MỘT SỐ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG “

Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
PHẦN II NỘI DUNG
Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
I. MỘT SỐ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1. Nhu cầu đổi phương pháp dạy học[7]
Trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tế nước ta
đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự
quản lí của Nhà nước. Công cuộc đổi mới này đòi hái ngành GD cần có những
đổi mới nhất định để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho mét XH đang
phát triển. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung
ương Đảng lần thứ 4 khoá VII (1/1993), nghị quyết Trung ương Đảng lần 2
khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong Luật GD (12/1998) và được cụ thể
hoá trong các chỉ thị của Bộ GD&ĐT, đặc biệt chỉ thị số 15(4/1999). Luật GD,
điều 24.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng líp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tù học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thó học tập
cho học sinh”. Thế nhưng, cho đến đến nay sự đổi mới PPDH trong nhà trường
phổ thông theo định hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy
thông báo kiến thức sách vở định sẵn và cách học thụ động.Tuy rằng trong nhà
trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các GV dạy giỏi
theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới,nhưng tình
trạng chung vẫn hàng ngày diễn ra là “thày đọc-trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ
vấn đáp tái hiện,biểu diễn trực quan minh họa.
Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân như: công tác đào tạo bồi dưỡng GV
chưa đạt yêu cầu, phương tiện thiết bị dạy học thiếu chưa đồng bộ,nhưng
nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển PP tích cực vẫn là thiếu động lực
học tập từ phía HS.Trong nhiều năm sự phát triển GD dưới thời bao cấp, thanh
6

Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
niên được nhà nước và XH đảm bảo việc học hành,bố trí việc làm như một
quyền lợi đương nhiên đã gây tâm lí ỷ lại, làm tê liệt động cơ phấn đấu trong
học tập ở đại bộ phân HS. Hậu quả là HS ngày càng thụ động, lười học mặc dầu
nhà trường liên tục phát động thi đua học tốt, kêu gọi phát huy tính tích cực chủ
động để trở thành người lao động sáng tạo làm chủ đất nước.
Trong sự đổi mới đất nước theo cơ chế thị trường, hoà nhập khu vực và thế
giới chúng ta đang tiến tới xây dùng XH tri thức –XH phát triển.
Xã hội tri thức là một hình thái kinh tế –XH, trong đó tri thức trở thành yếu tố
quyết định với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất
của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của XH.
Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản như:
- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo XH hiện đại, của lực lượng
sản xuất và tăng trưởng kinh tế.
- Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu
nhanh của tri thức, công nghệ cũ.
- Sù trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin và mang
tính toàn cầu.
- Cơ cấu XH được thay đổi theo hướng đa dạng, linh hoạt.
- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi. Người lao động
phải học tập liên tục để thích nghi với những tri thức và công nghệ mới.
- Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo XH.
- Đối với từng con người thì tri thức là một cơ sở để xác định vị trí XH, khả
năng hành động, vai trò và ảnh hưởng trong XH.
Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai
trò then chốt trong sự phát triển. Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá,
trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế. Với sự phát triển nhanh
chóng của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngày
càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn. Giáo dục lại phải đào tạo con

7
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng
như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải có
được các phẩm chất như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động;
tính tự
lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp; khả năng học tập suốt đời.
Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập WTO nên việc đổi mới
trong GD là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự phát
triển của đất nước. Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về PP dạy và
PP học là yếu tố căn bản.
2. Những xu hướng dạy học hoá học hiện nay[7][10][11][12]
Từ thực tế của ngành GD, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự
phát triển đất nước, chóng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chó trọng đến việc
phát huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học.
Đây là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học.
Nguyên tắc này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được
xác định là một trong những phương hướng cải cách GD phổ thông Việt Nam.
Những tư tưởng, quan điểm,những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã
được chúng ta nghiên cứu, áp dụng dạy học trong các môn học và được coi là
phương hướng dạy học tích cực. Ta hãy xét những quan điểm, những tiếp cận
mới hiện đang được thử nghiệm và áp dụng ở nước ta dùng làm cơ sở cho việc
đổi mới PPDH hoá học:
2.1. Dạy học hướng vào người học
Đây là quan điểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến
người học để tìm ra PPDH có hiệu quả. Có thể nhấn mạnh những điểm quan
trọng của việc dạy học hướng vào người học như sau:
-Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống XH. Tôn trọng

