích
hiện tượng nêu ra
Thí dụ 2: Khi học về dãy hoạt động hóa học các kim loại, HS đã biết rằng
các kim loại đứng trước thì đẩy được kim loại đứng sau ra khỏi muối của chúng. GV
nêu ra vấn đề: “ Khi cho kim loại natri tác dụng với dung dịch muối CuSO
4
, natri có
đẩy được đồng ra khỏi muối CuSO
4
không? Hãy dự đoán và kiểm tra bằng thí
nghiệm”. GV hướng dẫn cho HS tự làm thí nghiệm. Khi HS làm thí nghiệm, GV yêu
cầu HS quan sát, phát biểu nhận xét, viết phương trình hóa học đã xảy ra. Sau đó GV
nêu câu hỏi: “Theo lí thuyết, kim loại natri phải đẩy được kim loại đồng ra khỏi muối
CuSO
4
, nhưng trong thí nghiệm các em không thấy đồng sinh ra. Vậy nguyên nhân
hiện tượng đó là ở đâu?”. Nhiều HS sẽ ngạc nhiên và giật mình vì ý nghĩ sai ban đầu
của bản thân và chăm chú theo dõi tìm hiểu
Trường hợp thứ tư: Những yếu tố phân tích, so sánh, đối chiếu sự giống nhau

và khác nhau, dẫn dắt HS đến những kết luận đúng đắn khái quát hóa cũng là một
trong những con đường tạo ra tình huống có vấn đề
8
Thí dụ: (hóa 9). Khi hình thành và củng cố cho HS về kim loại, GV đề nghị
HS hoàn thành sơ đồ biến hóa sau:
a) Al
(1)
→
Al
2
O
3
(2)
→
AlCl
3
(3)
→
Al(OH)
3
(4)
→
Al
2
O
3
(5)
→
Al
(6)

→
NaAlO
2
b) Fe
(1)
→
FeCl
3
(2)
→
Fe(OH)
3
(3)
→
Fe
2
O
3
(4)
→
Fe
(5)
→
Fe
3
O
4
Sau đó HS phân tích những tính chất đã biết của kim loại (tác dụng với phi kim:
oxi, clo, tác dụng với axit, muối) và kết luận về tính chất giống nhau của 2 kim
loại. GV đặt các câu hỏi nêu vấn đề: “

Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề
Tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu
hỏi nêu vấn đề”. Đó là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của
toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Những câu hỏi nêu vấn đề khác với
những câu hỏi thông thường: “câu hỏi thông báo”. Những câu hỏi có tính chất
thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) những kiến thức cũ đã biết và không
động viên sự tìm tòi nhận thức của HS. Chẳng hạn, HS đã học về oxit, về muối,
đã nắm được định nghĩa của chúng, nay GV hỏi: “oxit là gì?”, “Những chất gì
thuộc loại muối?”, “Các em cho biết những tính chất hóa học của axit
clohidric”….Những câu hỏi này chỉ yêu cầu chủ yếu trí nhớ của các em, chúng
không gợi ra những suy nghĩ đặc biệt
“Câu hỏi nêu vấn đề” bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi phức
tạp của HS, đòi hỏi các em phải có sự thông minh, có năng lực tư duy độc lập, tích
cực, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau (phân tích, so sánh,
khái quát hóa, trừu tượng hóa…)buộc các em phải suy nghĩ, giải thích, chứng minh,
tự kết luận. Tất nhiên để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, HS cũng phải tái hiện kiến
thức cũ, nhưng không phải dưới dạng kiến thức đã chuẩn bị sẵn hay kiến thức cũ
nguyên xi, mà HS phải gia công thêm. Kết hợp các kiến thức đó lại với nhau, hoặc
có trường hợp phải dùng thực hành, thực nghiệm…Do đó những câu hỏi nêu vấn đề
thường gây nên sự xúc cảm, sự hưng phấn, lòng mong muốn nhận thức và nếu vấn đề
được giải quyết tốt đẹp thì các em sẽ cảm thấy “niềm hạnh phúc của nhận thức”. Dĩ
nhiên những câu hỏi nêu vấn đề cũng giúp phát triển cả trí nhớ, nhưng là trí nhớ
logic, tự giác
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, nó thường xuất phát từ phía
HS hơn là từ phía GV
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a) Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được
khi câu hỏi phản ảnh được mối liên hệ bên trong giũa điều đã biết
và điều chưa biết
b) Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi

tìm kiếm câu trả lời, nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả
9
thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết
vấn đề
c) Phải phản ảnh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu
thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề
Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, giáo viên nêu câu hỏi:
Tại sao trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit hoặc điphotpho-pentaoxit ở
dạng tự do? Câu hỏi này có tính chất nêu vấn đề, khác với những câu hỏi có
tính chất thông báo như: “canxi oxit có tan trong nước không?” hoặc: “ canxi
oxit có tác dụng với nước không?”hoặc khi học về tính chất vật lí của oxi
(hóa 8)GV nêu câu hỏi gợi mở:
- Trong thành phần của không khí xung quanh ta có khí oxi. Hãy nhận xét
về màu, mùi, vị của oxi?
- Cơ quan hô hấp của cá cần oxi để thở. Cá sống trong nước. Vậy oxi có tan
trong nước không? Trả lời câu hỏi này, trước tiên HS sẽ dễ dàng khẳng
định oxi có tan trong nước (vì nếu không thì cá sẽ chết hết). Nhận xét
được oxi ít tan trong nước, đối với HS có thể khó hơn. Tới đây GV có thể
dẫn dắt: oxi không thể tan nhiều trong nước vì nếu tan nhiều thì lượng oxi
trong không khí sẽ còn ít và không đủ cho sự hô hấp của người và động
vật
Dạy HS giải quyết vấn đề
Trong dạy học nêu vấn đề, giai đoạn giải quyết vấn đề tức là giai đoạn tìm
điều chưa biết trong tình huống có vấn đề là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng
hàng đầu
Cần phân biệt quá trình giải bài tập và quá trình đi tìm kiến thức mới chưa
biết trong tình huống có vấn đề. Do đó cần sử dụng những khái niệm khác
nhau để chỉ 2 quá trình này. Có thể dùng khài niệm “giải” để chỉ những quá
trình trong khi đạt tới điều cần tìm trong bài toán, còn trong tình huống có
vấn đề thì dùng khái niệm “đi tìm điều chưa biết” để chỉ quá trình giải quyết

