VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CẢM ỨNG – SINH HỌC 11 THPT. Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA SINH HỌC
NGUYỄN THỊ HẠNH
VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CẢM ỨNG
– SINH HỌC 11 THPT.
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Người hướng dẫn khoa học: TS. PHAN THỊ THANH HỘI
HÀ NỘI, 2014
2
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu
sắc đến cô giáo, người hướng dẫn khoa học: TS. Phan Thị Thanh Hội đã luôn
tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các thầy giáo, cô giáo trong
bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học cũng như trong khoa Sinh
học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu
và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại
trường.
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và
các em học sinh trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – TP. Hà Nội đã nhiệt tình
giúp đỡ và tạo điều kiện cho em điều tra trong quá trình nghiên cứu khóa luận
và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên,
giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Hà Nội, tháng năm
Tác giả
Nguyễn Thị Hạnh
2
MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
TÊN VIẾT TẮT TÊN ĐẦY ĐÚ
GV Giáo viên
HS Học sinh
PP Phương pháp
DH Dạy học
DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề
NL Năng lực
PH Phát hiện
GQVĐ Giải quyết vấn đề
THCVĐ Tình huống có vấn đề
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ.
Bảng I.1: Các dạng của vấn đề 10
Bảng I.2: Cấu trúc nội dung chương II: Cảm ứng 17
Bảng I.3: Kết quả điều tra chất lượng kiến thức chương Cảm ứng của HS 21
Bảng I.4: Mức độ sử dụng các phương pháp/biện pháp để dạy học cho HS 22
Bảng I.5: Mức độ sử dụng các phương pháp/biện pháp để rèn luyện NL PH và
GQVĐ cho HS 23
Bảng II.1: Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề 27
Bảng II.2: Quy trình dạy học giải quyết vấn đề 42
Bảng II.3: Tiêu chí đánh giá NL PH và GQVĐ cho HS 45
Bảng III.1: Các bài soạn, giảng vận dụng DHGQVĐ 64
Bảng III.2. Kết quả qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 65
Bảng III.3. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 66
Bảng III.4. Tần suất cộng dồn (CD) các điểm trong thực nghiệm 67
Bảng III.5. Kết quả thực nghiệm và đối chứng qua lần kiểm tra sau thực nghiệm.68
Bảng III.6. Phân loại trình độ HS qua lần kiểm tra sau thực nghiệm 69

Hình II.1: Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 35
Hình II.2: Sơ đồ quy trình rèn luyện NL PH và GQVĐ 43
Hình III.1: Đồ thị tần suất cộng dồn các điểm trong thực nghiệm 67
Hình III.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC sau thực
nghiệm 68
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
là một trong những nhiệm vụ chiến lược của sự nghiệp đổi mới nền giáo dục nước
ta hiện nay. Hội nghị lần thứ VI - Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá IX đã kết
luận về công tác giáo dục - đào tạo, trong đó có nhấn mạnh: "áp dụng những
phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng
nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Một trong những định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy là đề cập đến
việc dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ
thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển được năng lực của mỗi cá nhân,
tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của người học. Đặc biệt việc đổi mới chú
trọng đến đào tạo ra những con người có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Bởi lẽ do yêu cầu của nền kinh tế xã hội ngày càng thay đổi nhanh chóng đòi hỏi ở
mỗi con người phải có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề để giải quyết tốt
những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống mới thích ứng, tồn tại và phát triển được.
Dạy học “Giải quyết vấn đề” là một cách tiếp cận phương pháp dạy học tích
cực trong đó trọng tâm của hoạt động dạy là "sáng tạo" ra các tình huống có vấn đề
và trọng tâm của hoạt động học là học sinh chủ động, tích cực giải quyết các vấn đề
để tìm ra trí thức. Dạy học giải quyết vấn đề còn giúp HS rèn luyện năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề - một năng lực cần thiết cho mỗi con người trong cuộc

