Báo cáo Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT năm 2015

GD&ĐT QUẢNG NINH
TRƯỜNG THPT TIÊN YÊN
CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
BÁO CÁO KẾT QUẢ BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
NĂM HỌC: 2014 – 2015
A. SƠ YẾU LÝ LỊCH
Họ và tên: Lý Hồng Dinh
Năm sinh: 1981
Trình độ chuyên môn: Đại học sư phạm Anh văn
Chức vụ: Giáo viên
Nhiệm vụ được phân công:
- Giảng dạy: + Tiếng Anh: Lớp 12A1, 12A3, 11A2, 11A5, 11A6.

B. NỘI DUNG BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
Căn cứ công văn số 2389/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 13/5/2014 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo (GD&ĐT) về việc hướng dẫn triển khai công tác bồi dưỡng thường
xuyên (BDTX) giáo viên năm học 2014-2015;
Thực hiện công văn số 1387/SGD&ĐT-GDTrH ngày 18/6/2014 của Sở
GD&ĐT về việc thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên (BDTX) giáo viên
năm học 2014-2015;
Thực hiện kế hoạch số: 01-KH /THPT TY, ngày 04/8/2014, V/v thực hiện
chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên năm học 2014 - 2015;
Căn cứ vào tình hình thực tế của tổ bộ môn, của giáo viên và học sinh trường
THPT Tiên Yên, tôi xin báo cáo bồi dưỡng thường xuyên như sau:
I. Nhận thức của cá nhân về từng nội dung bồi dưỡng và mô đun bồi dưỡng theo
quy định.
- Việc bồi dưỡng thường xuyên là rất cần thiết, điều đó giúp giáo viên luôn có ý thức
bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy học,
năng lực giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo
viên, nhiệm vụ năm học, cấp học, yêu cầu phát triển giáo dục của tỉnh, yêu cầu đổi

mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong toàn ngành.
- Đồng thời giáo viên có thể phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của mình, năng
lực tự đánh giá hiệu quả bồi dưỡng thường xuyên; năng lực tổ chức.
II. Đánh giá về hoạt động bồi dưỡng thường xuyên trong năm học:
1. Về ưu điểm:
- Thực hiện tương đối đầy đủ kế hoạch, nội quy theo hướng dẫn của Bộ
GD&ĐT và của cơ quan
- Tham gia đầy đủ các lớp bồi dưỡng chính trị, bồi dưỡng chuyên môn do cấp
trên và nhà trường tổ chức: chấp hành nghiêm túc chế độ hội họp, tập huấn
- Về việc thực hiện BDTX theo các môđun đã đăng kí:
1
+ Nắm bắt được các đặc điểm hoạt động học tập, hoàn cảnh gia đình của học
sinh trong các lớp được phân công giảng dạy và lớp chủ nhiệm
+ Nắm bắt được các đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trong các lớp
được phân công giảng dạy. Có ý thức quan tâm đến việc rèn luyện HS yếu kém.
+ Đã áp dụng học theo hướng tích hợp phù hợp với nội dung bài học: Lồng
ghép giáo dục bảo vệ tài nguyên, môi trường, ý thức đạo đức học sinh… vào các bài
học có nội dung phù hợp
+ Có ý thức tìm kiếm, khai thác, xử lí thông tin phục vụ bài giảng góp phần
nâng cao chất lượng dạy học
+ Tích cực tìm tòi, tiếp cận với các phương pháp dạy học theo hướng đổi mới;
vận dụng một số PPDH tích cực vào dạy học góp phần nâng cao chất lượng giờ học
+ Sử dụng được các kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong dạy học: Kĩ thuật biên
soạn đề kiểm tra, kĩ thuật phân tích kết quả kiểm tra đánh giá
+ Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh qua các giờ học chính khóa, giờ sinh
hoạt.
2. Về hạn chế:
- Khả năng ứng dụng thông tin vài giảng dạy, khai thác, xử lí thông tin phục vụ
bài giảng còn hạn chế: đôi khi chưa hiệu quả, sử dụng không hợp lí với nội dung bài
giảng

- Chưa khai thác triệt để các phần mềm hỗ trợ trong dạy học
- Các tiết thực hành được tiến hành không đều tay, hiệu quả chưa cao
- Chưa hướng dẫn, tư vấn HS tham gia nghiên cứu khoa học
- Việc sử dụng các kĩ thuật trong kiểm tra đánh giá chưa đem lại hiệu quả cao.
III. Vận dụng kiến thức BDTX trong quá trình dạy học, giáo dục học sinh.
1. Khối kiến thức bắt buộc:
1.1 Nội dung bồi dưỡng 1:
- Bồi dưỡng về tổ chức nghiên cứu khoa học cho học sinh trung học
- Trao đổi một số nội dung và phương phá cơ bản về Nghiên cứu khoa học giúp học sinh
có định hướng phát triển năng lực sáng tạo.
- Hướng dẫn học sinh tìm hiểu, sáng tạo trong nghiên cứu khoa học.
- Tạo điều kện, động viên học sinh tham gia nghiên cứu khoa học.
- Bồi dưỡng về công tác xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề liên môn ở cấp
trung học.
- Tổ chức các buổi thảo luận, trao đổi tập huấn một số kiến thức liên môn của
môn học.
- Đưa ra một số phương pháp dạy học liên môn theo bộ môn, tổ chức dạy
chuyên đề trên cơ sở các bài thảo luận, dự giờ - đánh giá.
1.2 Nội dung bồi dưỡng 2:
1.2.1. Theo hình thức tự học:
- Chủ đề 1: Nội dung, Phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh theo chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông và
chương trình dạy học theo hướng giảm tải được thực hiện từ năm học 2011-2012:
+ Đã thực hiện:
* Nội dung, phương pháp dạy học.
2
- Dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, dạy không
quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ
năng phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình

thức đa dạng, phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với điều
kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh
hội kiến thức
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư
duy và rèn luyện kĩ năng. Hướng dẫn HS sử dụng các thiết bị dạy học. Tổ chức có
hiệu quả các giờ thực hành. Hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học
vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu
quả, linh hoạt
* Kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng
- Kiểm tra, đánh giá căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học ở
từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi
giai đoạn, mỗi lớp học.
- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương
của các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự
luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt, phát huy ưu điểm và
hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
- Đánh giá chính xác, đúng thực trạng. Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu
động lực phấn đấu vươn lên; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu
thân thiện, không thấy được sự tiến bộ sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp
HS sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh
giá hành động, tình cảm của HS : nghĩ và làm ; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể
hiện qua ứng xử, giao tiếp. Quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của
HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí
nghiệm.
- Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết

quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập.
- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS,
mà còn đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học. Chú trọng
phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
- Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng : Căn cứ vào đặc
điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh
giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của
GV.
- Kết quả:
+ Từ những giải pháp trên mà kết quả học kì vừa qua so với những năm học
trước môn học đã có những chuyển biến rõ rệt về chất lượng.
3
+ Tất cả các bài kiểm tra nhìn chung đa số học sinh đã nắm được kiến thức cơ bản.
+ Đa số học sinh đã hình thành được kĩ năng làm bài tập theo yêu cầu.
* Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
+ Đảm bảo tính toàn diện
+ Đảm bảo độ tin cậy
+ Đảm bảo tính khả thi
+ Đảm bảo hiệu quả
+ Đảm bảo yêu cầu phân hoá
- Chủ đề 2: Đánh giá xếp loại Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng và giáo viên Trung học
theo Chuẩn (hướng dẫn tại công văn số 879/SGD&ĐT-GDTrH ngày 10/3/2012 về
việc thực hiện đánh giá, xếp loại Hiệu trưởng và giáo viên Trung học theo Chuẩn từ
năm học 2011 – 2012).
Đã thực hiện và triển khai nghiêm túc công tác Đánh giá, xếp loại đối với hiệu
trưởng theo thông tư số 29/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009; đối với phó hiệu
trưởng theo công văn số 630/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 16/02/2012; đối với giáo
viên theo thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009.
- Chủ đề 3: Quản lý đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh trung học.

- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực phát huy tính sáng tạo và
tự học của học sinh.
- Thực hiện đánh giá xếp loại học sinh theo đúng Thông tư và văn bản hướng
dẫn của Bộ giáo dục và đào tạo.
1.2.2. Theo hình thức tập trung ( Sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn):
+ Phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong trường TH
- Đã tham gia trao đổi và học tập về phương pháp nghiên cứu khoa học sư
phạm ứng dụng trong trường học cùng giáo viên trong trường và thông qua các kênh
thông tin khác nhau.
+ Biên soạn câu hỏi, bài tập và xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh trung học.
- Đã tổ chức tập huấn xây dựng câu hỏi, bài tập và đề kiểm tra theo định hướng
năng lực của học sinh ở cấp Sở và cấp trường.
- Đã tổ chức thảo luận xây dựng đề kiểm tra, đề thi chuẩn kiến thức, kĩ năng và
định hướng phát triển năng lực của học sinh
+ Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường thông qua dự giờ.
- Tham gia sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường một số nội dung cơ bản:
+ Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học (NCBH)
+ Sinh hoạt chuyên môn theo chuyên đề
 Đánh giá qua tiết dạy chuyên đề.
2. Khối kiến thức tự chọn : 60 tiết/năm học/giáo viên.
2.1. Mô đun 3
4
Câu 2 : Hãy nêu các phương pháp dạy học và giáo dục học sinh cá biệt, từ đó
GV đã vận dụng như thế nào đối với học sinh mình đang dạy tại trường
THPT Tiên Yên?
Trả lời:
Trong công tác giảng dạy chuyên môn ngoài năng lực về chuyên môn,
trau dồi chuyên môn, người giáo viên còn không ngừng chuyên tâm mỗi ngày tìm
hiểu, nghiên cứu tìm hiểu, và luôn luôn tự đặt câu hỏi cho mình rằng: làm thế nào

để học sinh của mình được tốt hơn? Và trong câu hỏi lớn đó người thầy cô giáo
cũng sẽ tự tìm cho bản thân những câu trả lời nhỏ hơn là: làm sao để phát huy học
sinh giỏi? làm sao để học sinh yếu kém không còn yếu kém? Làm sao học sinh cá
biệt không còn là học sinh cá biệt trong lớp mà học tốt trở lại?,…Tuy nhiên mỗi
câu hỏi đặt ra sẽ giúp người giáo viên tìm ra nhiều phương pháp thực hiện và tự
trả lời những câu hỏi của riêng mình. Ở đây, tôi xin được phép trình bày về những
phương pháp mà tôi đã vận dụng, nhằm giáo dục học sinh cá biệt ở những lớp
mình đang giảng dạy tại trường THPT Tiên Yên.
Trước hết, tôi xin được trình bày lại cơ sở lý thuyết về phương pháp giáo
dục học sinh cá biệt trong module 3 của bài học do Bộ Giáo dục ban hành, và
không nhắc lại thế nào được gọi là học sinh cá biệt, cũng như các nội dung cần thu
thập thông tin về học sinh cá biệt, cách thu thập thông tin, hướng lưu trữ và khai
thác thông tin, tìm hiểu các nguyên nhân dẫn đến hành vi sai lệch của học sinh cá
biệt sẽ không được trình bày trong bài viết này. Sau đây là nội dung phương pháp
giáo dục cần tìm hiểu:
Ở hoạt động 5: Tìm hiểu cách thức giáo dục học sinh cá biệt, trang
21/52 trang ở module 3 có một yêu cầu “bạn hãy liệt kê các cách thức giáo dục
học sinh cá biệt mà bạn đã thực hiện và bài học kinh nghiệm rút ra khi thực
hiện cách thức giáo dục đó”.
Trong 3 năm công tác giảng dạy tại trường, cũng như tiếp xúc với những
đứa em cùng làng xóm, mà ở độ tuổi học THPT thuộc học sinh cá biệt khiến gia
đình và nhà trường không ngừng nhức đầu để tìm ra phương pháp giáo dục tốt cho
các em. Và bằng những kiến thức được học ở trường đại học, đọc thêm sách như
quyển “tôi tài giỏi bạn cũng thế - tác giả Adam Khoo”, trang tạp chí dạy và học
ngày nay thường khẳng định triết lý và phương pháp dạy học của người thầy –
triết gia Socrate “người thầy là người đánh thức trạng thái ngái ngủ của học trò”,
…và tất cả đều có chung một khẳng định như tài liệu đã gợi ý rằng: học sinh nói
5
chung và học sinh cá biệt nói riêng có đầy đủ 8 năng lực/ trí thông minh của con
người (theo quan điểm của Gardner):

- Năng lực giao tiếp ngôn ngữ: thể hiện ở khả năng giao tiếp lưu loát có
tính thuyết phục, dùng từ ngữ chuẩn xác, cách viết sáng tạo, ứng khẩu nhanh, kể
chuyện hấp dẫn,…
- Năng lực tư duy và logic toán học: thể hiện ở việc tính toán nhanh,
sáng tác các trò chơi, ghi nhớ nhanh, hiểu và hay sử dụng tam đoạn luận,…
- Năng lực tưởng tượng (hình ảnh, hội họa, không gian): thể hiện ở việc
trình bày mẫu vẽ, thiết kế, trí tưởng tượng trong đầu phong phú, nhập vai nhanh.
- Năng lực âm nhạc: biết cảm thụ âm nhạc, nghe nhạc
- Năng lực nội tâm: biết cách suy ngẫm, hiểu diễn biến tâm lý, tự khám
phá bản thân, biết cách suy luận, phương pháp suy luận tính logic cao.
- Năng lực thể thao vận động: thể hiện ở các điệu nhảy sáng tạo, thể dục
thể thao, ngôn ngữ cơ thể, kịch câm,…
- Năng lực tìm hiểu thiên nhiên: thể hiện ở năng lực cảm thụ cái đẹp của
thiên nhiên, hiểu thiên nhiên.
Lời kết luận trong tài liệu trang 7/52 rằng: giáo viên nên tìm hiểu và xác
định được các năng lực của học sinh cá biệt để tạo điều kiện, hỗ trợ các em phát
triển chúng.
Ngoài ra, theo nhà tâm lý học Maslow, nhu cầu của con người có nhiều
và được chia làm 5 tầng. Học sinh ở lứa tuổi THPT đều có đủ các nhu cầu này, kể
cả học sinh cá biệt:
- Tầng thứ nhất (Physiological): nhu cầu về thể lí như đồ ăn, thức uống,
thở, nghỉ ngơi, quần áo, bài tiết, tình dục,…
- Tầng thứ hai (Safety): nhu cầu an toàn thân thể, sức khỏe, việc làm,
tài sản,
- Tầng thứ ba (Love/belonging): nhu cầu xã hội như tình cảm, tình
bạn, muốn được trực thuộc một nhóm cộng đồng nào đó.
- Tầng thứ tư (Esteem): nhu cầu được kính trọng, được quý mến, tin
tưởng, địa vị, danh tiếng, thành đạt,…
- Tầng thứ năm (Self-actualization): nhu cầu thực hiện hóa bản thân
như khả năng trình diễn, sáng tạo.

