phuong pháp day học

LỜI NÓI ĐẦU
Cùng với xu hướng phát triển của thời đại về các lĩnh vực khoa học-kĩ thuật,
sự bùng nổ về công nghệ thông tin, Giáo Dục – Đào Tạo cũng có những bước phát
triển mới. Trong những năm gần đây, nền Giáo Dục nước ta có nhiều đổi mới về
nội dung và phương pháp dạy học.
Để đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực có đủ khả năng, trình độ phục
vụ cho sự phát triển của xã hội trong tương lai, việc đổi mới phương pháp dạy học
( PPDH) đóng vai trò hết sức quan trọng. Một trong những điều kiện để đổi mới
PPDH thành công đó là nhận thức được sự cần thiết của việc đổi mới, phải biết
tiếp thu cái mới, đón nhận các trào lưu, cải cách tiến bộ trên thế giới.
Câu trả lời duy nhất cho câu hỏi “Tại sao nước ta rất chú trọng cho việc đổi
mới PPDH mà không đạt được hiệu quả như mong muốn ? ” đó là do việc đổi mới
PPDH ở nước ta diễn ra quá chậm, không dứt điểm.
Vậy các giáo viên trẻ cần nhận thức về vấn đề này ra sao? Và làm thế nào để
tích cực hóa hoạt động dạy học ? Chúng ta hãy cùng tìm hiểu về điều đó qua bài
tiểu luận sau với tiêu đề :
“Tích cực hóa hoạt động dạy học sinh học lớp 11”
Trước khi tìm hiểu kỹ hơn về vấn đề trên, em xin cảm ơn sự hướng dẫn tận
tình của thầy cô giúp em hoàn thành được bài tiểu luận này.Trong quá trình thực
hiện do sự hiểu biết còn hạn chế nên bài tiểu luận này vẫn có nhiều thiếu sót.Em
rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu từ phía thầy cô để bài viết được hoàn
thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn.
1
BẢNG CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Viết là Đọc là
Cb
DHGQVĐ
PHT
PPDH
SGK

SH
THPT
GVTT
HSTT
HS
GV
Cơ bản
Dạy học giải quyết vấn đề
Phiếu học tập
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sinh học
Trung học phổ thông
Giáo viên làm trung tâm
Học sinh làm trung tâm
Học sinh
Giáo viên
2
PHẦN I : MỞ ĐẦU
I- LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để khắc phục biểu hiện “tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo
dục” thì vấn đề đổi mới PPDH là gốc rễ, ngọn nguồn của vấn đề. Đổi mới phương
pháp luôn là điểm “nóng” được quan tâm số một của Đảng bộ và Nhà nước ta, vì
đó là nhiệm vụ chính trị trung tâm.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế
hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm

của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.Vì vậy đề tài này nhằm mục tiêu hình
thành một PPDH tích cực phát huy năng lực nhận thức, khả năng tư duy, sáng tạo
của học sinh, góp phần thiết thực vào việc đổi mới PPDH Sinh học ở trung học
phổ thông.
Trong khuôn khổ của đề tài này tôi xin trình bày nội dung của một số PPDH
tích cực, các kỹ thuật dạy học : sử dụng graph dạy học, phiếu học tập, nêu và giải
quyết vấn đề… nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3
II- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Khái quát chung về hoạt động dạy học, các quan điểm cổ điển và hiện
đại trong PPDH, nhấn mạnh PPDH tích cực
2. Các dạng phiếu học tập (PHT), sử dụng PHT trong PPDH tích cực,
tính ưu việt của PHT so với các dạng câu hỏi, bài tập. Ví dụ cụ thể
3. Định nghĩa Graph. Phân biệt giữa Graph nội dung và Graph dạy học
4. Dạy học giải quyết vấn đề trong chương trình sinh học 11 (SH11)
5. Giáo án mẫu một bài học cụ thể.
III- PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu tài liệu khoa học có liên quan đến chương trình SH11 :
Sinh lý thực vật, động vật, một số vấn đề về trao đổi chất và năng
lượng của cơ thể sống…
- Nghiên cứu tài liệu khoa học về giáo dục : Dạy học giải quyết vấn
đề trong bộ môn sinh học , kỹ thuât dạy học sinh học, tài liệu bồi
dưỡng giáo viên …
- Nghiên cứu SGK, SGV THPT cơ bản và nâng cao…
IV- KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Lý thuyết :