nó. Khái niệm “đi tìm” được sử dụng trong các tài liệu tâm lý học chính là để
chỉ những quá trình xảy ra trong khi nghiên cứu, trong khi giải quyết những
nhiệm vụ tìm kiếm mà những nhiệm vụ này về thực chất trùng với tình
huống có vấn đề
MỘT SỐ THÍ DỤ VỀ CÁCH TIẾN HÀNH ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN
10
1) Sau khi nghiên cứu xong tính chất lí học của lưu huỳnh, giáo viên nêu
vấn đề: “Bây giờ chúng ta chuyển sang nghiên cứu tính chất hóa học của lưu
huỳnh. Cần tìm hiểu xem lưu huỳnh có tác dụng với các kim loại, với hidro và
oxi không? Nếu có tác dụng thì phản ứng xảy ra như thế nào? Đồng thời thử so
sánh với tác dụng của clo, oxi mà chúng ta vừa học với các chất đó?
Sau đó giáo viên lần lượt nêu các câu hỏi đơn giản, cụ thể hơn giúp học sinh nhớ
lại những kiến thức cần thiết cho việc tiếp thu kiến thức mới, đồng thời giúp học
sinh tự quan sát, phán đoán tự kết luận và qua đó thu được kiến thức mới
Giáo viên: Trước hết các em hãy nhớ lại những tính chất hóa học đặc trưng của
clo
Học sinh: Clo phản ứng với các kim loại tạo thành muối; kết hợp với hidro tạo
khí hidro clorua mà dung dịch trong nước là axit clohidric; trong các hợp chất
với kim loại và hidro, clo có hóa trị I; clo không tác dụng trực tiếp với oxi nhưng
oxit của clo có thể tạo thành bằng phương pháp gián tiếp
2) Bài “Tính chất của oxi”
+Vấn đề đặt ra:
- Oxi có tác dụng trực tiếp với tất cả các kim loại tạo thành oxit
không?
- Oxi có phản ứng trực tiếp với tất cả các phi kim tạo thành oxit
không?
Vấn đề này xuất hiện và được giải quyết khi cho HS thực hiện thí
nghiệm đối chứng:
3) Bài “Tính chất hóa học của hiđro” (hoá 8 nâng cao)
+ Vấn đề xuất hiện là: Liệu hiđro khử được tất cả các oxit kim loại

không? Hay chỉ một số oxit kim loại?
Vấn đề này xuất hiện và được giải quyết khi cho HS thực hiện thí nghiệm
đối chứng:
H
2
+ CuO và H
2
+ Al
2
O
3
+ Các hoạt động cụ thể của GV và HS để giải quyết vấn đề:
4) Bài “ Tính chất hóa học của oxit” (hoá 9)
+ Vấn đề xuất hiện là:
- Có phải mọi kim loại đều phản ứng với mọi axit để giải phóng khí hiđro?
Vấn đề này xuất hiện và được giải quyết khi cho HS thực hiện thí nghiệm
đối chứng
Fe + HCl và Cu + HCl
- Có phải mọi axit đều phản ứng với muối để tạo thành muối mới và axit
mới? Vấn đề này xuất hiện và được giải quyết khi cho HS thực hiện thí
nghiệm đối chứng:
H
2
SO
4
và BaCl
2
va HCl + Na
2
SO

4
5) Bài “Bazơ” (hoá 9)
11
+ Vấn đề xuất hiện là: Có phải mọi dung dịch bazơ đều phản ứng với mọi
dung dịch muối không? Điều kiện để phản ứng thực hiện được là gì? Vấn đề
này xuất hiện và được giải quyết khi cho HS thực hiện thí nghiệm đối chứng:
KNO
3
+ NaOH và FeCl
3
+ NaOH
6) Bài “Muối” (hoá 9)
+ Vấn đề xuất hiện là: Có phải mọi dung dịch muối đều phản ứng với mọi
dung dịch muối khác không? Điều kiện để phản ứng thực hiện được là gì?
Vấn đề này xuất hiện và được giải quyết khi cho HS thực hiện thí nghiệm đối
chứng:
KNO
3
+ CuSO
4
và NaCl + AgNO
3
7) Bài rượu etylic (hoá 9 nâmg cao)
+ Khái quát hoá về chất xúc tác: Phản ứng mất nước của rượu etylic và
phản ứng hợp nước của etylen. Vấn đề xuất hiện:
- Phản ứng mất nước của rượu etylic và phản ứng hợp nước của etylen có
liên quan như thế nào?
- Cần những điều kiện gì để chuyển hoá từ etylen thành rượu etylic và
ngược lại từ rượu thành etylen
- Vì sao từ cùng các chất ban đầu (ruợu etylic và axit sunfuric) mà trong

trường hợp này tạo thành etylen còn trong trường hợp khác lại tạo thành
ete etylic
Khi thảo luận 2 câu hỏi đầu, giải thích là do 2 phản ứng xảy ra ngược nhau. Quá trình
phản ứng xảy ra theo hướng này hay hướng khác đều do đưa chất ban đầu này hay
khác vào tương tác và do tách sản phẩm này hay sản phẩm khác khỏi môi trường phản
ứng. Còn axit sunfuric giữ vai trò chất xúc tác cho cả 2 chuyển hoá ngược nhau đó.
Khi phân tích câu hỏi 3 cần lưu ý đến vai trò của các điều kiện: Khi đun nóng rượu
etylic và axit sunfuric đến 140
0
C-150
0
C thì thu được etylen, còn khi đun nóng hỗn hợp
này dưới 140
0
C sẽ thu được ete etylic
- Nhưng một vấn đề khác lại nảy sinh tiếp theo là: “Trong thực tế làm thế nào có thể
nhận biết đuợc một phản ứng hoá học là thuận nghịch?”. GV hướng dẫn HS làm thí
nghiệm phân tích tính thuận nghịch của phản ứng giữa lưu huỳnh (IV) oxit với nước
( minh hoạ cho phản ứng CO
2
+ H
2
O H
2
CO
3
ở bài Axit cacbonic và muối cacbonat
-SGK hoá 9). Cho khí sunfurơ sục qua nước một thời gian, sau đó nhúng quì tím vào
dung dịch vừa điều chế được. Chất chỉ thị màu biến đổi chứng tỏ rằng khi tác dụng với
nước SO