Vì vậy, giáo viên cũng cần tìm hiểu các nhu cầu này ở học sinh cá biệt cụ thể
để phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, đáp ứng những
6
nhu cầu chính đáng và khích lệ, những nhu cầu được quý mến, tôn trọng, tin
tưởng, có giá trị phát triển.
Bảng liệt kê cách thức giáo dục học sinh cá biệt đã thực hiện:
Cách thức giáo dục HS cá biệt Bài học rút ra
- Ghi lời nhận xét chính xác và lời
khuyên hợp lý vào bài làm kiểm tra
15 phút, kiểm tra 45 phút của HS.
- Có tác dụng tích cực ngay sau đó, vì
vậy bản thân tôi cần tích cực trong
việc tìm hiểu và ghi lời khuyên đúng.
- Dẫn dụ học sinh vào những buổi
học riêng, ít hay một vài học sinh
thuận tiện cho việc tạo bầu không
khí thân thiện, tư duy học tốt. Cốt
lõi là giúp HS hiểu tri thức và từ đó
ham thích.
- Có tác dụng giúp HS chuyển từ thời
gian rong chơi ngoài đường sang lớp
học, vừa hữu ích vừa được trò chuyện
tâm sự, hay thoải mái vui thích với các
hoạt động mà giáo viên gợi ý như: cặp
đôi lên bảng giải bài tập và thi đấu
xem ai thắng và có thưởng, giải lao
cùng HS bằng các trò chơi đá cầu,
chụp hình kỷ niệm,…Vì vậy cần có
thời gian gần gũi HS cá biệt.
- Kể các câu chuyện ngụ ngôn có

tính chất giáo dục giá trị sống như
các câu chuyện: Tầng 80, Hóa đơn,
Viết cho ba, một người bạn rưỡi,…
những mẫu chuyện trong quyển
sách “giáo dục đạo đức HS”, “nghệ
thuật sống” , “những điều vô giá
bình dị”…và những mẫu chuyện
về Bác,…rút ra bài học cho các
em, hoặc các em tự rút ra bài học.
- Nhận thấy các em có phần lắng đọng
tích cực sau các mẫu chuyện và có
chuyển biến tích cực.
Vì vậy nên tích lũy thêm những mẫu
chuyện có ích.
- Mỗi tuần cùng HS học một câu
châm ngôn mới và nhắc lại một
câu châm ngôn đã học vào sổ tay
cá nhân.
- Đối với HS cá biệt việc thực hiện sổ
tay cá nhân rất khó khăn, bài học rút ra
là cố gắng giúp các em có thói quen
làm việc khoa học.
Sau đây là cách thức giáo dục học sinh cá biệt theo module bài học:
7
1. Giáo viên cần phải tiếp cận cá nhân và xây dựng quan hệ tin cậy, tồn trọng,
thân thiện với học sinh cá biệt.
Giáo viên phải hiểu đầy đủ từng học sinh và những đặc điểm cơ bản cũng như
những đặc điểm riêng cửa tùng học sinh cá biệt và ứng xử theo quan điểm tích cực thì
sẽ đem lại hiệu quả hơn.
Tiếp cận tích cục đổi với học sinh có hành vi không mong đợi, hoặc học sinh cá

biệt thể hiện ở một số khía cạnh sau:
- Thể hiện sự hiểu biết, thông cảm và chấp nhận trẻ.
- Tập trung vào điểm mạnh của trẻ.
- Tìm điểm tích cực và nhìn nhận tình huống theo cách khác tích cực hơn.
- Tập trung vào những điểm cố gắng, tiến bộ của trẻ.
- Thực hiện trước khi một hành động diễn ra, không chỉ khi thành công mà cả
khi khó khăn hoặc thất bại.
Học sinh cần cảm thấy được khích lệ để có tự tin và có động cơ hoạt động. Giáo
viên chủ nhiệm tiếp cận tích cục thì sẽ khơi dậy đuợc nhu cầu muổn khẳng định khả
năng và giá trị của bản thân, muổn hoàn thiện nhân cách của các em.
Muổn thay đổi hành vi của học sinh một cách hiệu quả, giáo viên cần có sự hợp tác
của học sinh, do đó giáo viên cần chú động tiếp xúc với học sinh để nắm bắt về điểu
kiện và hoàn cảnh, tâm tư, sức khỏe của học sinh; động viên, an ủi giúp cho các em
có hoàn cảnh gia đình khó khăn hoặc ốm đau, bệnh tật cố gắng chuyên tâm học tập và
biết vượt khó, vươn lên.
2. Gìúp học sinh biết nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân
Để học sinh cỏ những ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ, trong các tình
huống, trước hết cần giúp học sinh nhận thúc đúng được bản thân, trong đó phải xác
định được đứng mình là ai? Mình có điểm mạnh, điểm yếu gì ? Đây vừa là một kỹ
năng sống quan trọng của mọi cá nhân, nó càng trở nên quan trọng đối với những
người hay có những thái độ, hành vi ứng xử không phù hợp, gây khó chịu, phản cảm
cho mọi người.
- Nhận thức được những giá trị đối với bản thân:
Việc nhận thức được điều gì có ý nghĩa và quan trọng đối với mình và những điều đó
có phải thực sự là chân giá trị của con người và đời người không? Rất quan trọng nữa
là cần nhận thấy bên cạnh những hạn chế nhất định, mình là người có giá trị thì học
sinh mới có nhu cầu, động lực để hoàn thiện bản thân.
- Tự tin về giá trị và những điểm mạnh của mình để làm điểm tựa cho những
hành vi và ứng xử một cách tích cực.
8