nhu cầu, hứng thó, khả năng và lợi Ých của HS.
8
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
-Về nội dung: Chó trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến
thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho HS hoà nhập với XH.
-Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá
và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của HS thông
qua hoạt động học tập. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là
người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm
của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
-Về hình thức tổ chức: Không khí líp học thân mật tự chủ, bố trí líp học linh hoạt
phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu
của từng cá nhân.
-Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình
nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn
nhau. Nội dung kiểm tra chó ý đến các mức độ: tái hiện, vận dông, suy luận,
sáng tạo.
-Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS
được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi,tự tin trong cuộc sống.
Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể
vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của
từng người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của được phát
huy. Người GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạt
động độc lập của HS, đánh thức các tiềm năng của mỗi HS giúp họ chuẩn bị các
hành trang bước vào cuộc sống.
Lý thuyết dạy học hướng vào người học(hay vẫn gọi là dạy học lấy HS làm
trung tâm) là một tư tưởng tiến bộ, đặc biệt ở thế kỉ XX. Tư tưởng này đã được

thể hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động ở nước ta với các phong trào
như: “Tất cả vì học sinh thân yêu”; “Thầy chủ đạo,trò chủ động”; “Biến quá
9
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
trình đạo tạo thành quá trình tự đào tạo” Tuy nhiên lí thuyết coi HS là trung
tâm chịu sự chi phối của ý thức hệ tư sản nên đã đi sâu vào việc tuyệt đối hoá
hứng thó, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân HS nên khi áp dụng cần đề
phòng khuynh hướng tuyệt đối hoá nhu cầu nguyện vọng của HS.
2.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”
2.2.1. Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học
Định hướng hoạt động hoá người học chú trọng đến việc giải quyết các vấn
đề:- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kĩ thuật trong dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin.
Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc
biệt là hoạt động tư duy.
- Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bé môn và tận dụng khai
thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú
của HS trong giê học.
- Chó trọng dạy HS phương pháp tự học, PP tù nghiên cứu trong quá trình học
tập.
2.2.2. Học tập và sáng tạo.Vai trò mới của người giáo viên
Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự
giác và sáng tạo của HS. Để HS học tập tích cực tự giác cần làm cho HS biết
biến nhu cầu của XH thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy
sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Muốn vậy
ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt HS vào vị trí của người nghiên
cứu,người khám phá. Ngược lại nhờ cách học nghiên cứu khám phá và cách học

sáng tạo đó mà HS nắm vững kiến thức, biết sử dụng kiến thức mét cách linh
hoạt rồi tiếp tục sáng tạo ra cái mới. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển
năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt
10
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển
năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng
phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.
Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần
chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi khẳng định vai
trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò
này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không
chỉ lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên líp.
Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội
dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức(tức là soạn giáo án theo những yêu
cầu mới, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của
HS, chỉ rõ hệ thống họat động của HS ).
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập
tự nguyện, tự giác của HS .
- Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm,
kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.
- Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học
của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để
giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.
2.2.3. Các biện pháp hoạt động hoá người học
Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học
như:
+ Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng

phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giê học như:
- Tăng cường sử dông TN hoá học, các phương tiện trực quan.
11
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
- Trong giê học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của
HS như: TN, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm giúp
HS được hoạt động tích cực chủ động.
+ Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt
động trong giê học. Hoạt động của GV chó trọng đến việc thiết kế, hướng
dẫn,điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vÊn đề học
tập thông qua các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. GV cần động viên HS
hoạt động nhiều hơn trong giê học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ
động.Việc tăng thời gian hoạt động của HS có thể thực hiện bằng nhiều cách
như:
- Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40-50% thời gian của một tiết học,
tăng đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dông PP đàm thoại nêu vấn
đề. Tập luyện cho HS được thảo luận, tranh luận.
- Khi HS nghiên cứu sách giáo khoa tại líp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng
hợp đòi hái HS phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu và vận dụng
sáng tạo kiến thức. Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em
mà không phụ thuộc vào từng từ trong sách.
- Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn PP học tập của HS trên cơ sở
luyện tập cho HS được trình bày về PP tiếp cận vấn đề và vận dụng tổng
hợp,sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong
thực tiễn.
+ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS.
Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách như:
- Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp-dạy học nêu vấn đề và dạy
cho HS giải quyết các vấn đề học tập(bài toán nhận thức) và các vấn đề có liên

quan đến thực tiễn từ thấp đến cao.
- Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hái HS phải suy luận, sáng tạo,
trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ.
12
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao(và ngày
càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và đánh giá cao kiến thức
về TN hoá học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến
thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
+ Sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong
dạy học hoá học. Các phương tiện kĩ thuật dạy học bao gồm: đèn chiếu, máy
chiếu phim, rađio, cacset, tivi, camera, máy vi tính …,cùng các giá mang thông
tin như: bản trong(sử dụng cho máy chiếu hắt ), phim, đĩa và băng từ (sử dụng
cho camera, máy vi tính, đầu kĩ thuật số…).
Máy chiếu hắt được sử dụng để trình chiếu các hình ảnh tĩnh được in lên bản
trong, do đó có thể vẽ, in các hình vẽ, sơ đồ, bài tập, câu hỏi hệ thống hoá…để
tiết kiệm thời gian dành cho HS hoạt động.
Sử dụng máy chiếu đa năng kết hợp cùng với máy vi tính cho phép ta đưa ra
các hình ảnh động phục vụ rất tốt cho việc mô tả các quá trình hoá học, giúp các
em dễ dàng tưởng tượng hơn, tiết kiệm được thời gian hơn…
Hiện nay đã có nhiều phần mềm hoá học do các tác giả trong nước và các phần
mềm của nước ngoài phục vụ rất tốt cho việc dạy học hoá học ở trường phổ
thông nh : phầm mềm xây dựng bài tập trắc nghiệm, TN ảo, biểu diễn cấu tạo
không gian của hợp chất hữu cơ, mô phỏng, đĩa CD TN hoá học …
2.3. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
2.3.1. Quan điểm kiến tạo trong học tập
Lí thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính GD, trong đó nhấn mạnh rằng
người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và
sự hiểu biết cho mình. Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình tạo dựng