sống. Phương pháp dạy học này đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu, nó thực sự có ý nghĩa thời sự, cấp thiết, có giá trị lí luận và thực tiễn cao.
Chương Cảm ứng SGK Sinh học 11 ở trường THPT có nội dung kiến thức
phong phú và gắn liền với thực tế vì vậy có rất nhiều phương pháp dạy học áp dụng
được trong chương này. Tuy nhiên nếu vận dụng phương pháp dạy học giải quyết
vấn đề trong chương Cảm ứng sẽ gây được nhiều hứng thú cho học sinh, kích thích
sự tìm tòi, khám phá của HS và sẽ nâng cao được hiệu quả của việc dạy học
chương Cảm ứng.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Vận dụng dạy
học giải quyết vấn đề trong dạy học chương Cảm ứng – sinh học 11 THPT”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chương Cảm ứng - Sinh
học 11 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và rèn luyện cho học sinh năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương Cảm ứng nói riêng và môn
Sinh học 11 ở trường THPT nói chung.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Phân tích cấu trúc và thành phần kiến thức chương Cảm ứng – Sinh học 11 THPT.
- Điều tra thực trạng tình hình dạy và học chương Cảm ứng và việc vận dụng dạy
học giải quyết vấn đề ở trường THPT làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Nghiên cứu và vận dụng quy trình xây dựng tình huống có vấn đề áp dụng cho
chương Cảm ứng - Sinh học 11.
- Nghiên cứu và vận dụng nguyên tắc và quy trình dạy học giải quyết vấn đề ở
trường THPT.
- Thiết kế các giáo án lên lớp để dạy kiến thức chương Cảm ứng bằng dạy học giải
quyết vấn đề.
- Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung chương Cảm ứng- Sinh học 11 THPT theo hướng vận
dụng dạy học giải quyết vấn đề.

5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng
Dạy học giải quyết vấn đề và vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học chương cảm ứng - sinh học 11 THPT.
5.2. Khách thể
Học sinh lớp 11 THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chương cảm ứng sẽ nâng
cao hiệu quả học tập và rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề trong dạy học chương Cảm ứng - Sinh học 11 THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tổng quan về tài liệu lí luận dạy học có liên quan, đặc biệt là các
tài liệu về dạy học giải quyết vấn đề để xây dựng cơ sở lí thuyết cho việc vận dụng
vào dạy học chương Cảm ứng - Sinh học 11.
7.2. Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng việc dạy học Cảm ứng và việc vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề ở trường THPT thông qua việc dự giờ thăm lớp, toạ đàm với giáo viên và
học sinh.
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Sau khi xây dựng và chọn lọc các hoạt động dạy học vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
8. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng tình huống có vấn đề chương Cảm ứng - Sinh học 11 theo dạy học giải
quyết vấn đề.
- Thiết kế các giáo án chương Cảm ứng - Sinh học 11 theo dạy học giải quyết vấn
đề.
- Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS.
9. Cấu trúc đề cương nghiên cứu

Phần I: MỞ ĐẦU
Phần II: NỘI DUNG
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề
Chương II: Vận dụng quy trình dạy học giải quyết vấn đề chương Cảm ứng
- Sinh học 11 THPT
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

PHẦN II. NỘI DUNG
Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN
CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Cơ sở lí luận
1.1. Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học theo định hướng lấy học
sinh làm trung tâm. Trong đó học sinh học về các chủ đề thông qua các vấn đề có
trong thực tiễn và liên quan tới nội dung môn học. Làm việc theo nhóm, học sinh
xác định những điều đã biết, những điều cần biết, và làm thế nào để có được những
thông tin cần biết trong việc giải quyết vấn đề. (Answers.com)
Dạy học giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên các vấn đề thực tiễn có liên
quan đến người học và liên quan đến nội dung học tập đã được quy định trong
“chuẩn kiến thức, kỹ năng”. Trên cơ sở đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức và phát
triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các kỹ năng tư
duy bậc cao, kỹ năng sống.
Trong dạy học “ Giải quyết vấn đề” giáo viên phải là người đóng vai trò chỉ
đạo, tổ chức các hoạt động học tập của học sinh bằng cách tạo ra các tình huống có
vấn đề, rồi hướng dẫn, giúp đỡ học sinh để học sinh tự giải quyết các vấn đề; học
sinh phải tích cực chủ động trong việc giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh tri thức
mới đồng thời học được cả cách tự chiếm lĩnh tri thức mới, tức là học được phương
pháp học.