2
đã tạo thành axit SO
2
+ H
2
O H
2
SO
3
. Sau đó HS thấy rõ là có hơi SO
2
bay
ra từ dung dịch axit sunfurơ vừa thu được. Có thể có 2 giả thuyết nêu ra trước hiện
tượng này: SO
2
có mặt trong dung dịch vì phản ứng giữa nó và nước là phản ứng thuận
nghịch hoặc là do phản ứng xảy ra chậm nên SO
2
không kịp phản ứng hoàn toàn với
nước. Không thể bác bỏ giả thuyết thứ 2, vì vậy phải dựa vào những quan sát có được
trong phòng thí nghiệm: nếu để lâu dung dịch SO
2
trong một bình kín thì trong dung
12
dịch chứa axít sunfurơ và trên mặt dung dịch bao giờ cũng có mặt SO
2
ở thể khí. Điều
đó chứng tỏ phản ứng giữa SO
2
và H

2
O là phản ứng thuận nghịch
8) Bài không khí và sự cháy (hoá học 8)
Làm thí nghiệm đốt 1 lượng lưu huỳnh bằng nhau trong không khí và trong bình chứa
khí oxi. Sau khi quan sát hiện tượng, giải thích vì sao lưu huỳnh cháy trong không khí
với ngọn lửa xanh lơ, còn trong oxi với ngọn lửa xanh sáng
GV cho học sinh nhớ lại muốn cho tương tác hoá học xảy ra cần có sự tiếp xúc giữa
các phân tử. Khi lưu huỳnh cháy trong oxi thì có nhiều phân tử oxi va chạm với bề mặt
lưu huỳnh, còn trong không khí có ít phân tử oxi hơn (không nhiều hơn 1/5 tổng số
phân tử một ít) và chúng sẽ đi đến bề mặt lưu huỳnh thưa hơn
QUI TRÌNH DẠY hs GIẢI QUYẾT MỘT VẤN ĐỀ HỌC TẬP
Trong quá trình dạy học hóa học, người GV phải tổ chức quá trình giải quyết
các vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định nó gần giống như quá
trình nghiên cứu khoa học: ở mức độ nào đó HS phải là người nghiên cứu đang
tìm cách nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể,
xác định phương hướng và kế hoạch giải quyết, trong đó có việc tự đề ra giả
thuyết, biết thực hiện kế hoạch giải, tự mình tìm cách kiểm tra tình đúng đắn của
các giả thuyết, từ đó phát hiện ra kiến thức mới và biết ứng dụng kiến thức vừa
thu được
Trong điều kiện dạy học ở nhà trường, trong khi điều khiển quá trình tiếp
thu kiến thức mới, ta không thể đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu thực sự phát
minh ra định luật, thuyết khoa học….ở đây chỉ có sự bắt chước các điều kiện
sáng tạo và cao hơn thế là tập dượt hoạt động sáng tạo từ thấp lên cao dần
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò người dẫn
đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp các em nhận ra vấn đề, xác
định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để
HS giải quyết được nhanh chóng
Có thể dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập khi học bài mới cũng
như khi ôn tập củng cố hoặc kiểm tra kiến thức kỹ năng kĩ xảo, đặc biệt là khi sử
dụng thí nghiệm hóa học và giải bài tập hóa học

Có thể xem một vài thí dụ dạy HS giải quyết một vấn đề học tập khi sử
dụng thí nghiệm hóa học và giải bài tập hóa học
Thí dụ 1: Nghiên cứu thí nghiệm: nhôm phản ứng với dung dịch kiềm ở bài
“Nhôm” lớp 9
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Nêu vấn đề: Nhôm có đầy đủ tính chất
của kim loại nói chung, ngoài ra nhôm
có tính chất gì đặc biệt?
Hãy nghiên cứu thí nghiệm nhôm tác
- Nhóm HS: Thả dây nhôm vào ống
nghiệm đựng dung dịch NaOH, có ống
vuốt dẫn khí ra ngoài
- Quan sát hiện tượng khí thoát ra
13
dụng với dung dịch NaOH
- Gợi ý: Phản ứng này có gì mâu thuẫn
với những điều đã học.
- Giải quyết mâu thuẫn: Điều này
không sai và không mâu thuẫn. Đó là
do hợp chất của nhôm có tính chất đặc
biệt, ta sẽ học ở lớp trên
- Châm lửa đốt, khí cháy, ngọn lửa
xanh. Khí tạo thành là hiđro
- HS nêu vấn đề: Phản ứng Al với dung
dịch NaOH có mâu thuẫn với tính chất
của kim loại đã học không? Hay thí
nghiệm sai?
Thí dụ 2: Khi nghiên cứu tính chất của H
2
SO

4
đặc, nóng với đống thì vấn đề
xuất hiện là: trái với tính chất của kim loại đã biết: kim loại đứng sau H trong
dãy hoạt động hóa học đã tác dụng với axit. Điều này đúng hay sai?
Ta hãy xem điều kiện của phản ứng và sản phẩm của phản ứng H
2
SO
4
tác dụng
với Cu như thế nào?
HS phát biểu: H
2
SO
4
đặc, nóng
Cu: kim loại hoạt động yếu (đứng sau H)
Sản phẩm : khí không màu, mùi khó chịu, làm đổi màu giấy quỳ thành đỏ. Dung
dịch CuSO
4
màu xanh
Kết luận: Điều này không mâu thuẫn với tính chất của axit nói chung và dung
dịch H
2
SO
4
loãng. Đó là do tính chất đặc biệt của H
2
SO
4
đặc, nóng