Trên cơ sở làm cho học sinh nhận thức được những điểm mạnh, giá trị của bản
thân, giáo viên cần khích lệ để các em tự tin phát huy những điểm mạnh và giá trị đó,
đồng thời cố gắng khắc phục những hạn chế, những niềm tin vào cái phi giá trị hoặc
phân giá trị để thay đổi hành vi, thói quen xấu, tiêu cực theo hướng lành mạnh và tích
cực lên.
3. Giúp học sinh nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và tất yếu
phải thay đổi thói quen, hành vi cũ.
Giáo viên kết hợp với tập thể lớp giúp học sinh dần nhận thức được nếu cứ
hành động, úng xử theo cách làm mọi người khó chịu, làm mọi người tổn thương, cản
trở sự phát triển chung, thì không chỉ làm khổ, làm hại người khác, mà nguyên tắc
sống trong tập thể, xã hội không cho phép bất cứ ai làm như vậy.
Nếu không thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực thì sẽ ảnh hưởng đến
tương lai, đến sự thành công và chất lương cuộc sống của bản thân. Thay đổi hay là
chấp nhận mọi sụ rủi ro, thất bại?
Giáo viên và tập thể học sinh cần hỗ trợ các em trong quá trình thay đổi hành vi.
Đây là quá trình khó khăn đòi hỏi sự kiên trì của học sinh cá biệt và sự khuyến khích,
hỗ trợ của giáo viên, gia đình, bạn bè. Mỗi con người, khi thay đổi hành vi thường
trải qua một quá trình với các bước và các giai đoạn khác nhau, có thể chia quá trình
đó ra làm 5 bước như sau:
1) Nhận ra hành vi có hại;
2) Quan tâm đến hành vi mới;
3) Đặt mục đích thay đổi;
4) Thử nghiệm hành vi mới;
5) Đánh giá kết quả.
Giáo viên, gia đình, bạn bè cần dõi theo và hỗ trợ kịp thời để học sinh cá biệt
thành công trong quá trình thay đổi mình.
4. Giáo viên cần phải quan tầm hỗ trợ các em vượt qua những khó khăn và đáp
ứng nhu cầu chính đáng của học smh cá biệt
Tổ chức cho lớp quan tâm, giúp đỡ học sinh cá biệt khi gặp khó khăn; phụ đạo
bồi dưỡng thêm để các em có thể nắm được những tri thức, kĩ năng cơ bản, vận dụng

phương pháp tự học bộ môn. Điều này rất quan trọng vì nó giúp học sinh dần thành
công trong tùng nấc thang chiếm lĩnh kiến thúc. Từ đó tùng bước tạo cho học sinh
niềm vui, niềm tin về khả năng học lập của bản thân. Giáo viên cùng học sinh đặt ra
những mục tiêu phù hợp với khả năng của học sinh và giúp học sinh đạt được những
mục tiêu đó, giúp củng cố niềm tin có thể vươn lên trong học tập.
9
Ngoài ra để đáp ứng nhu cầu cho học sinh, giáo viên cần lưu ý.
- Thái độ, hành vi của giáo viên để học smh thấy đưọc an toàn
Khoan dung, coi lỗi lầm là cơ hội để học sinh học tập.
Giúp học sinh hiểu rõ: Không ai được làm tổn thương người khác và mọi
người đều có quyền đuợc bảo vệ.
Tỏ ra thông hiểu trong quá trình thảo luận nhằm giúp học sinh đưa ra các quyết
định tổt hơn.
Kiên định về các chuẩn mực cư xử, xử lí một cách công bằng trong mọi tình
huống.
Thái độ hành vi của giáo viên để học sinh thấy được yêu thương
Tạo ra môi trường thân thiện ở truờng, ở lớp mà học sinh có thể biểu lộ, thể
hiện chính bản thân.
Cử chỉ nhẹ nhàng, ân cần, dịu dàng, thân mật, gần gũi. Lắng nghe lời tâm sự của
học sinh. Tôn trọng ý kiến của học sinh. Động viên, giúp đỡ, khích lệ, khoan dung,
độ lượng, vị tha, ấm áp, quan tâm
Công bằng với tất cả học sinh, không phân biệt đổi xử.
Thái độ hành vi của giáo viên để học sinh thấy đưọc hiểu, được thông cảm.
- Lắng nghe học sinh.
- Tạo điều kiện cho học sinh diễn đạt ý nghĩ và bộc lộ cảm xúc.
- Cởi mở, linh hoạt.
- Trả lời các câu hỏi của học sinh một cách rõ ràng.
- Hiểu đặc điểm tâm lí của trẻ qua từng giai đoạn.
Thái độ, hành vi của giáo viên để học sinh thấy được tôn trọng
Lắng nghe học sinh một cách quan tâm, chăm chú.

Dành thời gian để nhận ra các cảm xúc của học sinh.
- Cùng với học sinh thiết lập các nội quy của lớp.
- Tạo giới hạn và bình tĩnh khi học sinh vi phạm nội quy.
- Luôn giữ cho âm điệu, giọng nói hài hòa trong lớp học. Tùy theo tình huống,
có lúc giọng nói mang tính chất quan tâm, phấn khởi khuyến khích, có lúc rõ ràng,
kiên quyết, nghiêm khắc.
Thải độ, hành vi của gíao viên để học sinh thấy có giá trị
- Luôn chấp nhận ý kiến của học sinh.
- Lắng nghe học sinh nói.
- Tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ khả năng của mình.
- Hưởng ứng các ý tưởng hợp lí của học sinh.
10
- Nếu học sinh có mắc lỗi, hãy chú ý đến hành vi của học sinh. Không đuợc
đồng nhất lỗi lầm của hoc sinh với nhân cách, con người của học sinh.
5. Động viên, khích lệ, tạo động lực cho học sinh cá biệt tạo động lực học tập
và hoàn thiện nhân cách cho học sinh.
Người giáo viên phải chăm lo giáo dục động cơ học tập, giá trị, hành vi tích
cực, lành mạnh về mọi mặt cho học sinh. Giáo viên là người đánh thúc, khơi dậy
hứng thú nhiều mặt của học sinh; là người kìm hãm, ngăn chặn những hoạt động tiêu
cực của học sinh và kích thích, tích cực hoá các hoạt động có giá trị xã hội và là
người hình thành, rèn luyện kỹ năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sổng
(thích ứng, đương đầu có hiệu quả đối với các thách thức) cho học sinh.
- Bằng các biện pháp khác nhau và phối hợp với các giáo viên môn học khác,
giáo viên cần tạo được trạng thái cảm nhận được sự cần thiết của tri thức và các giá
trị khác của việc học đối với sự phát triển của bản thân. Muốn vậy, trong từng giờ
học, người giáo viên cần chú ý khai thác những trải nghiệm của học sinh trong quá
trinh kiến tạo tri thức mới, tạo nên sự hấp dẫn của nội dung tri thúc, quá trình học tập
và những phương pháp tìm ra tri thức, quan tâm truyền cám hứng, sự đam mê kích
thích hứng thú học hành cho học sinh.
Bên cạnh đó cũng rất cần làm cho học sinh hiểu rõ bổn phận và trách nhiệm