và chuyển đổi kiến thức. Nếu người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân để
tạo dựng(kiến tạo) kiến thức thì hơn là việc nắm bắt kiến thức có sẵn.
Nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này đã chỉ rõ: quá trình nhận thức của
HS đã tích cực tiếp thu và tự xây dựng có lùa chọn những kiến thức có ý nghĩa
13
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
cho bản thân mình chứ không phải tất cả các kiến thức thông tin từ thế giới xung
quanh. Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức sẵn có
của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin
vào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó
họ có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó.
Như vậy, lí thuyết kiến tạo đã coi quá trình học tập như là quá trình biến đổi
nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, những ý tưởng có
sẵn trong người học để đạt đến kết quả là người học có những khái niệm mới.
Tiếp cận kiến tạo đã nhấn mạnh đến mối liên tưởng giữa những kiên thức vốn có
với những kiến thức đã học,chú trọng đến việc tạo điều kiện, cơ hội giúp HS
kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa một cách tích cực và có mục đích.
2.3.2. Lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Theo quan điểm kiến tạo, mục đích dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ
kiến thức mà chủ yếu là quá trình biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho
họ kiến tạo kiến thức thông qua đó phát triển trí tuệ và nhân cách.
Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giê học GV cần chú ý đến các
hoạt động giúp HS:
- Nắm bắt được vấn đề học tập.
- Tạo được mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có của họcc sinh với thực tiễn quan
sát được và kiến thức cần tiếp thu.
- Thực hiện hoạt động nhận thức những kiến thức một cách tích cực .
Tiếp cận quan điểm kiến tạo trong dạy học đòi hái GV phải tạo được môi
trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, tức là:

- Phải tạo cơ hội đề HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của họ.
- Cần cung cấp những kiến thức dưới dạng tình huống có vấn đề, kiến thức có ý
nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ.
14
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
- Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến
thức mới, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và thử nghiệm kiến thức
mới.
- Cần động viên HS thể hiện, trình bày những kiến thức mới kiến tạo được và
tạo môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực.
Trong giê học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiÕn thức
mà còn thể hiện vai trò:
- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo
kiến thức.
- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong đầu
HS trước giê học cũng như trong giê học.
- Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa với họ.
- Người thúc đẩy những họat động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong
HS.
Ta có thể hình dung ra những điểm cơ bản của mô hình dạy học theo tiếp cận
kiến tạo là:
- Bài giảng của GV sẽ không theo một khuôn mẫu cứng nhắc, cố định nào đó mà
có thể theo nhiều kịch bản khác nhau. Điều này tạo điều kiện cho GV và HS
tham gia vào quá trình dạy học theo nguyên tắc: HS tìm kiếm-GV tư vấn trợ
giúp. GV khuyến khích HS tù đưa ra câu hỏi, tình huống để khám phá đối
tượng, giúp HS mở rộng kiến thức và vận dụng tốt hơn các kiến thức thu được
vào các tình huống khác nhau. Trong quá trình tư vấn, trợ giúp GV cần đặc biệt
chú ý truyền đạt cho HS PP khái quát, tổng hợp kiến thức từ các giữ liệu, tình
huống học tập mà HS kiến tạo.