Như vậy, việc DHGQVĐ được hiểu là một cách tiếp cận mới trong lĩnh vực
phương pháp dạy học đang phát triển hiện nay, nó bao gồm một tổ hợp các phương
pháp dạy học, trong đó việc xây dựng các tình huống có vấn đề giữ vai trò trung
tâm và giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích
cực, chủ động của học sinh để giải quyết vấn đề nhằm đạt được các mục tiêu dạy
học.
Trong DHGQVĐ thì tình huống có vấn đề đóng vai trò trung tâm, là hạt nhân
của DHGQVĐ với hai hoạt động chính là: Xây dựng các tình huống có vấn đề và
giải quyết các tình huống có vấn đề để rút ra tri thức.
1.1.2. Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:
- Về nhận thức: giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều rộng lẫn
chiều sâu. Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề,
người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để
nghiên cứu, tìm hiểu, và vận dụng.
- Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên cứu
khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm,
thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thành
trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để
giải quyết vấn đề và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp.
- Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và sự học, thấy
được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân. Sự thay đổi về thái độ
như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học
nếu được tổ chức có hiệu quả.
1.1.3. Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề
- Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học
Có thể nói rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề đảo lộn thứ tự của hoạt
động dạy và học nếu so với các phương pháp truyền thống ở đó thông tin được GV
trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và người học sẽ chỉ được tiếp
cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ

những kiến thức cần thiết. Trong phương pháp DHGQVD, người học được tiếp cận
với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một
hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ
diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải.
- Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề
Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thông
tin thích hợp để giải quyết vấn đề. Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn
khác nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…). Nói cách khác, chính người học
gần như phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp
cận và giải quyết vấn đề.
- Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Mặc dù phương pháp có thể được áp dụng cho riêng từng người học, trong đa
số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm. Thông qua thảo luận
ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả
thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận.
Nhờ hoạt động nhóm, người học được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết
khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.
- Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ
Giáo viên đóng vai trò định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn
đề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra các
giả thuyết và kết luận của người học), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kết
luận.
1.1.4. Ưu, nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề
 Ưu điểm
- Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập
Vì phương pháp dạy học dựa trên vấn đề dựa trên cơ sở tâm lý là kích thích
hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của
người học mang nhiều yếu tố tích cực. Năng lực tư duy của người học một khi
được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường
tìm kiếm tri thức.

- Người học được rèn luyện các kĩ năng cần thiết
Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập
thể, người học được rèn luyện thói quen/kĩ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy
khoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây là những kĩ năng rất quan
trọng cho người học đối với công việc sau này của họ.
- Người học được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn
Giáo dục của ta bấy lâu nay thường bị phê phán là xa rời thực tiễn. Phương
pháp này có thể giúp người học tiếp cận sớm với những vấn đề đang diễn ra trong
thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành đang học; đồng thời họ cũng được
trang bị những kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề đó.
- Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ người học
Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn
đề, người học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu
so với trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng
thuần túy.
- Đòi hỏi giáo viên không ngừng vươn lên
Việc điều chỉnh vai trò của giáo viên từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt
động học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía giáo viên. Đồng thời theo phương pháp
này, giáo viên cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn
học và thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong
thảo luận… Có thể nói rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tạo môi trường
giúp giáo viên không ngừng tự nâng cao trình độ và các kĩ năng sư phạm tích cực.
 Nhược điểm
- Khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao
Phương pháp này không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc
dù nó có thể được áp dụng một cách rộng rãi. Thực tế cho thấy những môn học gắn
bó càng nhiều với thực tiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khả năng ứng
dụng của phương pháp càng cao.
- Khó vận dụng cho lớp đông
Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì vậy việc tổ chức, quản lý sẽ