cua mình trước gia đình và xã hội để tự giác học tập. Học tập vừa là quyền, vừa là
trách nhiệm của người học sinh đổi với gia đình và xã hội. Đặc biệt cần để học sinh
thấy còn bao nhiêu bạn cùng trang lứa không có cơ hội đuợc đi học để các em thấu
hiểu hạnh phúc đuợc đi học và đuợc tạo điều kiện học tập, từ đó thấy rõ hơn trách
nhiệm của mình với nhiệm vụ học tập. Đặc biệt các em phải thể hiện bổn phận, trách
nhiệm đó thành những hành động học tập thực sự, tích cực hàng ngày. Biểu hiện
trách nhiệm học tập không chỉ dừng ở việc đi học chuyên cần, học và làm bài được
giáo viên giao mà còn tự tìm tòi để mở rộng và đào sâu kiến thúc, củng cố kĩ năng.
Giáo dục mục đích học tập đúng đắn: Các em có thể học để được lên lớp, học để
đuợc khen thưởng, để có uy tín trước bạn bè nhưng mục đích học tập đáng
quý nhất chính là học để nâng cao hiểu biết, có phương pháp làm việc khoa
học, có chất lượng cuộc sống sau này Động viên các em ngoài việc tích cực
học trên lớp, còn phải tự học nghiêm túc, có như vậy mới hiểu thấu đáo vấn đề,
tránh tình trạng học theo kiểu trung bình chủ nghĩa, mang tính đổi phó, cốt sao
cho đủ điểm lên lớp, hoặc chỉ hoc bài khi cò kiểm tra hoặc thi, thậm chí là
quay cóp , đi học thêm, học theo bài mẫu để thi vào lớp chọn.
11
- Đối với những học sinh chán nản, chậm tiến thường dễ mặc cảm nên rất ngại
tham gia vào công việc chung của tập thể, do đó giáo viên chủ nhiệm cần tiếp cận để
hiểu được “gu" và tác động vào “sở thích" của học sinh đó tạo sự trải nghiệm những
niềm vui trong hoạt động, củng cố nhu cầu, động lực trong các loại hình hoạt động đa
dạng khác nhau để thấy ý nghĩa của cuộc sổng, dần làm nảy sinh ở học sinh nhu cầu
muốn chiếm lĩnh tri thức, muốn là người có giá trị, được- mọi người tôn trọng, quý
mến. Đồng thời, giáo viên cần tôn trọng các em làm cho các em thấy rằng mình có
nhiều điểm mạnh, có giá trị cần phải nổ lực khai thác, phát huy những điểm mạnh và
khắc phục những điểm yếu.
- Xây dựng môi trường lớp học thân thiện, chứa đựng sự cảm thông chia sẻ, hợp
tác, yêu thương, tôn trọng, được thừa nhận không phân biệt đối xử.
- Giúp học sinh nhận thấy mình có giá trị, mình có khả năng, mọi người yêu quý
tôn trọng và tin tưởng mình sẽ thay đổi. Cuộc sống và tương lai của bản thân, của gia

đình đang rất cần sự cố gắng và thay đổi của chính em.
- Củng cố tích cực: khi các em thể hiện sự cố gắng thường nhận được nhiều nụ
cười và sự quan tâm từ những người xung quanh. Khi học sinh có những phản ứng
tích cực thì người lớn chú ý củng cố những hành vi tích cực đó để dần hình thành thói
quen. Nếu thói quen không được củng cố nó sẽ thay đổi.
- Sử dụng tối đa sự khích lệ: giúp nâng cao lòng tự trọng, tự tin và động cơ cho
HS
- Việc có thật và cụ thể, chân thành, luôn để lại cảm xúc tích cực.
- Khen thưởng, khích lệ: một số kỹ năng khen thưởng, khích lệ:
+ Kỹ năng thể hiện sự hiểu biết, thông cảm và chấp nhận học sinh
+ Kỹ năng tập trung vào điểm mạnh của học sinh
+ Kỹ năng tìm điểm tích cực, nhìn nhận tình huống theo hướng khác
+ Kỹ năng tập trung vào những điểm cố gắng, tiến bộ của học sinh.
6. Tránh sử dụng củng cố tiêu cực: hầu hết mọi người thường nhìn nhận đang
có vấn đề về hành vi, hoặc cảm xúc một cách tiêu cực hơn thực tế, khi đó làm
cho các em cảm thấy chán nản, giận dữ, bất lực, và có khi trầm cảm, các em
dần mất sự cố gắng.

2.2. Mô đun 14
1. Dạy học tích hợp là gì ?
12
- Dạy học tích hợp được hiểu là quá trình dạy học sao cho trong đó toàn bộ các hoạt
động học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những
điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ các quá trình học tập tiếp theo và chuẩn bị cho HS
bước vào cuộc sống lao động. Mục tiêu cơ bản của tư tưởng sư phạm tích hợp là nâng cao
chất lượng giáo dục Hs phù hợp với các mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường.
2. Kế hoạch dạy học là gì ?
Kế hoạch dạy học là bản chương trình công tác do giáo viên soạn thảo ra bao gồm toàn bộ
công việc của thầy và trò trong suốt năm học, trong một học kì, đối với từng chương hoặc
một tiết học trên lớp.

Ta có thể chia kế hoạch dạy học của giáo viên thành hai loại: Kế hoạch năm học và kế
hoạch bài học (còn gọi là giáo án hay bài soạn).
3. Cách lập kế hoạch năm học
- Xác định mục tiêu
- Dự kiến kế hoạch thời gian để đảm bảo hoàn thành chương trình một cách đầy đủ và có
chất lượng (ghi rõ ngày bắt đầu và ngày kết thúc).
- Liệt kê tài liệu, sách tham khảo, phương tiện dạy học có sẵn hay cần tự tạo.
- Đề xuất những vấn đề cần trao đổi và tự bồi dưỡng liên quan đến nội dung và phương
pháp dạy học.
- Xác định yêu cầu và biện pháp điều tra, theo dõi học sinh để nắm vững đặc điểm, khả
năng, trình độ và sự tiến bộ của họ qua từng thời kì.
- Nghiên cứu kĩ chương trình minh sẽ dạy, sách giáo khoa và tài liệu có liên quan, trước hết
để nắm được tư tưởng chủ đạo, tinh thần nhất quán đối với môn học, thấy được các điểm
đổi mới trong sách. Đây là vấn đề rất quan trọng vì sách giáo khoa ấn định kiến thức thống
nhất cho cả nước. Nếu có điều kiện nghiên cứu cả chương trình lớp dưới và lớp trên thì có
thể tranh thủ tận dụng kiến thức cũ để học sinh không phải học lại hoặc hạn chế vấn đề
thuộc lớp trên.
- Nghiên cứu tình hình lớp học sinh được phân công dạy về các mặt: Trình độ kiến thức,
tinh thần thái độ, hoàn cảnh, kĩ năng thực hành ở các năm trước.
-Nghiên cứu bản phân phối các bài dạy của Bộ Giáo dục và Đào tạo để chủ động về thời
gian trong suốt quá trình dạy.
4. Các kiếu bài soạn
Có nhiều cách phân loại bài soạn. Cách phân loại dưới đây dựa vào mục tiêu chính của bài
soạn, bao gồm:
- Bài nghiên cứu kiến thức mới;
- Bài luyện tập, củng cổ kiến thức;
- Bài thực hành;
- Bài ôn tập, hệ thống hoá kiến thức;
- Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng.
5. Các bước xây dựng bài soạn

Xác định mục tiêu của bài học cần có và chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu về thái độ
trong chương trình.
13
Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan để: Hiểu chính xác, đầy đủ những nội
dung của bài học, xác định những kiến thức, kĩ năng thái độ cơ bản cần hình thành và phát
triển ở HS. Xác định trình tự lôgic của bài học.
Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS: xác định những kiến thức, kĩ
năng mà học sinh đã có và cần có. Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy
sinh và các phương án giải quyết.
Lựa chọn PPDH, phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh
giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cục, chủ động sáng tạo phát triển năng lực tự học.
Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt
động, thời gian và yêu cầu cần đạt được cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học
tập của HS.
6. Cấu trúc của một kế hoạch bài học
a.Mục tiêu bài học :
* Mục tiêu kiến thức: gồm 6 mức độ
Nhận biết: Nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin.
Thông hiểu: Giải thích được, chứng minh được.
Vận dụng: Vận dụng nhận biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra.
Phân tích: chia thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc
lẫn nhau giữa chứng.
Tổng hợp: Thiết kế lại thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên
một hình mẫu mới.
Đánh giá: Thảo luận về giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức.
Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản
chất của đối tượng, hiện tượng.
* Mục tiêu kĩ năng: gồm hai mức độ: làm được, biết làm và thông thạo (thành thạo).
* Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách, nhân cách nhằm phát triển con
người toàn diện theo mục tiêu GD.