CHƯƠNG 1 : Khái quát hoạt động dạy học
- Khái niệm hoạt đông dạy học
- So sánh sự khác biệt của các quan niệm trong PPDH
CHƯƠNG 2 : Một số PPDH tích cực
- Các PPDH tích cực
- Ví dụ minh họa
CHƯƠNG 3 : Sử dụng phiếu học tập trong PPDH tích cực
CHƯƠNG 4 : Graph trong dạy học sinh học
2. Giáo án cụ thể
- BÀI 15+ 16 : TIÊU HÓA Ở ĐỘNG VẬT ( SGK-SH11Cb)
4
PHẦN II : KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
A- LÝ THUYẾT :
CHƯƠNG 1 . KHÁI QUÁT VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Để trả lời các câu hỏi về phương pháp dạy học có lẽ trước hết cần truy
nguyên tới một câu hỏi quan trọng của mọi thầy,cô giáo khi suy ngẫm về
nghề nghiệp của mình đó là Dạy học là gì?
1. KHÁI NIỆM HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Hoạt động (activities) được hiểu theo nhiều nghĩa:
- Nó có thể là những vận động, cử chỉ thường nhằm một mục đích
nào đó
Ví dụ (Vd) : Lúc nào cũng hoạt động, không chịu ngồi yên
- Thể hiện một chức năng nào đó trong một chỉnh thể
Vd : Hoạt động của hệ tuần hoàn, máy móc ngừng hoạt động
- Mang nghĩa tiến hành những việc làm có quan hệ chặt chẽ với
nhau nhằm một mục đích chung, trong một lĩnh vực nhất
định…
Vd : Hoạt động văn nghệ , tham gia các hoạt động xã hội
Trong dạy học khái niệm hoạt động được hiểu như sau :
“Hoạt động dạy học là một quá trình bao gồm toàn bộ các thao tác có

tổ chức và có định hướng giúp ngưới học từng bước có năng lực tư duy và
năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, hiểu biết,
kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có
khả năng giải quyết được bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của
mỗi người học”
5
[Nguồn : Dạy học là gì? Cập nhật : 6/3/2008 ; tại
]
Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào
tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Nó tái
hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để
trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Từ đó người học có thể
vận dụng kiến thức vào thực tế một cách linh động, sáng tạo, phát hiện tri
thức mới.
Trong dạy học nhấn mạnh hoạt động nhận thức bao gồm 5 thao tác có
quan hệ chặt chẽ với nhau bao gồm :
1. Quan sát
2. Phân tích và tổng hợp
3. So sánh
4. Khái quát hóa
5. Trừu tượng hóa
Để thấy được lá là cơ quan quang hợp của thực vật ta cần quan sát,
mô tả được những đặc điểm thích nghi với chức năng. Sau đó phân tích và
tổng hợp, khái quát hóa kiến thức:
- Hình thái ngoài lá : cuống lá, phiến lá, gân chính, gân bên …
- Hình thái giải phẫu :
→ Biểu bì trên có lớp cutin tránh thấm nước
→ Nhu mô gồm : Tế bào mô giậu chứa nhiều diệp lục
Tế bào mô xốp
→ Gân bên chứa nhiều mạch dân có các tế bào nhu mô bao quanh

→ Biểu bì dưới chứa khí khổng và lớp cutin
6
Trừu tượng hóa là chiếc lá không có trước mắt mà ta vân hình dung ra nó.
Trên đây là một ví dụ minh họa mối quan hệ gắn bó chặt chẽ giữa các
thao tác trong hoạt động nhận thức cho thấy người học đã từng bước lĩnh hội
tri thức và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.
2. MỘT SỐ QUAN NIỆM TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: Hoạt động dạy của
giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh ( HS). Trong lí luận dạy học
có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trò của HS nhưng
tựu chung lại có hai hướng: hoặc lấy hoạt động của GV làm trung tâm
(GVTT) hoặc lấy hoạt động HS làm trung tâm (HSTT).
Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và
trong nước thường nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang
dạy học HSTT. Đây là một xu hướng tất yếu có lí do lịch sử.
Trong lịch sử giáo dục, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường,
một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS, có thể chênh lệch nhau khá
nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thầy đồ Nho ở nước ta thời kì
phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh
đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân, trong kiểu dạy học này, người thầy bắt
buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có
điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích
cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp.
Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS
cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm
lo cho từng HS, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy
học “thông báo - đồng loạt”. GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành
trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương
trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ những lời thầy
giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy

7
nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu
quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của
giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy
tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan
tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. Các
phương pháp “dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời
trong bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch sử như đã phân tích ở trên thì
đây là sự trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho người học.
Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối tượng vừa là
chủ thể. Thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học
phải tích cực chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình
được. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục người ta đã không
đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy
luật của quá trình giáo dục.
Để làm rõ những đặc điểm của dạy học HSTT, có thể so sánh nó với
dạy học GVTT. Cần lưu ý thuật ngữ dạy học GVTT là do những người có
quan niệm lấy HSTT đặt ra để chỉ kiểu dạy học truyền thống đang tồn tại
phổ biến. Trước đó, kiểu dạy học truyền thống chưa bao giờ tự định danh là
dạy học lấy GV làm trung tâm. Việc so sánh dạy học HSTT với dạy học
GVTT là cần thiết để định hướng việc đổi mới việc dạy học trong nhà
trường ta hiện nay. Theo tôi, có thể so sánh ở những điểm sau:
Quan niệm
Tiêu chí
GVTT HSTT
1. Mục tiêu
dạy học
- GV là truyền đạt cho hết
những kiến thức đã quy
định trong chương trình và

SGK, chú trọng khả năng và
lợi ích của người dạy.
- Chuẩn bị cho HS đi thi là
- Chuẩn bị cho HS sớm thích
ứng với đời sống xã hội, hòa
nhập và phát triển cộng đồng,
tôn trọng nhu cầu, lợi ích,
tiềm năng của người học…
- Lợi ích và nhu cầu cơ bản
8
mục tiêu của dạy học. Có
nhiều HS thi đỗ với thành
tích cao gắn liền với lợi ích
của thầy giáo.
nhất của HS là sự phát triển
toàn diện nhân cách.
2. Nội dung
dạy học
- Chương trình học tập được
thiết kế chủ yếu theo logic
nội dung khoa học của các
môn học, chú trọng trước
hết đến hệ thống kiến thức lí
thuyết, sự phát triển tuần tự
của các khái niệm, định
luật, học thuyết khoa học.
- Chú trọng các kĩ năng thực
hành vận dụng các kiến thức
lí thuyết, năng lực phát hiện
và giải quyết những vấn đề

thực tiễn.
- Chương trình giảng dạy phải
giúp cho từng cá nhân người
học biết hành động và tích
cực tham gia vào các chương
trình hành động của cộng
đồng; “từ học làm đến biết
làm, muốn làm và cuối cùng
muốn tồn tại phát triển như
nhân cách một con người lao
động tự chủ, năng động và
sáng tạo”.
3. Phương
pháp dạy
học
- Thuyết trình giảng giải,
thày nói trò ghi. GV lo trình
bày cặn kẽ nội dung bài
học, tranh thủ truyền thụ
vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của mình. HS tiếp
thu thụ động, cố hiểu và
nhớ những điều GV đã
giảng, trả lời những câu hỏi
GV nêu ra về những vấn đề
đã dạy. Giáo án được thiết
kế theo trình tự đường thẳng
chung cho cả lớp học.
- Tổ chức cho HS hoạt động
độc lập hoặc theo nhóm (thảo

luận, làm thí nghiệm, quan sát
vật mẫu, phân tích bảng số
liệu…) thông qua đó HS vừa
tự lực nắm các tri thức, kĩ
năng mới, đồng thời được rèn
luyện vè phương pháp tự học,
được tập dượt phương pháp
nghiên cứu. GV quan tâm vận
dụng vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân và
của tập thể HS để xây dựng
bài học. Giáo án được thiết kế
theo kiểu phân nhánh.
9
4. Hình thức tổ
chức dạy
học
- Bài lên lớp được tiến hành
chủ yếu trong phòng học mà
bàn GV và bảng đen là
điểm thu hút chú ý của mọi
HS.
- Bố trí thay đổi linh hoạt cho
phù hợp với hoạt động học
tập trong tiết học, thậm chí
theo yêu cầu sư phạm của
từng phần trong tiết học.
Nhiều bài học được tiến hành
trong phòng thí nghiệm,
ngoài trời, tại Viện bảo tàng