- Khi kiến tạo kiến thức HS không chỉ dùa vào nội dung kiến thức GV đưa ra mà
còn căn cứ vào các hoạt động tương tác đối thoại giữa thầy-trò,trò-trò và thông
tin từ các nguồn tài liệu khác qua sách, báo, tra cứu trên mạng internet
15
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
- Việc kiểm tra đánh giá, thi cử không chỉ là công cụ đôn đốc, bắt buộc HS phải
thực hiện yêu cầu của chương trình, của GV mà còn là công cụ để GV và HS
đánh giá đúng trình độ của HS và kết quả đào tạo. Do đó một mặt cần đa dạng
hoá các hình thức kiểm tra để tiết kiệm thời gian mặt khác vẫn phải đảm bảo khả
năng phân loại HS theo các tiêu chí khác nhau một cách khách quan. Thi và
kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học .
Theo lí thuyết kiến tạo, một số nhà nghiên cứu đã đưa ra chiến lược dạy học
chính là cần tạo mọi điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo cho người
học:
- Học được cách lập luận, suy luận phản hồi và cách giải quyết vấn đề.
- Có kĩ năng ghi nhí, hiểu thấu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã hiểu.
- Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt
hiệu quả tối đa.
- Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình.
Để giúp GV thiết kế và đánh giá các điều kiện học tập các nhà nghiên cứu có
đưa ra một số giải pháp sau:
- Cần tạo điều kiện cho người học phải đối phó với những tình huống phức tạp
sao cho các kĩ năng giải quyết vấn đề đạt được sự phù hợp tối đa.
- Cần lặp lại cùng một nội dung kiến thức ở các thời điểm khác nhau với các
mục đích khác nhau, từ các quan điểm lí thuyết khác nhau nhằm rèn luyện tính
linh hoạt trong hoạt động nhận thức để thu được những kiến thức,hiểu biết mới.
- Sù giao lưu mang tính cộng đồng là thực sự cần thiết để cho HS có được sự
hiểu biết quan điểm của người khác mà kiến tạo nên kiến thức cho mình.
Như vậy tiếp cận kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hoá hoạt

động của người học, đòi hỏi người GV phải tạo được một môi trường học tập để
thúc đẩy sự biến đổi nhận thức trong HS. Cụ thể là:
- Phải tạo cơ hội đề HS trình bày,thể hiện được những kiến thức vốn có của họ.
- Cần cung cấp các tình huống có vấn đề có ý nghĩa với HS.
16
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
- Tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, thử nghiệm kiến
thức mới.
- Động viên, khuyến khích HS thể hiện quan điểm nhận thức của mình và tham
gia tích cực vào các hoạt động tương tác thầy-trò,trò-trò trong quá trình học tập.
3. Dạy học tích cực[7],[8],[9],[20]
3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để
chỉ những PPGD, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học.Vì vậy PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc
hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người người học chống lại
thãi quen học tập thụ động.
3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Có thể đưa ra 5 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân biệt với các PP thô
động:
1-Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành
chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.Trong giê
học người học được cuốn hót vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải
thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào tình huống
của đời sống thực tế, người học được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm TN, giải
quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình từ đó nắm được kiến thức kĩ
năng mới và PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không theo khuôn mẫu có sẵn,
bộc lé và phát huy tiềm năng sáng tạo.

2-Những PPDH có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng, PP và thãi quen tù
học từ đó mà tạo cho HS sự hứng thó, lòng ham muốn, khát khao học tập, khởi
động lòng ham muốn vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với
cuộc sống của XH phát triển, XH tri thức.
17
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
3-Những PPDH chó trọng đến việc tăng cường học tập cá thể, phối hợp với
học tập hợp tác theo nhóm, líp học. Thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa
HS với HS bằng sự trao đổi, tranh luận thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự
đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách
thức tư duy, sự phối hợp hoạt động cá thể.
4-Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan,
nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn như: máy vi tính, các phần mềm dạy
học đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu
của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện kĩ thuật hiện đại
trong XH phát triển.
5-Những PPDH có sử dông các PP kiểm tra đánh giá đa dạng khác quan, tạo
điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau. Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng phong phú với
sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy vi tính và phần mềm kiểm tra để đảm
bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá
trình đào tạo. Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác động mạnh mẽ đến việc đổi
mới PPDH theo hướng DH tích cực.
Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu
hướng đổi mới PPDH hoá học. Như vậy khi sử dụng các PPDH hoá học chúng
ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối
hợp các PPDH với các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù
của PPDH hoá học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hoá
học.

3.3. Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển hiện nay
Áp dông PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.Ta
cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã quen thuộc,
đồng thời phải học hỏi, vận dông một sè PP mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều
18
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
kiện dạy và học ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc.Theo hướng trên,
chóng ta cần tập trung tìm hiểu,vận dụng, phát triển một sè PP sau:
3.3.1. Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic)
Đây là PP mà trong đó GV là người tổ chức sù trao đổi ý kiến, kể cả tranh
luận, giữa GV với cả líp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nội
dung bài học.
Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hái được sắp xếp hợp lí để
hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện
tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sù ham muốn hiểu biết. Ở
đây GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát
hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niÒm vui của sự
khám phá. HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và
phát triển tư duy. GV cần biết tận dụng các ý kiến của HS để bổ xung, chỉnh lí,
kết luận vấn đề nghiên cứu; có như vậy HS mới hứng thó, tù tin vì thấy trong kết
luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình.
Sù dẫn dắt theo PP này có mất nhiều thời gian hơn so với PP thuyết trình,
giảng giải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn.Theo hướng dạy
học tích cực GV chia hệ thống câu hỏi thành các nhóm theo nội dung, hoạt động
học tập của bài dạy và viết vào phiếu học tập phát cho HS hoặc dùng bản trong-
máy chiếu để chiếu lên. HS trả lời vào phiếu, bản trong và trình bày kết quả một
số câu hỏi cùng một lúc thay vì từng HS trả lời từng câu hỏi một. GV cũng có
thể phân các câu hỏi cho các nhóm HS thảo luận, trình bày nhằm tiÕt kiệm thời
gian và làm cho giê học sôi động hơn.