b.Chuẩn bị của GV và HS
Giáo viên chuẩn bị các TBDH,các phương tiện và tài liệu dạy học cần thiết.
GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học
tập cần thiết).
c. Tố chức các hoạt động dạy học:
Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy học cụ thể. có thể phân chia các
hoạt động theo trình tự kế hoạch bài học như sau:
Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ, chuyển tiếp sang bài mới.
Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt vấn đề
Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, quy nạp, suy diễn để tìm ra kết
quả, giải quyết vấn đề.
Hoạt động nhằm rút ra kết luận, tổng hợp, hệ thống kết quả, hệ thống hoạt động và đưa ra
kết luận giải quyết vấn đề
14
Hoạt động nhằm tiếp tục khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập
và áp dụng vào cuộc sổng.
Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ:
Tên hoạt động.
Mục tiêu của hoạt động.
Cách tiến hành hoạt động.
Thời lượng để thực hiện hoạt động.
Kết luận của GV về những kiến thức kỉ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động những tình
huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kỉ năng, thái độ đã học để giải quyết, những sai
sót thường gặp, những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp
d. Hướng dẫn ôn tập, củng cố:
Xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cổ, khắc sâu,
mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới.
2.3 Module 18
1. Quan niệm về PPDH:
* Có nhiều định nghĩa về PPDH, từ đó có nhiều cách phân loại tập hợp PPDH. Định nghĩa

về PPDH của I.Lecne: “PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt
động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần và nội dung
GD nhằm đạt được mục tiêu đã định”.
* Phương pháp dạy học tích cực:
Luật giáo dục, Điều 24.2, đã ghi: “ PP GDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
2. Đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực:
Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
3. Một số phương pháp
1. Phương pháp gợi mở- vấn đáp:
2.Dạy học giải quyết vấn đề:
3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ:….
4. Phương pháp luyện tập và thực hành:
*Một số kĩ thuật dạy học tích cực:
- Kĩ thuật động não
- Kĩ thuật mảnh ghép
- Kĩ thuật khăn phủ bàn
- Kĩ thuật dùng sơ đồ tư duy
15
* Những điều kiện áp dụng các PP- kĩ thuật dạy học tích cực:
- GV phải có tri thức bộ môn sâu rộng, lành nghề, đầu tư nhiều công sức và thời gian
- HS phải dần dần có được những phẩm chất, năng lực, thói quen thích ứng với các PPDH
tích cực
- Chương trình và SGK tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức HĐ học tập tích cực
- Phương tiện thiết bị phù hợp. Hình thức tổ chức linh hoạt

- Việc đánh giá HS phải phát huy trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng
KT-KN vào thực tiễn
* Yêu cầu đối với giáo viên:
Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng,
phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với
điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực,
chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội nội dung bài học; chú ý khai thác vốn
kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành động và
thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa tiềm năng của bản thân.
Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng;
hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành;
hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn;
Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức DH một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt,
phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và
trình độ HS; thời lượng DH và các điều kiện DH cụ thể của trường, địa phương.
*. Yêu cầu đối với HS:
Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để từ khám phá và lĩnh hội kiến
thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.
Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt
câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn; biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm,
các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè.
Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến
thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực
tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện.
4. Một số chú ý:
Áp dụng các PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.
Ngay cả những PP như thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quan để minh
họa lời giảng… vẫn rất cần thiết trong quá trình DH, để HS có thể học tích cực.
Vấn đề là chọn lựa và sử dụng đúng thời điểm, đúng đối tượng, phù hợp với ý đồ sư phạm

của người dạy.
Vì vậy, cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen thuộc,
đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy
và học ở thực tế trong hoạt động DH.
2.4 Module 26
16
1. Lợi ích cùa nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với giáo viên trung học
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng khi được thực hiện theo đúng quy trình khoa học
sẽ mang lại nhiều lợi ích:
+ Phát triển tư duy của giáo viên trung học một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề
mang tính nghề nghiệp, phù hợp với đối tượng học sinh và bối cảnh thực tế địa phương.
+ Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn, sư phạm
một cách chính xác.
+ Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự đánh giá quá trình dạy và học/giáo dục
học sinh của mình.
+ Tác động trục tiếp đến việc dạy và học, giáo dục và công tác quản lí giáo dục tại cơ sở.
+ Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn, nghề nghiệp của giáo viên trung học.
+ Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là công việc thường xuyên, liên tục của giáo
viên
2. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Quy trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng được xây dụng dưới dạng một khung
gồm bảy bước như sau:
Bước Hoạt động
1. Hiện trạng -Giáo viên – người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong việc
dạy - học, quản lí giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường.
-Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn một nguyên nhân mà
mình muốn thay đổi.
2. Giải pháp
thay thế
-GV – người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp hiện

tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng vào
tình huống hiện tại
.
3. Vấn đề
nghiên cứu
-GV – người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu
hỏi) và nêu các giả thuyết.
4. Thiết kế -GV – người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin
cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm
thục nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu.
5. Đo lường -GV – người nghiên cứu xây dụng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo
thiết kế nghiên cứu.
6. Phân tích -GV - người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời
các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê.
17
7. Kết quả -GV - người nghiên cứu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các
kết luận và khuyến nghị.
3.Cách tiến hành nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng :
B ước 1 : XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Để xác định được đề tài nghiên cứu cần thực hiện các thứ tự sau :
1- Trình bày hiện trạng (thực trạng) bản thân quan tâm .
2- Nêu các nguyên nhân gây ra hiện trạng (thực trạng) .
3- Chọn một hoặc vài nguyên nhân bản thân thấy cần tác động để tạo sự chuyển biến
.
4- Đưa ra các giải pháp tác động (tham khảo tài liệu , kinh nghiệm của đồng nghiệp ,
sâng tạo của bản thân ….)
5- Xây dựng giả thuyết : Trả lời câu hỏi : Có kết quả (hiệu quả) hay không ? Có thay
đổi hay không ?
Nếu trả lời có kết quả (có hiệu quả) đó là giả thuyết có định hướng .
Nếu chỉ làm thay đổi (biến đổi , khác biệt…) đó là giả thuyết không định hướng .