càng phức tạp. Một GV rất khó theo dõi và hướng dẫn thảo luận cho cả chục nhóm
người học. Trong trường hợp này, vai trò trợ giảng sẽ rất cần thiết.
1.2. Lý thuyết về vấn đề
1.2.1. Khái niệm vấn đề
Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề: Theo quan điểm của các nhà tâm lí
học, con người chỉ tích cực tư duy trước một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải
quyết. Theo lôgic học biện chứng, vấn đề là sự phản ánh THCVĐ, nghĩa là mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá
trình nhận thức. Trong triết học, vấn đề được xem như là một phạm trù lôgic biện
chứng của quá trình nhận thức đi từ cái đã biết đến cái chưa biết. Vậy vấn đề chính
là một dạng câu hỏi mà quá trình trả lời câu hỏi đó cần phải vận dụng và liên kết
giữa kiến thức đã biết và kiến thức chưa biết. C.Mac đã viết: “Vấn đề chỉ xuất hiện
khi nào đã hình thành điều kiện để giải quyết chúng”.
Theo I.Ia Lecne (1997): “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho
chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải
nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc
tìm tòi’’ [4].
Theo Bùi Thị Mùi: “Có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được
xem xét giải quyết” [1].
Trên những cơ sở những nhận định trên, chúng tôi cho rằng thực chất vấn đề
là một tình huống có tính vừa sức, thu hút và hấp dẫn đối với chủ thể, vì chủ thể đó
muốn khám phá tình huống đó một cách đầy đú để tăng thêm hiểu biết. Vấn đề có
thể ở dạng câu hỏi, bài tập mà trong đó các mục tiêu được phát sinh một cách tự
nhiên, câu trả lời cho vấn đề chính là quá trình tìm mối liên hệ giữa cái đã biết và
cái chưa biết theo những cách thức khác nhau.
1.2.2. Các dạng của vấn đề
Bảng I.1: Các dạng của vấn đề.
Dạng vấn
đề
Nội dung Phương pháp Giải pháp

GV NH GV NH GV NH
1 Biết Biết Biết Biết Biết Chưa biết
2 Biết Biết Biết Chưa biết Biết Chưa biết
3 Biết Biết
Biết
ít/nhiều
Chưa biết
Biết
ít/nhiều
Chưa biết
4 Biết Biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết
5 Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết Chưa biết
- Dạng I
Vấn đề được giáo viên và học sinh biết cả về nội dung, phương pháp và giải
pháp. Dạng này được dùng để kiểm tra những điều học sinh đã được học hoặc đã
được làm quen.
Ví dụ: Nêu vai trò của hướng trọng lực trong đời sống của cây?
- Dạng II
Vấn đề được giáo viên và học sinh biết về nội dung. Về phương pháp và giải
pháp, giáo viêm nắm rõ còn học sinh thì chưa biết và họ cần phải đưa ra quan điểm
riêng.
Ví dụ: Khi kích thích một điểm trên cơ thể, động vật có hệ thần kinh dạng lưới
phản ứng toàn thân và tiêu tốn năng lượng. Tại sao?
- Dạng III
Vấn đề được giáo viên và học sinh biết về nội dung. Về phương pháp và giải
pháp, giáo viên có thể biết đầy đủ hoặc một phần, còn học sinh thì chưa biết và họ
cần phải đưa ra quan điểm riêng.
Ví dụ: Theo em, tập tính kiếm ăn ở động vật là tập tính học được hay tập tính
bẩm sinh? Tại sao?
- Dạng IV

Vấn đề được giáo viên và học sinh biết về nội dung. Về phương pháp và giải
pháp, cả giáo viên lẫn học sinh đều chưa biết.
Ví dụ: Ong vò vẽ mẹ sau khi đẻ con sẽ bắt 1 con sâu, đốt chết và thả vào trong
tổ để ong con ăn. Đây là tập tính bẩm sinh hay học được? Giải thích?
- Dạng V
Giáo viên và học sinh đều chưa biết nội dung của vấn đề cũng như phương
pháp và giải pháp tiến hành.
Ví dụ: Hãy đưa ra ba hậu quả nghiêm trọng nhất khi con người săn bắt động
vật quý hiếm và biện pháp khắc phục tình trạng đó.
1.3. Lý thuyết về tình huống có vấn đề
1.3.1. Bản chất tình huống có vấn đề
Trong tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần được xác
định, một nhiệm vụ cần được giải quyết. Chính vì vậy, việc nghiên cứu và giải
quyết tình huống có vấn đề sẽ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh
được tri thức mới.
Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hoặc
hành động của người học; sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động
chưa biết; khả năng trí tuệ của chủ thể được thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể
trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết nó lại cần đến tri thức, hành động
mới.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng hoặc những
thắc mắc về lý thuyết hay thực hành để khi giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng
hoặc những thắc mắc xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn chủ
thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người.
Người ta thường phân biệt một số loại tình huống có vấn đề như: Tình huống
nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống phản bác, tình huống lựa chọn, tình huống
giả định, tình huống nhân quả trong dạy học thường vận dụng chủ yếu tình
huống nhân quả và tình huống nghịch lý.
"Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp

phải một mâu thuẫn, khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra
khỏi giới hạn của tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi
hỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo" [2].
1.3.2. Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học
HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại đã vấp phải tình
huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái niệm, quy luật mới
nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.
Vấn đề có tính chủ quan của chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối
tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ
quan). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể
nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác.
1.4. Lý thuyết về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1. Khái niệm
- Năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập
tới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con
người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập
tới năng lực của con người. Hình thành cho HS những NL cơ bản trong học tập và
cuộc sống là nhiệm vụ quan trong của các nhà trường.
Xavier Roegiers (1996), năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách
tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những
vấn đề do tình huống này đặt ra [10].
Theo Prof. Bernd Meier và TS.Nguyễn Cường (2012), năng lực là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn
đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động [7].
Như vậy, có thể hiểu năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có
của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về

động cơ, xã hội …. Và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo TS. Nguyễn Hồng Thuận (Viện Khoa học và Giáo dục Việt Nam) khi
nghiên cứu về cơ sở tâm lý và giáo dục học theo định hướng phát triển năng lực
cho HS phổ thông cho rằng: “năng lực cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiều
khả năng và giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết
quả. Hay cụ thể hơn, đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ
năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [5]. Nếu xem
xét PH và GQVĐ dưới góc độ một NL cần rèn luyện cho HS trong dạy học nói
chung và trong dạy học sinh học nói riêng, chúng tôi quan niệm rằng: “NL PH và
GQVĐ là một tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng nhằm phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề, hay nhằm giải quyết có hiệu quả các mục tiêu, nhiệm vụ của quá
trình dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng”
1.4.2. Vai trò của việc rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ là dạy cho HS kiến thức, nội dung
mà còn nhằm phát triển cho HS các NL. Các NL này không chỉ giúp HS vận dụng
để học tập hiệu quả hơn mà còn cần thiết cho bất kì một hoạt động nào ngoài xã
hội. NL PH và GQVĐ là một NL quan trọng đối với con người bởi quanh ta luôn
diễn ra những tình huống không thể xác định trước. Điều này đòi hỏi mỗi con
người cần có khả năng nhận biết, phát hiện và giải quyết một cách có hiệu quả các
tình huống linh hoạt đó. Như vậy, bằng dạy học và thông qua dạy học GV sẽ giúp
HS hình thành, phát triển và rèn luyện NL PH và GQVĐ .
Trong dạy học sinh học, những mâu thuẫn trong kiến thức Sinh học đã tạo ra
nhu cầu, động lực để các em HS tiến hành hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy
học sinh học. Như vậy, nếu HS trong bất kì một môn học nào, động lực của sự phát
triển NL học tập bao giờ cũng thường xuyên được rèn luyện với hoạt động và giải
quyết vấn đề sẽ tạo ra sự phát triển NL PH và GQVĐ.
Quan điểm hoạt động giáo dục nhấn mạnh NL và kĩ năng thướng gắn với một

hoạt động cụ thể. NL chỉ được hình thành, phát triển, thể hiện thông qua các hoạt
động học tập cụ thể. Do đó, chỉ có thông qua mức độ thành thạo các thao tác, kĩ
năng mới có thể đánh giá được sự phát triển của NL cần được rèn luyện. Hơn nữa,
để có thể kiểm tra đánh giá NL học tập của HS chúng ta cần phải tạo ra các
THCVĐ để thúc đẩy quá trình tư duy, tìm tòi sáng tạo của HS. Chính vì vậy việc
hình thành, phát triển và rèn luyện NL PH và GQVĐ cho HS là hết sức cần thiết.
1.4.3. Những hình thức, biện pháp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
- Theo tác giả Nguyễn Thị Toan các hình thức rèn luyện NL PH và GQVĐ bao gồm
hai hình thức phổ biến như sau:
+ Tự nghiên cứu vấn đề: Hình thức này thường được sử dụng đối với những
bài tập dự án, những hoạt động học tập nghiên cứu ngoài giờ lên lớp. HS sẽ chủ
động tìm hiểu nghiên cứu vấn đề, nêu THCVĐ và tự thực hiện giải quyết vấn đề.
Sản phẩm thu được HS sẽ viết thành báo cáo và GV sẽ đánh giá, nhận xét thông
qua báo cáo của HS.
+ Vấn đáp, thuyết trình PH và GQVĐ: Hình thức này thường được áp dụng
đối với những hoạt động học tập tiến hành trên lớp. GV cung cấp THCVĐ, đưa ra
các câu hỏi gợi mở phục vụ giải quyết vấn đề. HS sẽ trả lời những câu hỏi gợi mở
của GV sau đó tổng hợp, liên kết và thực hiện giải quyết vấn đề. GV sẽ đánh giá,
nhận xét thông qua bài thuyết trình giải quyết vấn đề của HS.
- Các biện pháp rèn luyện NL PH và GQVĐ:
Có nhiều biện pháp để rèn luyện NL PH và GQVĐ, nhưng chúng tôi tập trung
nghiên cứu, xây dựng biện pháp sử dụng THCVĐ trong vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề ở đề tài [6].
1.4.4. Cấu trúc NL PH và GQVĐ
Cấu trúc NL PH và GQVĐ cho chúng ta xác định được một người có NL PH
và GQVĐ phải có những khả năng nào. Trên cơ sở nghiên cứu và vận dụng chúng
tôi xác định cấu trúc NL PH và GQVĐ của HS THPT bao gồm các tiêu chí về các
kĩ năng thành tố như sau:
Tiêu chí thứ 1: Xác định và tìm hiểu vấn đề được THCVĐ chứa đựng trong
học tập và cuộc sống