3.3.2. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển; là một hệ thống PPDH phức hợp bao gồm một tập hợp các PP kết hợp với
nhau chặt chẽ và tương tác với nhau,trong đó việc xây dựng bài toán nhận thức
19
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH
khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
Cấu tróc một bài học(hoặc một phần trong bài học) theo PP này thường gồm
các bước:
a. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
b. Giải quyết vấn đề đặt ra:
- Đề xuất các giả thuyết.
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề(theo các giả thuyết đặt ra).
- Thực hiện kế hoạch giải.
c. Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là
yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thó nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác
tích cực trong hoạt động nhận thức của HS.Trong hoạt động dạy học GV có thể
sử dụng TNHH, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề.
Như vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề GV đưa HS vào các tình
huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS

vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP nhận thức tri thức đó, phát triển
được tư duy sáng tạo. HS có được khả năng phát hiện vấn đề và vận dụng kiến
thức vào tình huống mới.
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:
Mức 1: GV nêu và giải quyết vấn đề. Đó là PP thuyết trình ơrixtic.
20
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS đề xuất cách giải quyết vấn đề và thực hiện
cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. Đó là PP đàm thoại
ơrixitc.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện vào xác
định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lùa chọn giải pháp. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá.Đó là PP
nghiên cứu ơrixtic.
Tuỳ trình độ nhận thức của HS, nội dung mỗi bài học mà GV áp dụng ở các
mức độ cho phù hợp. Với các líp trung bình, ban đầu GV nên áp dụng ở mức
thấp nhất tương ứng với thuyết trình nêu vấn đề để HS nắm được PP nhận
thức ,cách nêu vấn đề, xây dựng giải thuyết, cách giải quyết vấn đề, cách lập
luận , sau đó GV sẽ nâng dần lên các mức độ cao hơn của PPDH nêu và giải
quyết vấn đề.
3.3.3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhá
Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia
thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với
phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn
thành các nhiệm vụ học tập.
Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm:
Giáo viên Học sinh
↓ ↓

Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân
↓ ↓
Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm
↓ ↓
Tổ chức thảo luận líp Hợp tác với bạn trong líp
↓ ↓
Đánh giá,kết luận Tự đánh giá,điều chỉnh
Cấu tạo của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau:
1. Làm việc chung cả líp:
21
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
2. Làm việc theo nhóm:
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
3. Thảo luận, tổng kết trước toàn líp:
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo.
Trong dạy học hoá học, học tập hợp tác theo nhóm nhỏ được thực hiện khi HS
tiến hành TN để nghiên cứu tính chất của chất; khi thảo luận nhóm để tìm ra lời
giải, nhận xét, kết luận cho một vấn đề học tập hay một bày toán cụ thể.
Để phát huy được tính tích cực của PP này, cần đảm bảo một số yêu cầu sau:
+ Líp học được chia thành các nhóm nhỏ,có thể theo từng bàn hoặc hai bàn
gần nhau ghép lại và đặt tên nhóm: 1,2,3 Đồng thời cũng có thể thay đổi nhóm
tuỳ theo công việc cần thiết gọi là nhóm cơ động.
+ Các thành viên trong nhóm được phân công mỗi người một việc.Trong

nhóm có nhóm trưởng, thư kí và các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong
một hoạt động nhất định. Sự phân công này cũng có sự thay đổi để mỗi HS có
thể phát huy vai trò, trách nhiệm cá nhân ở trong nhóm. Nhóm trưởng có nhiệm
vụ điều khiển hoạt động nhóm, phân công trách nhiệm cho các thành viên và
yêu cầu mỗi thành viên thực hiện đúng trách nhiệm của mình, thay mặt nhóm
bào cáo kết quả hoạt động của nhóm nếu cần.Thư kí có trách nhiệm ghi kết quả
hoạt động cho nhóm và theo dõi và có thể giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh kịp
thời hoạt động của nhóm đi đúng hướng.
Trong trường phổ thông, PP này được sử dụng như mét PP trung gian giữa
hoạt động độc lập của từng HS với hoạt động chung của cả líp. Tuy nhiên, PP
22
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
này còn bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của líp học, bởi thời gian hạn định
của một tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí và HS đã quen với hoạt động
này thì mới có hiệu quả tốt. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1-3 hoạt động nhóm,
mỗi hoạt động cần 5-10 phót. Ta cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực
của HS và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động
nhóm. Cần tránh khuynh hướng hình thức, lạm dông PP này khi cho rằng tổ
chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH hoặc hoả
động nhóm càng nhiều thì càng chứng tá PPDH càng đổi mới.
Trong PP hợp tác nổi lên mối quan hệ giao tiếp HS-HS. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến của cá nhân được điều chỉnh, qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng
thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động XH, phát triển tình
bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, ý thức cộng đồng. Mô hình này nhằm chuẩn bị cho
HS thích ứng với đời sống XH trong đó mỗi người sống và làm việc theo phân
công,hợp tác tập thể cộng đồng.Trong xu hướng toàn cầu hoá xuất hiện nhu cầu
hợp tác xuyên quốc gia thì năng lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo
của ngành GD và nhà trường.

II. THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG
1. Vai trò, ý nghĩa của thí nghiệm hoá học trong dạy học hoá học[11],[13]
Thí nghiệm hoá học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hoá học, nã giữ vai trò cơ
bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hoá học ở trường phổ
thông vì những lÝ do sau đây:
- Thí nghiệm giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. TN là cơ sở ,điểm xuất
phát cho quá trình học tập-nhận thức của HS.Từ đây xuất phát quá trình nhận
thức cảm tính của HS, để sau đó diễn ra sự trừu tượng hóa và tiến lên đến cụ thể
trong tư duy.
23
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
- Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy
của HS. TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính
chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Nó là phương tiện
duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật.
- Thí nghiệm do tù tay GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập và
bắt trước, để rồi sau khi HS làm TN, các em sẽ học được cả cách thức làm TN.
Do đó có thể nói TN do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng
TN đầu tiên ở HS mét cách chính xác.
- Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy
học.TN biểu diễn của GV được dùng trong nghiên cứu tài liệu mới,trong khâu
hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. TN của HS còng được sử dụng trong tất cả
các khâu của quá trình dạy học nói trên.
Như vậy, TN hoá học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết
định trong quá trình dạy học hoá học.
2. Phân loại, yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học
hoá học[11]
Trong trường phổ thông hiện nay sử dụng các hình thức TN sau đây:

1-Thí nghiệm biểu diễn của GV: là TN do GV tù tay trình bày trước HS.
2-Thí nghiệm học sinh: là TN do HS tự làm dưới các biến dạng sau đây:
+ Thí nghiệm đồng loạt của HS khi học bài mới ở trên líp để nghiên cứu sâu
một vài nội dung của bài học.TN được làm với tất cả các HS trong líp hoặc theo
nhóm hoặc chỉ một vài HS do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào điều kiện cơ
sở vật chất và nội dung bài học.
+ Thí nghiệm thực hành ở phòng TN nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo làm TN, thường được tổ chức sau một số bài hoặc cuối học kì.
+ Thí nghiệm ngoại khoá như TN vui trong các buổi học vui về hoá học.
+ Thí nghiệm ở nhà, một hình thức thực nghiệm đơn giản, có thể dài ngày
giao cho HS tù làm ở nhà riêng.
24
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
Trong các loại TN trên thì TN biểu diễn của GV và TNTH cần phải thoả mãn
các yêu cầu sư phạm sau đây:
2.1. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm
Trong khi biểu diễn TNHH, người GV nhất thiết phải tuân theo những yêu cầu
sau đây:
a) Đảm bảo an toàn cho GV và học sinh:
GV phải chịu trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về mọi điều không may
xảy ra có ảnh hưởng đến sức khoẻ, tính mạng của HS. Do đó GV nhất thiết phải
tuân theo tất cả những qui định về bảo hiểm. Luôn giữ hoá chất, dụng cụ sạch sẽ
và tốt, làm đúng kĩ thuật, bình tĩnh khi làm TN sẽ đảm bảo được an toàn. Sự
nắm vững kĩ thuật, kĩ năng thành thạo khi làm TN, sù am hiểu nguyên nhân của
những sự không may có thể xảy ra, ý thức trách nhiệm, tính cẩn thận là những
điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn của các TN.Tuy nhiên GV không nên quá
cường điệu sự nguy hiểm của các TN và tính độc của các hoá chất làm cho HS
sợ hãi.
b) Đảm bảo thành công của TN:

Muèn TN có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật TN, phải tuân theo đầy
đủ và chính xác chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và khi tiến hành TN. Hơn
thế,còn phải có kĩ năng thành thạo. Muốn vậy người GV ngoài việc đọc sách,
học hỏi ở đồng nghiệp có kinh nghiệm làm TN để nắm vững kĩ thuật làm TN thì
phải làm TN nhiều lần, rót kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo.
GV phải chuẩn bị chu đáo, làm thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên líp.
Để đảm bảo TN được thành công GV cần lưu ý những điểm sau:
+ Lượng hoá chất, nồng độ, nhiệt độ là những yếu tè quyết định khi làm TN.
+ Phải kiểm tra số lượng và chất lượng của các hoá chất, dụng cô.
Khi TN thất bại, GV cần bình tĩnh suy nghĩ để tìm ra nguyên nhân và giải
quyết. Uy tín của GV sẽ được tăng lên nếu GV tìm ra nguyên nhân làm cho TN
không đạt kết quả và bổ khuyết làm cho TN lại được tiến hành tốt. Nhưng uy tín
25
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
của GV sẽ giảm sút nhanh chóng nếu lừa dối HS hoặc Ðp HS phải công nhận
trong khi làm TN không thành công. Việc lừa dối HS làm phản khoa học và
phản GD.
c) Thí nghiệm phải rõ, học sinh phải được quan sát đầy đủ:
GV không được che lấp TN. Kích thước dụng cụ và lượng hoá chất phải đủ
lớn. Bàn để biểu diễn TN cao vừa phải. Bố trí thiết bị, ánh sáng, phông nền thích
hợp để cả líp quan sát được rõ hiện tượng xảy ra của TN.
d) Thí nghiệmphải đơn giản, dụng cô TN gọn gàng mĩ thuật, đồng thời phải đảm
bảo tính khoa học:
Những TN quá phức tạp có thể biểu diễn vào giê thực hành. Nhiều GV đã phát
huy sáng kiến cải tiến dụng cụ TN cho đơn giản, dùng những hoá chất dễ kiếm
và rẻ tiền để thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị còn thiếu thốn của nước
ta. Đó là việc làm rất đáng khuyến khích, nhưng đồng thời cũng phải chú ý đảm
bảo cho các dụng cụ TN được mĩ thuật, đảm bảo tính khoa học.
e) Số lượng TN trong một bài là vừa phải, hợp lí:

Cần tính toán hợp lí số lượng TN cần biểu diễn trong một bài lên líp và thời
gian dành cho mỗi TN. Không nên kéo dài thời gian TN trong một tiết học. Chỉ
nên chọn làm một số TN phục vụ trọng tâm bài học. Không nên tham lam và
chạy theo những hiện tượng gây ra tiếng nổ, sự cháy sáng lạ mắt thích thó với
HS. Không nên biểu diễn tất cả các TN có trong bài học, nếu số lượng TN đó
quá lớn.
g) Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng:
Nội dung của TN phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm vững
bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học. GV
phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích của TN và tác dụng của từng dụng
cụ. Cần tập luyện cho HS quan sát các hiện tượng xảy ra trong TN, giải thích
hiện tượng và rót ra những kết luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản
nhất của bài học.
26
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
2.2-Những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm thực hành
Để TNTH đạt được nhiệm vụ và mục đích đÒ ra, cần đảm bảo những yêu cầu
sau đây:
a) Cần chuẩn bị thật tốt cho giê thực hành:
GV tổ chức cho HS nghiên cứu trước bản hướng dẫn làm TNTH, tốt nhất là do
GV chuẩn bị ra theo nội dung của sách. GV cần làm trước các TN để hướng dẫn
HS viết bản tường trình được cụ thể, chính xác, phù hợp với thực tế, điều kiện
thiết bị của phòng TN. Cần cố gắng chuẩn bị những phòng dành riêng cho các
giê TN.
Tất cả hoá chất, dụng cụ cần dùng phải được xếp đặt trước trên bàn để các em
không phải đi lại tìm kiếm trong quá trình làm TN.
Đối với những líp lần đầu vào phòng TN, GV cần giới thiệu những điểm
chính của nội quy phòng TN nh:
- Học sinh phải chuẩn bị trước ở nhà.

- Phải thực hiện đúng các qui tắc phòng độc, phòng cháy nổ.
- Không được để đồ dùng riêng trên bàn làmTN nh: cặp, mò, sách vở…
- Không được nói chuyện riêng, đi lại lấy hoá chất và dụng cụ ở bàn khác.
- Phải tiết kiệm hoá chất khi làm TN.
- Khi làm xong TN, phải rửa sạch dụng cụ TN và xếp vào đúng nơi đã lấy.
b) Phải đảm bảo an toàn:
Những TN với các chất độc, dễ nổ, gây bỏng thì không nên cho HS làm; nếu
cho làm thì GV phải chú ý theo dõi, nhắc nhở để đảm bảo an toàn tuyệt đối.
c) Thí nghiệm và dông cụ phải đơn giản nhưng phải rõ ràng, chính xác và đảm
bảo mĩ thuật:
Cần cố gắng dùng một lượng nhỏ hoá chất sẽ GD được HS tính cẩn thận,
chính xác trong công việc và tinh thần tiết kiệm của công. Ngoài ra nếu dùng
lượng hoá chất nhỏ sẽ an toàn hơn.
27
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
d) Khi chọn các TNTH thì GV phải tính đến tác dụng của các TN đó tới việc
hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS.
e) Đảm bảo và duy trì được trật tự của líp trong quá trình làm TN:
Giê TN sẽ không có kết quả tốt nếu HS không nghe thấy những chỉ dẫn, nhận
xét của GV. Các nguyên nhân gây mất trật tự là do không đủ hoá chất, dụng cô,
líp đông …
g) Giáo viên cần theo dõi và hướng dẫn kĩ thuật cho HS:
Không nên để HS làm TN một cách tự do, cũng không nên hỏi các em những
câu hỏi không cần thiết hoặc làm thay các em. GV nên chỉ dẫn cho các em
những sai lầm hay thiếu sót.
3-Thực trạng sử dụng thí nghiệm hoá học ở trường phổ thông.
Để biết thực trạng về vấn đề sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học hiện
nay, chóng tôi đã tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn GV, HS một số trường
THPT và THCS tại tỉnh Bắc Ninh. Cô thể:

1. Khảo sát cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học hoá học.
2. Phỏng vấn trực tiếp HS.
3. Phỏng vấn GV bằng phiếu với nội dung sau:
PHIẾU ĐIỀU TRA
1. Xin các thầy cô giáo vui lòng cho biết các thông tin và đánh dấu vào bảng
sau:
Thường xuyên Không thường xuyên Không tiến hành
1. Sử dụng thí nghiệm hoá
học trong dạy học.
2. Thực hành bài thực
hành.
3. Tổ chức cho học sinh
tiến hành TN trong giê
học.
2. Theo thầy cô giáo, nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng trên :
28
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
Chúng tôi đã gửi đi 50 phiếu cho GV 7 trường(2 THCS và 5 THPT) thuộc
huyện Yên Phong, huyện Từ Sơn, huyện Tiên Du và thành phố Bắc Ninh. Sau
khi thu thập và tổng hợp ý kiến trên phiếu cho thấy:
1. Giáo viên còn rất Ýt sử dụng TN trong giảng dạy, đa số còn dạy chay hoặc
chỉ tiến hành các TN đơn giản và sử dụng chủ yếu để minh họa cho kiến thức
mà GV đã thông báo. TNHS, TNTH không được thực hiện.
2. Các nguyên nhân chủ yếu là :
- Hoá chất,dụng cụ không được bổ xung hàng năm và không được bảo quản tốt
nên háng và thiếu rất nhiều.
- Thời gian để chuẩn bị TN lâu trong khi không có người chuẩn bị, do vậy GV
khó chuẩn bị kịp trong khoảng thời gian giữa hai tiết học.
- Hầu hết các bài thực hành đều không thực hiện được hoặc chỉ thực hiện được

một số bài có TN đơn giản do tất cả các trường đều chưa có phòng TN.
- Một sè GV vì lâu không làm TN nên ngại làm TN.
- Đa số HS khi bước chân vào THPT đều chưa có kĩ năng sử dụng các dụng cô
TN và hoá chất cơ bản, phổ thông.
4. Sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực[7]
Thí nghiệm trong dạy học hoá học sẽ được coi là tích cực khi TNHH được
dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác,tìm kiếm kiến thức hoặc được dùng
để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái
niệm. Các TN dùng trong giê dạy học hoá học chủ yếu do HS thực hiện nhằm
nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán. Các TN phức tạp được GV
biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu. Các dạng sử dụng TN
hoá học nhằm mục đích minh họa, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần
và được đánh giá là Ýt tích cực. TNHH được tiến hành theo PP nghiên cứu do
GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là có mức độ
tích cực cao.
4.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
29
Nguyễn Khắc Công Luận
văn thạc sĩ
Trong dạy học hoá học, PP nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì nó
dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi. PP
này giúp HS nắm vững kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí
thuyết lẫn thực tế. Khi sử dông PP này HS trực tiếp tác động vào đối tượng,đề
xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn
đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.TNHH được dùng như là nguồn
kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn
của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. Người GV cần hướng dẫn các hoạt
động của HS nh:
- Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.
- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có.

- Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.
- Chuẩn bị hoá chất, dụng cô, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi làm
TN.
- Tiến hành TN, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng TN.
- Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của TN.
- Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rót ra kết luận.
Sử dụng TN theo PP nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kĩ năng nghiên cứu
khoa học hoá học, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
4.2. Sử dụng thí nghiệm đối chứng
Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về
một quy tắc, tính chất của các chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng TNHH ở dạng
đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý.Từ các
TN đối chứng mà HS lùa chọn, tiến hành và quan sát sẽ rót ra được nhận xét
đúng đắn, xác thực và nắm được PP giải quyết vấn đề học tập bằng thực nghiệm.
GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn TN đối chứng, cách tiến hành TN đối
chứng, dự đoán hiện tượng trong các TN đó rồi tiến hành TN ,quan sát và rót ra
kết luận về kiến thức thu được.
30