Chú ý vấn đề này để sau này sử dụng công thức kiểm chứng .
6- Đặt tên cho đề tài . Khi đặt tên cho đề tài phải thể hiện được :
+ Mục tiêu đề tài
+ Đối tượng nghiên cứu
+ Phạm vi nghiên cứu
+ Biện pháp tác động
+ Mục tiêu : “Nâng cao hứng thú cho học sinh”
+ Đối tượng nghiên cứu : Tâm lý của HS
+ Phạm vi : Khối thuộc trường …
+ Biện pháp tác động : “bằng biện pháp …”
Bước 2 : LỰA CHỌN THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU (CHỌN CÁCH THỰC HIỆN)
Có 5 mẫu thiết kế nghiên cứu :
Bước 3 : THU THẬP VÀ ĐO LƯỜNG DỮ LIỆU
1- Khái niệm: Tập hợp sắp xếp các thông tin, số liệu, kết quả cần thiết cho nội dung nghiên
cứu theo những thang và mức độ cụ thể .
2- Các loại dữ liệu : Trong giáo dục có 3 loại dữ liệu cơ bản
a. Dữ liệu thuộc về kiến thức : Loại này có 3 mức cơ bản gồm biết – hiểu – vận dụng
Cách đo và thu thập : Bằng hình thức kiểm tra , thi ở các dạng tự luận hay trắc
nghiệm như kiểm tra bình thường trong năm học . Người nghiên cứu ra các đề kiểm tra theo
các dạng trên rồi chấm , đánh giá theo thang điểm do mình qui định hoặc đánh giá theo trình
độ : kém, yếu, trung bình, khá, giỏi … Sau đó thống kê theo kết quả đã dự định .
18
b. Dữ liệu thuộc về kỹ năng hoặc hành vi : Loại này thông thường phân theo các mức độ :
Sự thuần thục, thói quen, kỹ năng, kỹ xảo ….
Cách đo và thu thập : Có 2 cách
Cách 1 “Thang xếp hạng” : Người nghiên cứu căn cứ nội dung, yêu cầu của đề tài mà lập
bảng hỏi theo các cấp độ của nội dung nghiên cứu để đối tượng trả lời. Mỗi cấp độ lại chia
thành 4 -5 mức độ và gán cho nó một điểm số cụ thể để thống kê xác định mức độ giá trị,
tính chính xác, độ tin cậy ….(chú ý câu hỏi thang đo phải đi vào chi tiết thể hiện hành vi và
kỹ năng của từng mức độ về hành vi, kỹ năng của đề tài)

Cách 2 “Lập bảng kiểm quan sát” : Đây là cách thu thập bằng cách quan sát có chủ
đích. Người nghiên cứu lập thang mức độ về hành vi, kỹ năng của vấn đề nghiên cứu để qui
thành điểm cho mỗi cấp độ, mức độ .
Mỗi hành vi của mỗi học sinh được thể hiện ở buổi quan sát được ghi lại tỷ mỉ về hình thức
nội dung và số lần biểu hiện… để thống kê đánh giá .
Có 2 cách quan sát : Quan sát công khai (học sinh được thông báo mục đích và các
công cụ bổ trợ được cho học sinh thấy) và quan sát không công khai (học sinh không được
thông báo mục đích và mọi công cụ quan sát như máy quay, ghi chép … không cho biết) .
Lưu ý mỗi cách quan sát có những ưu và nhược khác nhau . Tùy yêu cầu đề tài mà chọn
cách quan sát để thu thập dữ liệu chính xác, khách quan, tin cậy …
c. Dữ liệu thuộc về thái độ : Phương pháp đo và thu thập loại dữ liệu này giống như dữ liệu
hành vi, kỹ năng (thành lập bảng hỏi thang xếp hạng – lập bảng kiểm quan sát ) .
Những lưu ý khi lập thang đo bảng hỏi :
+ Cần phân các câu hỏi thành các hạng mục, mỗi hạng mục phải có tên rõ ràng .
+ Trong một hạng mục cần có nhiều cặp câu hỏi để hỏi các hình thức biểu đạt khác
nhau, các cặp nên có tính tương đương .
+ Câu hỏi phải rõ ràng, chỉ diễn đạt một ý niệm, khái niệm, từ ngữ đơn giản dễ hiểu;
không dùng câu đa mệnh đề hay khái niệm ghép, không rõ ràng .
+ Cần đưa câu hỏi đầy đủ các cấp độ, mức độ .
+ Khi lập xong phải tham khảo ý kiến chuyên môn hay chuyên gia và cho làm thử
trước khi triển khai trên thực tế. Nhóm thử nghiệm phải tương đương với đối tượng nghiên
cứu .
+ Có thể sử dụng bảng hỏi của người khác, nhưng phải trích dẫn rõ ràng không thay
đổi, muốn thay đổi phải xin phép. Nói tóm lại phải tôn trọng quyền sở hứu trí tuệ .
3- Kiểm chứng thông tin thu thập được
Các thông tin thu thập muốn sử dụng được cần phải xác định tính tin cậy và tính giá
trị . Có những thông tin rất sơ lược nhưng độ giá trị rất cáo, có những thông tin thu thập rất
phong phú và nhiều nhưng độ tin cậy không có. Nếu sử dụng các thông tin đó thì các kết
luật rút ra sẽ không đúng, không có tác dụng thậm chí phản tác dụng. Vì thế khi thu thập
được thông tin chúng ta cần xử lý nghĩa là xác định xem các thông tin đó có độ tin cậy và

giá trị như thế nào .
a. Khái niệm độ tin cậy, độ giá trị và mối quan hệ của chúng :
19
Độ tin cậy : Là tính nhất quán, sự thống nhất, tính ổn định của các dữ liệu giữa các lần đo,
thu thập .
Độ giá trị : Là tính xác thực, phản ảnh trung thực về kiến thức, hành vi, kỹ năng và thái độ
của đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ : Độ tin cậy và giá trị thể hiện tính chất lượng của dữ liệu chúng có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau . Mối quan hệ này có thể được minh họa bằng ví dụ bắn bia sau :
b. Kiểm chứng độ tin cậy : Có 3 cách
Bước 4 : PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
1- Vai trò ý nghĩa của phân tích dữ liệu :
Dữ liệu thu thập được cần phải được phân tích, đánh giá và xử lý mới có tác dụng và ý
nghĩa đối với hoạt động nghiên cứu. Nhờ phân tích dữ liệu chúng ta mới thấy được thông
điệp mà dữ liệu đem lại và qua đó mới có những biện pháp, giải pháp đúng cho nội dung
nghiên cứu .
2- Các cách phân tích dữ liệu:
a. Mô tả dữ liệu :Là chỉ ra những thông tin cơ bản mà dữ liệu thu thập được muốn nói lên .
Thông thường có 4 tham số cho ta biết điều mà dữ liệu chỉ ra thông tin cơ bản nhất , đó là :
Mốt (mode), trung vị (median), giá trị trung bình (average) và độ lệch chuẩn (stdev) . Như
vậy mô tả dữ liệu sẽ cho ta biết độ tin cậy và giá trị của thông tin ta thu thập được về các
vấn đề của nội dung nghiên cứu .
b. So sánh dữ liệu : Phép phân tích này giúp ta trả lời các câu hỏi :
+ Kết quả của 2 nhóm ( nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có khác nhau
không ?
+ Sự khác nhau đó có ý nghĩa hay không ?
+ Mức độ ảnh hưởng và tác động của kết quả thực nghiệm ở mức nào ?
Có 4 cách so sánh, đánh giá dữ liệu. Sau đây ta khảo sát cách làm của từng cách và
điều kiện sử dụng của mỗi cách .
c. Ph ương pháp dùng biểu đồ phân tán