Tiêu chí này yêu cầu người học phải có kĩ năng quan sát, tiếp cận với câu hỏi
hay tình huống được đặt ra trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Từ những
quan sát, tiếp cận đó HS sẽ phân tích được những mâu thuẫn nội tại của vấn đề,
phát hiện ra tính có vấn đề trong câu hỏi hay tình huống đặt ra và nêu được yêu cầu
cần giải quyết là gì? Thông qua đó HS sẽ nêu được THCVĐ và xác định chính xác
nhiệm vụ cần giải quyết.
Tiêu chí thứ 2: Tự tìm hiểu các kiến thức liên quan
Khả năng này đòi hỏi người học phải xác định được các kiến thức có liên quan
đến vấn đề cần giải quyết: khoanh vùng được phần kiến thức liên quan, tìm được
các từ khóa của vấn đề và khai thác, thu thập, tìm hiểu, phân tích, tổng hợp thông
tin một cách hiệu quả từ nhiều nguồn khác nhau có thể là từ SGK, từ trải nghiệm
thực tiễn, từ các phương tiện thông tin đại chúng. Dựa vào khả năng và điều kiện
mà người học sẽ lựa chọn cho mình những nguồn để thu thập thông tin khác
nhau… Dựa vào sự liên hệ giữa yêu cầu của vấn đề với những phần kiến thức đã
học người học sẽ tổng hợp và hệ thống hóa, sàng lọc các kiến thức cơ bản nhất, cần
thiết nhất, từ đó làm rõ được các thông tin đã được thu thập nhằm phục vụ cho quá
trình xây dựng các biện pháp giải quyết mâu thuẫn của tình huống.
Tiêu chí thứ 3:Giải quyết vấn đề và trình bày kết quả
Tiêu chí này người học yêu cầu người phải đưa ra được những biện pháp khác
nhau để giải quyết mâu thuẫn trong THCVĐ được đặt ra. Những biện pháp này sẽ
được người học phân tích dựa trên những ưu điểm, nhược điểm, khả năng thực hiện
khi áp dụng vào để giải quyết vấn đề. Thông qua những phân tích trên người học sẽ
so sánh được sự phù hợp cũng như hiệu quả giữa các biện pháp khác nhau và từ đó
người học sẽ lựa chọn được phương pháp phù hợp nhất, hiệu quả nhất để áp dụng
vào giải quyết vấn đề. Tiếp theo đó, người học thực hiện giải pháp giải quyết vấn
đề, đề xuất được giả thuyết nghiên cứu, người học phải xây dựng được kế hoạch và
thực hiện được kế hoạch để giải quyết vấn đề. Quá trình lập kế hoạch cũng như
thực hiện kế hoạch dựa trên những tri thức đã nghiên cứu, những mối liên hệ giữa
cái đã biết và cái cần tìm HS sẽ từng bước tháo gỡ những mâu thuẫn theo hướng
mà giải thuyết đã đặt ra. Sau khi thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, HS phải đối