Thí dụ 3: Khi nghiên cứu tính chất hóa học của clo
Sau khi HS tìm hiểu clo tác dụng với kim loại, với hiđro, đó là những tính chất
của phi kim, GV đặt vấn đề: Clo còn có những tính chất gì đặc biệt khác không?
Làm thế nào để chúng ta biết được điều đó?
Ở đây xuất hiện tình huống có vấn đề giữa kiến thức về tính chất của phi
kim nói chung và tính chất riêng của clo, giũa kiến thức đã biết và kiến thức mới
Để giải quyết vấn đề này, GV cho HS thảo luận và chọn giải pháp là tiến
hành thí nghiệm nghiên cứu
Vấn đề tiếp theo đặt ra là: Liệu clo có phản ứng với nước không? HS có
thể đề ra 2 giả thiết khác nhau: Clo có phản ứng với nước và clo không phản
ứng với nước. Hãy dùng thí nghiệm để kiểm tra các dự đoán này. GV tiến hành
thí nghiệm: Clo phản ứng với nước, thử tính tẩy màu của clo. HS quan sát hiện
tương và đọc thông tin SGK để giải thích; Nước clo có tính tẩy màu và nước clo
có màu và mùi của khí clo
Vấn đề đặt ra tiếp theo nữa là: Clo có phản ứng với dung dịch kiềm
không? Các em hãy dự đoán. Hs có thể đề ra 2 giả thiết khác nhau:
- Không phản ứng vì không có trong tính chất của phi kim nói chung
- Có phản ứng vì clo phản ứng với nước tạo thành dung dịch axit, mà axit
lại phản ứng với kiềm.
Vậy phương án nào đúng? Chúng ta hãy kiểm tra bằng thực nghiệm. GV tiến
hành thí nghiệm, HS quan sát hiện tượng, tự giải thích và viết PTHH
Cuối cùng HS kết luận: Clo có tính chất hóa học đặc biệt là tác dụng với
nước và dung dịch NaOH
14
+ Trong thực tế, việc sử dụng dạy học nêu vấn đề cần linh hoạt và không
nhất thiết phải sử dụng toàn bộ các bước nêu và giải quyết vấn đề
Thí dụ: Khi dạy bài Định luật bảo toàn khối lượng các chất, GV có thể thực
hiện thêm thí nghiệm 2 như sau: : Lấy 2 cốc đựng dung dịch HCl và Na
2
CO

3

riêng biệt và thực hiện tương tự. Hiện tượng xảy ra: kim của cân đã chỉ lệch
về phía trái, khối lượng của sản phẩm nhỏ hơn khối lượng của các chất phản
ứng. vấn đề đar85 ra là: vậy có phải điều đó trái với định luật bảo toàn
không?
GV yêu cầu HS giải quyết vấn đề: Dó là do 1 chất sản phẩm đã bay ra
khỏi dung dịch sau phản ứng nên cân đã bị lệch sang phía trái
Khi dạy học các nội dung khác tương tự, có thể sử dụng dạy học nêu vấn
đề một cách linh hoạt giúp HS tích cực phát hiện nêu và giải quyết vấn đề
Hóa học để tìm ra kiến thức mới
Thí dụ 2: Từ vị trí của nhôm kim loại trong dãy hoạt động của các kim loại và
dựa vào tính chất hóa học chung của kim loại, hãy dự đoán những tính chất hóa
học của nhôm. Với các hóa chất có sẵn trên bàn, có thể tiến hành những thí
nghiệm nào để xác định các tính chất hóa học cùa nhôm kim loại
Thí dụ 3: Cho HS giải quyết vấn đề về tính chất lưỡng tính của nhôm oxit và
nhôm hidroxit ở bài hợp chất của nhôm. Muốn điều chế Al(OH)
3
cần cho dung
dịch muối nhôm tác dụng với dung dịch NH
3
là dung dịch bazơ yếu chứ không
dùng dung dịch bazơ mạnh như NaOH hay KOH
NHỮNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
- Tình huống nghịch lí – bế tắc: ví dụ
+ Cu là kim loại đứng sau hidro trong dãy hoạt động hóa học của kim
loại, không phản ứng với H
2
SO
4

loãng nhưng lại có phản ứng với axit H
2
SO
4

đặc nóng?
+ Nếu xếp theo chiều NTK tăng dần thì có một số trường hợp lại trái với
quy luật biến thiên tính chất của các nguyên tố. Ví dụ: nếu xếp theo chiều
NTK tăng dần thì kim loại kiềm kali sẽ nằm ở nhóm khí hiếm, còn khí agon
sẽ nằm ở nhóm kim loại kiềm.
+ Một số muối trung hòa, khi hòa tan vào nước, dung dịch có môi trường
trung tính (pH = 7), nhưng lại có một số muối trung hòa khác, dung dịch lại
có môi trường axit (pH < 7) hoặc môi trường bazơ (pH > 7)
+ Khi đổ dung dịch FeCl
3
vào dung dịch Na
2
CO
3
lẽ ra phải thu được muối
sắt (III) cacbonat nhưng thực tế lại thu được sắt (III) hidroxit
+ Phần lớn các kim loại đứng trước H trong dãy điện hóa tan được trong
dung dịch axit mạnh, không tan được trong dung dịch kiềm mạnh nhưng có
15
một số kim loại (Al, Zn…) vừa tan được trong dung dịch axit mạnh, vừa tan
được trong dung dịch kiềm mạnh
- Tình huống lựa chọn: ví dụ rượu etylic có công thức phân tử là C
2
H
6

O và
ứng với C
2
H
6
O lại có 2 công thức cấu tạo là CH
3
-CH
2
-OH và CH
3
-O-CH
3
.
Phải chọn một trong 2 công thức đó để phù hợp với tính chất hóa học của
rượu là tác dụng với kim loại kiềm giải phóng hidro
- Tình huống vận dụng:
- ví dụ vận dụng kiến thức về tính chất lưỡng tính của Al(OH)
3
. Muốn điều
chế Al(OH)
3
cần cho dung dịch muối nhôm tác dụng với dung dịch NH
3
là dung
dịch bazơ yếu chứ không dùng dung dịch bazơ mạnh như NaOH hay KOH
- Khi nghiên cứu thí nghiệm điều chế SO
2
, P
2