Phương pháp này vẽ đồ thị điểm. Mỗi một điểm trên đồ thị tương ứng với một dữ
liệu
Bước 5: VIẾT BÁO CÁO
1. Mục đích: Trình bày với nhà chức trách (cấp trên, ban thi đua, ban đánh giá …) những
nội dung và kết quả nghiên cứu; minh chứng , thuyết phục mọi người thấy được tính đúng
đăn và tính hiệu quả của đề tài .
Báo cáo phải viết rất ngắn gọn, câu từ chính xác, súc tích dễ hiểu, lập luận chặt chẽ .
2. Nội dung : Tất cả báo cáo có tính khoa học đều phải có những nội dung cơ bản sau :
* Vấn đề nghiên cứu nảy sinh như thế nào ? Vì sao nó lại quan trọng ?
* Giải pháp cụ thể là gì ? Kết quả dự kiến ?
* Tác động nào đã được thực hiện ? Trên đối tượng nào ? bằng cách nào ?
* Đo các kết quả bằng cách nào ? Độ tin cậy của phép đo ra sao ?
20
* Kết quả nghiên cứu cho thấy điều gì ? Vấn đề nghiên cứu đã được giải quyết
chưa ?
* Có những kết luận và kiến nghị gì ?
2.5 Module 31
1. Vị trí, vai trò của giáo viên chủ nhiệm lớp
Giáo viên chủ nhiệm(GVCN) lớp là người chịu trách nhiệm thực hiện mọi quyết định quản
lý của hiệu trưởng đối với lớp và các thành viên trong lớp. GVCN lớp là người vạch kế
hoạch, tổ chức cho lớp mình thực hiện các chủ đề theo kế hoạch và theo dõi, đánh giá việc
thực hiện của các học sinh(HS). GVCN lớp phải biết phối hợp với các GV bộ môn, chỉ huy
quản lý học sinh trong lớp học tập, lao động, công tác. Chủ nhiệm cũng là người phối hợp
với các tổ chức, đoàn thể trong trường trong đó quan hệ nhiều ở cấp THPT là đoàn trường,
chi đoàn GV, hội PHHS, để làm tốt công tác dạy- học- giáo dục HS trong lớp phụ trách.
2. Mục tiêu, nội dung công tác giáo viên chủ nhiệm ở trường THPT
Kế hoạch chủ nhiệm là tập hợp các mục tiêu có quan hệ chặt chẽ với nhau, thống nhất bởi
mục tiêu chung và hệ thống những biện pháp được xây dựng trước cho một giai đoạn nhất
định nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục đã được xác định
KHCN còn là chương trình hành động của GVCN được xây dựng trên cở sở những chỉ thị,

Nghị quyết của Đảng và Nhà nước về giáo dục, được vận dụng và thực hiện trong những
điều kiện cụ thể., phù hợp với đặc điểm của nhà trường.
KHCN là sự cụ thể hóa kế hoạch của nhà trường, của khối lớp chủ nhiệm, được thực hiện
trong phạm vi một lớp học.
Người giáo viên chủ nhiệm cần nắm vững đường lối, quan điểm, lí luận giáo dục để vận
dụng vào công tác chủ nhiệm lớp… Đặc biệt cần nắm vững phương pháp, nghệ thuật sư
phạm.
Giáo viên chủ nhiệm có kế hoạch nghiên cứu đặc điểm gia đình và đặc điểm tâm sinh lí của
từng học sinh. Điều đặc biệt quan trọng đối với giáo viên chủ nhiệm là bằng các phương
pháp, phân tích cho được nguyên nhân của các hiện tượng, đặc điểm của từng học sinh.
Lập kế hoạch chủ nhiệm cho từng tháng, cho năm học để đảm bảo tính hệ thống phát triển
nhân cách học sinh. Kế hoạch chủ nhiệm lớp cần thể hiện một số nội dung sau:
Khái quát chung về đặc điểm lớp chủ nhiệm.
Giáo viên chủ nhiệm phải dạy tốt môn học được phân công dạy ở lớp chủ nhiệm và các lớp
khác.
Giáo viên chủ nhiệm phải không ngừng tự hoàn thiện bản thân về mọi mặt, là tấm gương
sáng cho học sinh noi theo.
3. Lập kế hoạch công tác chủ nhiệm:
Cấu trúc Bảng kế hoạch công tác chủ nhiệm thường gồm ba phần :
- Phần 1 : Phân tích đánh giá tình hình của lớp chủ nhiệm, đặc điểm bên ngoài, bên trong
của lớp chủ nhiệm.
- Phần 2 : Phương hướng, nhiệm vụ, mục tiêu, chỉ tiêu trong năm học và các biện pháp
thực hiện.
- Phần 3 : Xác định các phương pháp kiểm tra và đánh giá viện thực thi bảng kế hoạch.
21
Khi lập KHCN ứng với một giai đoạn, nhiệm vụ nào đó, của công tác giáo dục, người
GVCN cần chú ý một số vấn đề cơ bản sau :
• Mục tiêu, nhiệm vụ và kế hoạch năm học của trường.
• Những đặc điểm nổi bật của đối tượng giáo dục.
• Những đặc điểm về các mối quan hệ xã hội của mỗi HS và tập thể HS.

• Những hoạt động của tổ chức Đoàn.
• Đặc điểm phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa …. của địa phương.
• Chiều hướng phát triển trong từng hoạt động của đối tượng giáo dục (thuận lợi, khó
khăn).
• Sự biến động của những yếu tố chi phối mặt hoạt động và các biện pháp điều chỉnh
dự kiến.
• Biện pháp theo dõi, kiểm tra, đánh giá hoạt động thực tiễn của học sinh.
Kế hoạch tuần : mỗi tuần có một tiết sinh hoạt dưới cờ và 1 tiết sinh hoạt lớp.
• Sinh hoạt dưới cờ đầu tuần :
• Kế hoạch sinh hoạt lớp của GVCN
4. Những nội dung chủ yếu của bảng KHCN ở trường THPT :
- Thu thập và xử lí các dạng thông tin
- Tình hình chung của lớp chủ nhiệm
- Tình hình khái quát về từng học sinh (gồm phần lý lịch trích ngang của HS và phần
gia đình).
Tất cả những dạng thông tin trên chỉ được coi như những thông tin mẫu có tính chất
tham khảo, sau khi thu thập cần tiến hành sàng lọc, phân loại dự kiến.
• Xác định đủ và chính xác các hoạt động giáo dục
• Thiết lập mối quan hệ giữa hoạt động và thứ bậc ưu tiên của từng loại hoạt động.
• Dự kiến ccacs tình huống có thể và hướng giải quyết tương ứng để bản kế hoạch có
tính khả thi, sát với điều kiện thực tế.
Một số hình thức lập bản kế hoạch :
• Hình thức lập bảng
• Hình thức sơ đồ
• Kết hợp giữa hình thức sơ đồ và bảng.
Lập kế hoạch là vạch ra những cách tiếp cận hợp lí để đạt được các mục tiêu đã đề ra, để sự
cố gắng của thầy và trò có hiệu quả. Không có kế hoạch hoạt động quản lí sẽ nằm ở trạng
thái tự nhiên, hiệu quả thấp.
Lập KHCN có các mục đích : giảm bớt sự bất định; chú trọng vào các mục tiêu, tạo khả
năng đạt mục tiêu một cách kinh tế và cho phép GVCN có thể kiểm soát quá trình tiến hành

các nhiệm vụ.

Tổng hợp kết quả tự đánh giá, xếp loại BDTX của giáo viên năm học 2014-2015:
22
Kết quả đánh giá Điểm cho các nội dung
ND1 ND2 ND3 ND4 ND5 Tổng
Kết quả tự đánh giá của cá nhân 8 8,5 8,5 8 8,5 8,3
Kết quả đánh giá của Tổ chuyên môn
Kết quả xếp loại của nhà trường


Tiên Yên, ngày 19 tháng 5 năm 2015


Lý Hồng Dinh
23