hay cơ sở sản xuất…
5. Đánh giá
- GV là người độc quyền
đánh giá kết quả học tập của
HS, chú ý tới khả năng ghi
nhớ và tái hiện các thông tin
GV đã cung cấp.
- HS tự giác chịu trách nhiệm
về kết quả học tập của mình,
được tham gia tự đánh giá và
tự đánh giá lẫn nhau về mức
độ đạt các mục tiêu của từng
phần trong chương trình học.
Trong dạy học HSTT, vai trò chủ động tích cực của người học được
phát huy nhưng vai trò của người dạy không hề bị xem nhẹ, bị hạ thấp. Trái
lại, GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, đầu
óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, xúc
tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động
độc lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt
cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như
trên không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vị trí chủ đạo, vai trò
quyết định của GV đối với chất lượng, hiệu quả dạy học.
Cần nhấn mạnh rằng dạy học HSTT có nội hàm rộng hơn phương
pháp dạy học tích cực. Quan điểm HSTT cần được quán triệt trong tất cả các
khâu của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức và đánh giá.
10
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC
Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay

hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy-học hoặc
nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Tôi cho rằng, cho
dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài
khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà
không có một phương pháp dạy học nào được cho là lý tưởng. Mỗi một
phương pháp đều có ưu điểm của nó do vậy người thầy nên xây dựng cho
mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần
trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy
học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.
“Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng
niềm tin”
(Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire)
- W. B. Yeats –
11
1. KHÁI QUÁT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm ( Students-
Centered) là một trong những mục tiêu giáo dục được nhiều nhà giáo dục
nghiên cứu , đúc kết từ thực tiễn và xây dụng thành những lý luận mang tính
khoa học và hệ thống.
Theo tôi, phương pháp dạy học được gọi là tích cực nếu hội tụ được các
yếu tố sau:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có
- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các
mối tương tác trong quá trình học
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học
2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Một số phương pháp tích cực hóa hoạt động của HS bao gồm :
- Phương pháp vấn đáp .

- Nêu và giải quyết vần đề.
- Hoạt động nhóm.
- Công não
- Đóng vai
2.1. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS
trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội
được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta
phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
12
-Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không
được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi
cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
Vd : Bài 45 (SGK- SH11): Khi dạy khái niệm sinh sản hữu tính ở
động vật GV yêu cầu HS :
Em hãy nhắc lai khái niệm sinh sản hữu tính ở thực vật
→ HS dựa vào kiến thức cũ trả lời :
-Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề
tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh
hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có
sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
Vd : Khi dạy về hệ tuần hoàn GV thực hiện như sau:
GV : Ta biết hêmôglôbin ( huyết sắc tố, kí hiệu là Hb) là sắc tố hô hấp
màu đỏ chứa tronghồng cầu. Nó được ví như 1 chiếc xe tải.Vậy xe đó chở
gì? Chuyển đi đâu?
→ HS trả lời : Hêmôglôbin vận chuyển CO
2
lên phổi qua các mao
mạch nhỏ thực hiện trao đổi khí O

2
tại các phế nang. Sau đó vận chuyển
O
2
đến các cơ quan thực hiện chức năng hô hấp tế bào.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi
được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự
vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn
hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với
cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định.
Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS
giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc
đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một
bước về trình độ tư duy.
13
2.2. Phng phỏp t v gii quyt vn .
2.2.1.Thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề"
Dạy học giải quyết vấn đề là một phơng pháp dạy học hay là một hình
thức tổ chức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn cha có câu trả lời chính xác,
vì có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề.
Trớc hết, chúng ta tìm hiểu quá trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học giải
quyết vấn đề".
ở nhiều nớc, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau:
- Dạy học nêu vấn đề (Problem posing).
- Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving).
- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving).
- Dạy học theo vấn đề (Problem - based - instruction) viết tắt là PBI
Việt nam từ năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề".
Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập trung vào khâu nêu ra
vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú ý của