O
5
bằng cách đốt S và P trong
bình oxi. Để khử chất thải sau thí nghiệm, nên dùng chất nào là tốt nhất? Dùng
nước vôi vì Ca(OH)
2
trong nước vôi sẽ phản ứng với SO
2
, P
2
O
5
tạo thành muối ít
độc hại hơn
- Khi nghiên cứu phản ứng oxi hóa - khử lớp 8, để điều chế kim loại Cu,
Zn…trong PTN từ các oxit CuO, ZnO tương ứng dúng chất khử nào sau đây là
tốt nhất
A. Cacbon (than)
B. Cacbon oxit (CO)
C. Hiđro?
HS phân tích và trả lời phương án A là dễ dàng hơn cả vì C dễ kiếm, có thể
khử được CuO, ZnO
- Khi dạy nội dung các oxit của cacbon, GV có thể yêu cầu HS vận dụng để
giải quyết vấn đề sau: Trong những giếng cạn lâu ngày không sử dụng thường
có tích tụ một số khí độc có thể gây tử vong cho con người. Trước khi xuống
giếng, ta cần phải làm gì để tránh được rủi ro nếu có?
- Khi dạy học về nội dung chất béo, tinh bột, protein, GV có thể nêu lên vấn
đề có liên quan. Ví dụ: trong thời gian vừa qua đã có những vụ việc vi phạm qui
định về vệ sinh, an toàn thực phẩm như: dùng hàn the trong thành phần của bánh
phở, giò, dùng formon để bảo quản nước mắm, dùng một số chất màu công

nghiệp để làm đẹp thực phẩm như lạp xưởng, chả lợn, canh cua, một số loại
bánh có màu. Theo em đó là những việc làm đúng hay sai? Hãy nêu biện pháp
để ngăn chặn
- Khi dạy học nội dung về khí tự nhiên (nhiên liệu và chất đốt) GV yêu cầu
HS nêu lên một số biện pháp sử dụng chất đốt an toàn tiết kiệm mà gia đình em
đã áp dụng
- Khi dạy học nội dung chất béo GV yêu cầu HS liên hệ việc sử dụng chất
béo trong đời sống có hiệu quả
16
- Trong các thí nghiệm khi dạy học bài mới hoặc bài thực hành hóa học, có
một số chất thải độc hại sau: HCl, H
2
SO
4
, SO
2
, CO
2
, Cl
2
. Hãy nêu biện pháp xử
lí chất độc hại để bảo vệ môi trường lớp học
- Khi dạy học nội dung các oxit của cacbon, GV nêu vấn đề: Khi đun than tổ
ong, có những khí chủ yếu nào được tạo thành? Nên có biện pháp gì để chống ô
nhiễm môi trường khi đun bếp?
- Khi dạy học nội dung phần kim loại hóa học 9, GV nêu vấn đề: Khi đánh
rơi cặp nhiệt độ có bầu thủy ngân ra nền nhà sẽ có hiện tượng gì có thể gây nguy
hiểm cho sức khỏe con người? Nêu biện pháp để gom các hạt thủy ngân tốt nhất
Ngoài những phương pháp đã nêu trên, GV có thể giúp HS phát triển kĩ năng
giải quyết một số vấn đề thực tiễn bằng cách giao cho mỗi nhóm HS tìm hiểu

một số vấn đề có liên quan đến hóa học và nêu biến pháp giải quyết. Ví dụ như
vấn đề sử dung phân bón, thuốc trừ sâu, vấn đề sử dụng mĩ phẩm, vấn đề ô
nhiễm môi trường nước ở địa phương
- Tình huống nhân quả: (tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải
tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời
giải đáp cho câu hỏi “tại sao?”) có thể nêu ra ở bất cứ chỗ nào trong chương
trình hóa học phổ thông. Sau đây là một số thí dụ:
+ Nguyên nhân nào làm cho oxi kém hoạt động hơn clo ở nhiệt độ thường
mặc dù oxi là phi kim hoạt động hơn clo?
+ Nguyên nhân nào làm cho lưu huỳnh trơ về mặt hóa học ở nhiệt độ
thường, nhưng khi đun nóng tỏ ra khá hoạt động?
+ Nguyên nhân nào làm cho khí N
2
trơ về mặt hóa học ở nhiệt độ thường
và trở nên hoạt động ở nhiệt độ khoảng 3000
o
C?
+ Ở điều kiện thường: Tại sao nitơ là chất khí còn photpho lại là chất
rắn ? Nitơ có độ âm điện lớn hơn photpho nhưng lại hoạt động hóa học kém hơn
photpho ?
+ Nguyên nhân nào làm cho nguyên tử của các nguyên tố halogen dễ thu
thêm một electron, thể hiện tính oxi hóa mạnh ? Vì sao từ Flo đến Iot tính oxi
hóa giảm dần ?
+ Nguyên nhân nào làm cho các hợp chất ion đều tan tốt trong nước, có
nhiệt độ nóng chảy cao và không bay hơi ?
17
Muốn cho HS giành lấy kiến thức một cách tích cực, tự giác, tự lực cần gây
được nhu cầu nhận thức, động cơ, hứng thú học tập. Mâu thuẫn khách quan luôn
luôn chứa đựng trong các tài liệu học tập nhưng không phải bao giờ nó cũng
biến thành mâu thuẫn chủ quan, nội tại của HS. Muốn biến mâu thuẫn khách

quan thành mâu thuẫn chủ quan ta phải dùng đến các biến pháp sư phạm
Việc xây dựng các giả thuyết cho việc nghiên cứu có tác dụng rất lớn
trong việc tạo động cơ, hứng thú của HS. Nhờ việc tập dượt xây dựng các giả
thuyết mà khả năng suy luận, trí tưởng tượng của HS được phát triển. Chính vì
vậy mà người ta thường nói “giả thuyết là phòng thí nghiệm của tư duy”
Thí dụ: Nhằm hình thành cho HS khái niệm chất xúc tác (lớp 8)
Bước 1: Đặt vấn đề: Trong phòng thí nghiệm người ta thường điều chế O
2
bằng cách nhiệt phân những chất giàu oxi và dễ phân hủy giải phóng ra oxi như:
KMnO
4
, NaNO
3
; hỗn hợp KClO
3
với MnO
2
. Tại sao lại nung KClO
3
được trộn
lẫn với MnO
2
? (mâu thuẫn khách quan)
- Xác định mục đích nghiên cứu: Cần tìm xem khi nung hỗn hợp KClO
3
và
MnO
2
thì cả 2 chất đều cho oxi hay chỉ có một chất cho oxi ? Nếu chỉ có
một chất cho oxi thì chất kia có vai trò gì?

Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu, xây dựng các giả thuyết
- Giả thuyết 1: Cả chất đều cho oxi (vì cả 2 chất đều có oxi trong thành
phần phân tử)
- Giả thuyết 2: Chỉ có 1 chất cho oxi. Như vậy phải xác định chất nào cho
oxi và tìm vai trò của chất kia
- Bước 3: Thực hiện kế hoạch, xây dựng các phương án thí nghiệm để kiểm
tra giả thuyết 1
KẾT LUẬN
KClO
3
+ MnO
2
O
2
H
2
O
18
Trọng tâm của bài soạn là dự kiến cá hoạt động học tập của HS trong tiết học.
Mỗi hoạt động học tập là một tình huống gợi động cơ học tập. Một hoạt động
học tập thường gồm nhiều hoạt động thành phần với mục đích riêng. Thực hiện
xong các hoạt động thành phần thì mục đích chung của cả hoạt động cũng được
thực hiện
GV cần hình dung cách tổ chức hoạt động học tập của HS như thế nào (giao bài
tập cho cá nhân hay theo nhóm, giải bài tập hóa học gắn với thực tế hay hướng
dẫn HS suy luận từng bước dẫn đến chứng minh…) GV phải suy nghĩ công phu
về những khả năng diễn biến các hoạt động đề ra cho HS, dự kiến những giải
pháp điều chỉnh để đảm bảo thời gian
Về mặt kĩ thuật, cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi. Với mỗi hoạt động cần
có một số câu hỏi then chốt, nhằm vào những mục đích nhận thức xác định, nhất

là những phần trọng tâm, trên cơ sở đó khi lên lớp sẽ phát triển thêm những câu
hỏi phụ, tùy theo diễn biễn của lớp học (đặt câu hỏi ở chỗ dễ hỏi chử không phải
là ở chỗ cần hỏi), câu hỏi phải có yêu cầu cao về nhận thức
4. BÀI TẬP CHƯƠNG OXY - LƯU HUỲNH LỚP 10 THPT:
DẠNG 1:
(Câu hỏi và bài tập theo trình độ tìm hiểu, tái hiện. Những câu hỏi và bài
tập ở dạng này giúp học sinh nhớ lại, tái hiện và mô tả được kiến thức đã tiếp
thu. Mức độ tư duy của các em ở đây chỉ mới ở mức độ thấp).
BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH :
1) Tính chất hóa học đặc trưng của oxy ? Viết phương trình phản ứng để minh
họa. Làm thế nào để chứng minh rằng O
3
có tính oxyhóa mạnh hơn O
2
?
2) So sánh sự giống và khác nhau về tính chất hóa học giữa oxy và lưu huỳnh.
3) Tính chất vật lý và hóa học của H
2
S. Viết phương trình phản ứng minh họa.
Lưu huỳnh có trong gang ở dạng muối sắt sulfua. Có thể nhận ra sự có mặt
của lưu huỳnh đó bằng giấy tẩm muối chì như thế nào ?
4) Tại sao không thể coi oxy lỏng và khí oxy là hai dạng thù hình ?
5) Chọn câu trả lời đúng trong số các câu sau :
(a) Ở điều kiện thường oxy là khí không màu, không mùi, nhẹ hơn không khí.
(b) Oxy tan tốt trong nước.
19
(c) Ở điều kiện thường oxy là khí không màu, nặng hơn không khí, có mùi
khó chịu.
(d) Cấu hình electron của oxy là 2s
2

2p
4
.
(e) Oxy là chất oxyhóa mạnh.
6) 1. Trình bày tính chất hóa học của axit sulfuric. Lấy ví dụ minh họa.
2. Có gì khác biệt (về tính chất hóa học) giữa axit sulfuric loãng và đậm đặc
? Viết phương trình phản ứng minh họa.
7) Khi đốt cháy các chất (như than; lưu huỳnh; hydro; sắt ) trong không khí
và trong oxy thì trường hợp nào phản ứng xảy ra nhanh hơn ? Tại sao ?
8) Các cặp chất nào sau đây là các dạng thù hình của nhau :
(a) O
2
; O
3
(b) H
2
O; H
2
O
2
(c) than chì; kim cương
(d) S dẻo; S tinh thể (e) SO
2
; SO
3
.
9) Viết phương trình phản ứng xảy ra khi H
2
S tác dụng với các dung dịch H
2

O
2
;
KMnO
4
; NaOH; CuSO
4
. Nhận xét vai trò của H
2
S trong các phản ứng đó.
10) Vì sao coi SO
2
là một trong những khí chủ yếu gây ô nhiễm môi trường ?
11) Sục khí SO
2
vào các dung dịch sau :
a. KMnO
4
b. nước brom c. H
2
S d. K
2
Cr
2
O
7
/H
2
SO
4

Hãy mô tả hiện tượng có thể quan sát được. Giải thích.
12) Vì sao dung dịch H
2
S để lâu ngày trong không khí bị vẩn đục ?
13) Trình bày phương pháp thu khí SO
2
khi điều chế trong phòng thí nghiệm ?
Làm thế nào để biết được bình chứa khí đã đầy ?
14) Tại sao khi pha loãng H
2
SO
4
thì không được đổ nước vào axit ?
15) Để làm khô SO
2
; có thể sử dụng những chất hút ẩm nào sau đây :
H
2
SO
4
đặc; CaO; P
2
O
5
; NaOH rắn; CaCl
2
khan ?
16) Viết các phương trình phản ứng xảy ra khi điều chế H
2
SO