chiếu kết quả thực nghiệm với giả thuyết được đưa ra ban đầu. Từ những đánh giá
so sánh người học sẽ đưa ra những, nhận xét kết luận về giả thuyết đã đưa ra, qua
đó kết luận lại vấn đề cần giải quyết và trình bày kết quả.
Tiêu chí thứ 4: Đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
Sau khi đã thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, tức là đã giải quyết được
mâu thuẫn của vấn đề dựa trên biện pháp được lựa chọn người học phải đánh giá
được hiệu quả cũng như sự phù hợp của biện pháp mà người học lựa chọn. Đánh
giá biện pháp bao gồm những tiêu chí sau:
- Sự đúng đắn và phù hợp thực tế của biện pháp
- Những điểm hợp lý và tối ưu của biện pháp so với các biện pháp khác.
Qua những đánh giá trên người học sẽ rút ra bài học kinh nghiệm về quá trình
thực hiện giải quyết vấn đề.
Tiêu chí thứ 5: Đề xuất vấn đề mới và giải quyết các tình huống tương tự
Sau khi đã kết luận vấn đề GV yêu cầu HS đề xuất những vấn đề mới có liên
quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể, từ
đó HS có thể vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Sự phù hợp của việc lựa chọn chương Cảm ứng – Sinh học 11 THPT để dạy
học vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
2.1.1. Đặc điểm nội dung kiến thức chương Cảm ứng – Sinh học 11 THPT
 Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 THPT
Phần bốn: Sinh học cơ thể
Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng
a. Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật
b. Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật
Chương 2: Cảm ứng
a. Cảm ứng ở thực vật
b. Cảm ứng ở động vật
Chương 3: Sinh trưởng và phát triển
a. Sinh trưởng và phát triển ở thực vật

b. Sinh trưởng và phát triển ở động vật
Chương 4: Sinh sản
a. Sinh sản ở thực vật.
b. Sinh sản ở động vật.
 Cấu trúc nội dung chương II: Cảm ứng
Bảng I.2: Cấu trúc nội dung chương II: Cảm ứng
Tên bài Số tiết Nội dung cơ bản
Bài 23: Hướng động 1
Khái niệm cảm ứng, tính cảm ứng và hướng
động.
Các loại hướng động, các kiểu hướng động.
Cơ chế của hướng động.
Vai trò của hướng động đối với đời sống thực
vật.
Bài 24: Ứng động 1
Khái niệm ứng động.
Cơ chế chung của ứng động.
Tác nhân gây ứng động.
Các loại ứng động.
Vai trò của ứng động và ứng dụng.
Phân biệt ứng động và hướng động.
Bài 25: Thực hành:
Hướng động
1
Nhân tố kích thích hướng sáng và huớng trọng
lực, bộ phận tiếp nhận, trả lời kích thích.
Bài 26: Cảm ứng ở
động vật
1
Khái niệm cảm ứng ở động vật.

Phân biệt cảm ứng ở thực vật và động vật.
Đặc điểm của phản xạ.
Đặc điểm cảm ứng ở động vật có tổ chức thần
kinh ở mức độ khác nhau.
Các dạng cảm ứng ở động vật.
Bài 27: Cảm ứng ở
động vật (tiếp theo)
1
Cấu trúc và hoạt động của thần kinh dạng ống.
Phân biệt đặc điểm cơ bản của phản xạ ở dạng
thần kinh ống và thần kinh hạch.
Bài 28: Điện thế
nghỉ
1
Khái niệm điện thế nghỉ.
Cơ chế hình thành điện thế nghỉ.
Bài 29: Điện thế
hoạt động và sự lan
truyền xung thần
kinh
1
Phân biệt điện thế nghỉ và điện thế hoạt động.
Cơ chế hình thành điện thế hoạt động.
Sự lan truyền xung thần kinh trên sợi thần kinh.
Bài 30: Truyền tin
qua xinap
Đặc điểm của xinap.
Quá trình truyền tin qua xinap.
Bài 31: Tập tính của
động vật