4
từ quặng pirit.
Nêu điều kiện để tiến hành các phản ứng đó trong công nghiệp. Tại sao không
dùng nước mà dùng H
2
SO
4
đặc để hấp thụ SO
3
?
20
17) Trình bày phương pháp hoá học phân biệt :
a. Các dung dịch mất nhãn sau : HCl; H
2
SO
4
; Na
2
SO
4
; NaCl; NaNO
3
.
b. Các dung dịch mất nhãn Na
2
SO
4
; Na
2
SO

3
; Na
2
CO
3
.
18) Hoàn thành các chuỗi biến hóa sau :

a. FeS
b. H
2
S SO
2
c. FeS
2
A B C B D E F G.
19) Cân bằng các phương trình phản ứng sau :
a. M
2
O
x
+ H
2
SO
4
(đặc) M
2
(SO
4
)

3
+ SO
2
+ H
2
O.
b. O
3
+ KI + H
2
O KOH + O
2
+ I
2
.
c. H
2
S + KMnO
4
+ H
2
SO
4
K
2
SO
4
+ MnSO
4
+ H

2
O.
d. CuFeS
2
+ SiO
2
+ O
2
Cu + SO
2
+ FeSiO
3
.
e. FeS
2
+ HNO
3
NO + H
2
SO
4
+ Fe(NO
3
)
3
+ H
2
O.
20) Dùng phương pháp hóa học trình bày cách tách biệt các khí ra khỏi các hỗn
hợp sau: a. O

2
; HCl; SO
2
. b. O
2
; Cl
2
; CO
2
. c. O
2
; CO
2
; H
2
S.
BÀI TẬP ĐỊNH LƯỢNG :
21) Người ta cần điều chế 2 kg CuSO
4
. Trong hai trường hợp : cho axit
Sulfuric tác dụng với đồng và cho axit sulfuric tác dụng với đồng oxit, trường
hợp nào tiêu hao nhiều axit hơn ? Tại sao ?
Hướng dẫn lý luận từ các phương tìinh không cần tính toán : trong phản
ứng với oxit, H
2
SO
4
chỉ đóng vai trò là axit (toàn bộ lưu huỳnh trong axit
trước phản ứng chuyển sang muối); còn trong phản ứng với đồng thì axit
sulfuric vừa là chất oxyhóa; vừa phải là môi trường (một phần lưu huỳnh

phải tạo ra SO
2
). Như vậy sử dụng Cu để điều chế CuSO
4
thì tiêu hao
21
O
2
H
2
S H
2
Cl
2
O
2
NaOH NaOH H
2
SO
4
SO
2
H
2
SO
4
CuSO
4
Fe
2

O
3
Fe
2
(SO
4
)
3
Fe(NO
3
)
3
SO
3
H
2
SO
4
H
2
CaSO
3
Ca(HSO
3
)
2
nhiều axit hơn.
22) Cho 855g dung dịch Ba(OH)
2
10% vào 200g dung dịch H

2
SO
4
; lọc bỏ kết
tủa. Để trung hòa nước lọc người ta phải dùng hết 125ml dung dịch NaOH
25% (D = 1,28). Tính nồng độ % của dung dịch axit đã dùng.
23) Cho sản phẩm tạo thành khi đun nóng hỗn hợp gồm 5,6g bột sắt và 1,6g
bột lưu huỳnh vào 500ml dung dịch HCl. Khi phản ứng kết thúc thu được
dung dịch A và khí B.
a. Tính thành phần %(V) các khí có trong B.
b. Người ta phải dùng hết 125ml dung dịch NaOH 0,1M để trung hòa
dung dịch A. Tính nồng độ mol của dung dịch HCl đã dùng.
24) Đốt cháy hoàn toàn 8,96 lít H
2
S (đktc) rồi hòa tan toàn bộ sản phẩm vào
68,75ml dung dịch NaOH 25% (D = 1,28). Hỏi thu được muối gì ? Tính nồng
độ % của các chất trong dung dịch thu được.
25) Đốt cháy hoàn toàn 6,8g một chất người ta thu được 12,8g SO
2
và 3,6g H
2
O.
Xác định công thức của chất đã đem đốt. Khí SO
2
tạo ra cho hấp thụ hết vào
50ml dung dịch NaOH 25% (D = 1,28). Muối nào được tạo thành ? Tính nồng
độ của nó trong dung dịch thu được.
26) Cho 50ml dung dịch Fe
2
(SO

4
)
3
tác dụng với 100ml dung dịch Ba(OH)
2
. Kết
tủa thu được sau khi làm khô và nung ở nhiệt độ cao thì còn lại 0,859g. Cho
nước lọc còn lại phản ứng với 100ml dung dịch H
2
SO
4
0,05M rồi lấy kết tủa
đem nung thì còn lại 0,466g. Giải thích các hiện tượng xảy ra; viết các phương
trình phản ứng và tính nồng độ mol của các dung dịch ban đầu.
27) Sự tăng áp suất ảnh hưởng như thế nào đến cân bằng của các phản ứng sau :
a. H
2
+ Br
2
2HBr.
b. 2NO + O
2
2NO
2
.
c. N
2
O
4
2NO

2
.
DẠNG 2 :
22
(Câu hỏi và bài tập theo trình độ lĩnh hội và vận dụng. Để giải bài tập ở
mức độ này; học sinh không những phải nắm vững kiến thức đã tiếp thu mà còn
phải sử dụng được các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh để
biết cách vận dụng các kiến thức đã học vào từng tình huống cụ thể của bài tập.
Ở đây mức độ tư duy của học sinh đã đạt ở mức độ cao hơn)
BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH :
28) Giải thích tính oxyhóa mạnh của oxy. Lấy ví dụ minh họa.
29) Chứng minh rằng H
2
S là một axit. Đều là hợp chất của lưu huỳnh; nhưng tại
sao H
2
S chỉ có tính khử còn SO
2
vừa có tính khử, vừa có tính oxyhóa ? Viết
phương trình phản ứng minh họa.
30) Chứng minh rằng SO
2
vừa có tính oxyhóa; vừa có tính khử. Viết phương
trình phản ứng minh họa.
31) Có thể sử dụng giấy quỳ ẩm để phân biệt các khí SO
2
và Cl
2
được không ?
Tại sao ? Chọn một thuốc thử để phân biệt chúng. Viết phương trình phản ứng.