1
Khái niệm tập tính.
Phân biệt tập tính bẩm sinh và tập tính học
được.
Cơ sở thần kinh của tập tính.
Bài 32: Tập tính của
động vật (tiếp theo)
1
Một số cách hình thành tập tính tập tính ở động
vật.
Phân biệt được các dạng tập tính cơ bản ở động
vật.
Ứng dụng của tập tính trong đời sống, sản xuất.
Bài 33: Thực hành:
Xem phim về tập
tính của động vật
1
Nhận biết và phân loại được một số tập tính
động vật cụ thể.
Lợi ích của tập tính đối với sự tồn tại và phát
triển của loài.
Tính đa dạng, phong phú của sinh vật về tập
tính hoạt động sống.
Xét về mặt đối tượng nghiên cứu của chương Cảm ứng, cũng giống như đối
tượng chung của phần Sinh học cơ thể đó là cấp độ cơ thể, nhưng là cơ thể đa bào.
Cơ thể đa bào có cấu trúc phức tạp hơn nhiều so với cơ thể đơn bào. Cơ thể đa bào
được tạo nên bởi nhiều cấp độ tổ chức trung gian như mô, cơ quan, hệ cơ quan.
Chương trình Sinh học 11 chỉ tập trung vào cơ thể thuộc hai giới là Thực vật và
Động vật và chỉ đi sâu vào hoạt động sống, còn về cấu trúc đã được học ở THCS,
chỉ phần nào cần mới nhắc lại làm cơ sở cho việc nghiên cứu hoạt động sinh lí. Cả

bốn chương, tương đương với bốn hoạt động sinh lý trong chương trình Sinh học
11 đều có tầm quan trọng ngang nhau và có mối liên hệ logic mật thiết. Mở đầu là
chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng. Chương này có tầm quan trọng rất
lớn và cần quan tâm đầu tiên. Hoạt động chuyển hóa vật chất và năng lượng cung
cấp nguyên liệu năng lượng cho mọi hoạt động sống của cơ thể. Trong khi đó, song
song với chương I là chương II: Cảm ứng. Chương II nghiên cứu tác động qua lại
giữa cơ thể và môi trường, sự thích ứng của cơ thể trước các điều kiện trong và
ngoài. Mục đích của nghiên cứu Cảm ứng là chỉ ra được những đặc điểm giống và
khác nhau ở cả Thực vật và Động vật, đó là: cơ quan, tác nhân tiếp nhận kích thích;
cơ quan, con đường và tốc độ dẫn truyền và xử lí thông tin; cơ chế, bộ phận trả lời
và ý nghĩa. Kiến thức xuyên suốt cả chương chủ yếu là các kiến thức liên quan đến
cơ chế với nhiều nội dung khá phức tạp, trừu tượng, các kiến thức liên quan mật
thiết đến nhau. Vì vậy đòi hỏi HS phải có các kĩ năng hệ thống hóa, khái quát hóa
và đặc biệt phải có kĩ năng so sánh để tìm ra đặc điểm chung của hoạt động sinh lý
ở cấp độ cơ thể. Mặt khác, đây là một trong những chương có tính liên hệ thực tiễn
cao, gắn với đời sống xã hội và Thế giới sống phong phú, đa dạng đòi hỏi học sinh
phải có nhiều kĩ năng tổng hợp, đánh giá phát hiện và giải quyết vấn đề.
2.1.2. Sự phù hợp của việc lựa chọn chương Cảm ứng – Sinh học 11 THPT để vận
dụng dạy học giải quyết vấn đề
Từ những đặc điểm về nội dung chương Cảm ứng đã phân tích ở trên chúng
tôi nhận thấy rằng cần có những phương pháp đổi mới trong việc dạy và học
chương này. Đối với một chương mà lượng kiến thức khá nhiều và phức tạp gây
không ít khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức lý thuyết, rất dễ khiến cho HS
không hứng thú trong việc nghiên cứu các kiến thức SGK. Chính vì vậy cần có
những cách truyền thụ kiến thức mới mẻ từ GV để tăng hứng thú cho HS và giúp
các em nhớ, hiểu kiến thức lâu và sâu hơn. Việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học chương Cảm ứng là một trong những giải pháp giúp nâng cao hiệu
quả dạy học. Bằng việc thiết kế các họat động dạy học như đưa ra các tình huống
có vấn đề gắn liền với đời sống thực tiễn sẽ khiến cho HS hứng thú và chủ động
hơn trong việc tìm tòi, khám phá ra kiến thức. Các em sẽ được tự nghiên cứu, tự

phát hiện và tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập tù đó hình
thành, phát triển và rèn luyện NL PH và GQVĐ cho. Trên đây là những minh
chứng tiêu biểu nhất về sự phù hợp của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học chương Cảm ứng – Sinh học 11 THPT.
2.2. Điều tra tình hình vận dụng dạy học giải quyết vấn đề chương Cảm ứng - sinh
học 11 ở trường THPT
2.2.1. Đối với học sinh