32) Axit HCl và axit H
2
SO
4
giống và khác nhau điểm nào ? Lấy ví dụ minh họa.
33) Dựa vào cấu hình và độ âm điện của các nguyên tố oxy và lưu huỳnh hãy
giải thích các số oxyhóa -2; +2 của oxy và -2; +4; +6 của lưu huỳnh.
34) Bằng phương pháp hóa học trình bày cách tách SO
2
ra khỏi hỗn hợp với SO
3
(khí) và O
2
.
35) Lưu huỳnh thể hiện tính chất gì khi tác dụng với kim loại; với H
2
; khi cháy
trong không khí; khi tác dụng với KClO
3
? Viết phản ứng minh họa.
36) Tại sao những dụng cụ bằng bạc hay đồng bị xỉn màu (hóa đen) khi để lâu
trong không khí có chứa H
2
S ?
37) Trình bày hai phương pháp điều chế hydro sulfua từ các chất sau đây : lưu
huỳnh; sắt; axit clohydric.
38) Làm thế nào nhận ra sự có mặt của tạp chất BaCl
2
trong một mẫu BaSO
4

?
39) Vì sao khi điều chế H
2
S người ta dùng axit HCl mà không dùng H
2
SO
4
đặc ?
23
40) Phản ứng nào không thể xảy ra :
(a) H
2
SO
4
+ NaCl. (b) H
2
SO
4
+ Na
2
SO
3
. (c) H
2
SO
4
+ Ca(NO
3
)
2

.
(d) HCl + K
2
SO
4
. (e) H
2
SO
4
+ Na
2
S.
41) Trnh bày phương pháp tinh chế NaCl khi nó có lẫn các tạp chất Na
2
SO
4
;
NaBr; MgCl
2
; CaCl
2
; CaSO
4
.
42) Nhận xét vai trò của axit sulfuric trong câc phản ứng sau :
a. H
2
SO
4
+ S SO

2
+ H
2
O.
b. H
2
SO
4
+ Fe
3
O
4
FeSO
4
+ Fe
2
(SO
4
)
3
+ H
2
O.
c. FeS + K
2
Cr
2
O
7
+ H

2
SO
4
Fe
2
(SO
4
)
3
+ K
2
SO
4
+ Cr
2
(SO
4
)
3
+ H
2
O.
d. CaCO
3
+ H
2
SO
4
CaSO
4

+ CO
2
+ H
2
O.
Cân bằng các phản ứng đó.
43) Hoàn thành các phương trình phản ứng sau; và cho biết K
2
SO
3
thể hiện tính
chất gì trong từng phản ứng :
a. Cl
2
+ K
2
SO
3
+ H
2
O ? ; b. HCl + K
2
SO
3
?
c. Ba(OH)
2
+ K
2
SO

3
? ; d. K
2
SO
3
+ KMnO
4
+ H
2
SO
4
K
2
SO
4
+ ?
44) Hoàn thành các sơ đồ biến đổi sau :
a. KClO
3
Fe
3
O
4
KMnO
4
O
2
CuO
HgO P
2

O
5
NO
b. FeS
H
2
S S SO
2
SF
6

45) Trình bày phương pháp phân biệt :
a. Các dung dịch mất nhãn NaOH; HCl; H
2
SO
4
(chỉ có đá vôi).
b. Các dung dịch mất nhãn HCl; H
2
SO
4
; HNO
3
; Na
2
SO
4
; Ba(NO
3
)

2
(được
dùng thêm 2 hóa chất).
Hướng dẫn : Sử dụng thêm quỳ tím và dung dịch AgNO
3
.
24
(1)
(2)
(3)
(4)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
BÀI TẬP ĐỊNH LƯỢNG :
46) Cân bằng của phản ứng N
2
+ 3H
2
2NH
3
;
∆
H
〈
0 thay đổi như thể

nào nếu : a. Tăng nhiệt độ ?
b.Giảm nồng độ của NH
3
xuống 2 lần ?
c. Giảm thể tích của hệ xuống 2 lần ?
Trình bày các biện pháp kỹ thuật được sử dụng để nâng cao hiệu suất quá
trình.
* Hướng dẫn :
- Các biểu thức tính tốc độ các chiều phản ứng tại trạng thái cân
bằng : v
t
= k
t
[N
2
][H
2
]
3
; v
n
= k
n
[NH
3
]
2
.
- Khi thay đổi thể tích hệ thì nồng độ các chất trong hệ tăng lên 2 lần
so với trạng thái cân bằng. Vì vậy tốc độ các chiều sẽ là :

v
t
’
= 8k
t
[N
2
][H
2
]
3
; v
n
’
= 4k
n
[NH
3
]
2
.
⇒
v
t
’
= 8v
t
; v
n
’

= 4v
n
.
Như vậy tốc độ của cả hai chiều đều tăng; nhưng tốc độ chiều thuận tăng
mạnh hơn, vì vậy cân bằng phản ứng bị phá vỡ, phản ứng chuyển dịch
theo chiều thuận.
47) Cho hỗn hợp khí SO
2
và O
2
với tỉ lệ mol tương ứng bằng 2 : 1 đi vào tháp
tiếp xúc. Xác định thành phần phần trăm (theo thể tích) của hỗn hợp khí thu
được biết rằng tỉ lệ chuyển hóa của SO
2
là 90%.
48) Cho 500ml dung dịch A chứa BaCl
2
và MgCl
2
tác dụng với 120ml dung
dịch Na
2
SO
4
0,5M (dư) thì được 11,65g kết tủa. Đem nước lọc cô cạn thấy còn
lại 16,77g chất rắn khan. Tính nồng độ mol/lít của các chất có trong A.
49) Nhúng một thanh kim loại sắt vào 100ml dung dịch chứa CuSO
4
1M và
H

2
SO
4
loãng. Khi phản ứng kết thúc lấy thanh sắt ra thấy khối lượng của nó
giảm bớt 0,52g so với ban đầu.
a. Giải thích tại sao khối lượng thanh sắt lại giảm ?
b. Giả sử thể tích dung dịch không thay đổi, tất cả đồng tạo ra đều bám
25