học sinh vào nhiệm vụ nhận thức.
Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" là cha thành công vì có
thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải
quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề " bằng "gợi vấn đề"
[1]
. Thực ra, cần
tập dợt cho HS biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó
mới là nét cơ bản của cách dạy học này.
Túm li : Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học
hiện đại, nó không phải là một phơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà là
một phức hợp dạy học chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phơng pháp
dạy học liên kết chặt chẽ và tơng tác với nhau, trong đó phơng pháp xây
dựng bài toán nhận thức giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phơng
pháp dạy học khác nhau trong tập hợp lại thành hệ thống toàn vẹn
[2]
[1] Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cơng phơng pháp dạy học
sinh học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội
[2] Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cơng, Tập 2, Trờng Cán bộ
quản lý trung ơng I.
14
2.2.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề ( DHGQV)
Bản chất của DHGQV là đặt ra trớc học sinh một hệ thống các vấn
đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biết, chuyển
học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu
mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động t duy tích cực của học
sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự
giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập
[3]
Nói cách khác, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là giới thiệu cho
học sinh một cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của tình huống, qua đó

tạo động lực cho việc nghiên cứu và trao đổi của học sinh, từ đó học sinh có
đợc những nội dung kiến thức.
Nh vậy, dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trng cơ bản sau đây:
Thứ nhất: Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt những bài toán nhận
thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cha biết, nhng chúng đợc
cấu trúc lại một cách s phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic.
Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nh mâu thuẫn của
nội tâm mình và đợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu
cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó.
Thứ ba: Trong quá trình tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có đợc tâm lý tích
cực nhận thức một cách sáng tạo
[4]
Nh vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống - học sinh chỉ nhằm
mục đích là giải đợc bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học đợc, trong dạy học
giải quyết vấn đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan
trọng. Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận
thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh.
[3] Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý luận dạy học sinh
học (phần đại cơng, tập 1, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
[4] Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cơng, Tập 2, Trờng Cán bộ quản lý
trung ơng I.
15
2.2.3 Cu trỳc ca dy hc gii quyt vn
Bớc Hoạt động của giáo viên
Bớc1: Định hớng các em vào
tình huống vấn đề
Bớc 2: Định hớng vấn đề cần
nghiên cứu, giải quyết
Bớc 3: Nghiên cứu độc lập

và làm việc theo nhóm
Bớc 4: Trình bày ý tởng của
mình
Bớc 5: Phân tích, đánh giá
các quá trình giải quyết vấn
đề.
Giáo viên giới thiệu nội dung chính của bài,
gợi ý những kiến thức liên quan và tạo động
lực thúc đẩy các em có nhu cầu làm sáng tỏ
vấn đề mà các em gặp phải.
Giáo viên giúp các em xác định rõ nội dung
cần nghiên cứu, giải quyết. Tổ chức, phân
công nhiệm vụ nghiên cứu cho từng nhóm để
giải quyết vấn đề.
Giáo viên giúp các em tiếp cận thông tin bằng
cách hớng dẫn các em thu nhận thông tin,
làm thí nghiệm để giải quyết vấn đề.
Giáo viên sẽ giúp các em xây dựng kế hoạch
và chuẩn bị thật chu đáo bài trình bày của
mình dới dạng báo tờng, đoạn phim hay các
mẫu khác. Giúp các em biết phân công nhau
trong công việc.
Giáo viên giúp các em hiểu vấn đề một cách
thấu đáo

Nh vậy DHGQV gồm 5 bớc và bắt đàu là sự định hớng của GV cho
HS vào vấn đề và kết thúc là trình bày, đánh giá, phân tích của HS
Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đa ra mà 5 bớc
này đợc tiến hành trong vài tiết học hay diễn ra trong cả năm học. Tức vấn đề
này càng phức tạp thì thời gian thực hiện càng dài.

16
Vd : SH11 có tình huống sau :
(?) Tại sao lại nói “ Gió đông là chồng lúa chiêm, gió bấc là duyên lúa mùa”
2.3. Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích,
yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ
định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được
giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công
mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm
việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn.
Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không
khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp
vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của
nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi
thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
- Làm việc chung cả lớp :
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
+Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
-Làm việc theo nhóm
+Phân công trong nhóm
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong
nhóm
+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
- Tổng kết trước lớp
17
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
+ Thảo luận chung

+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo
trong bài
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ
các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức
mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình
độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những
gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp
nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi
thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia.
Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp
học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý
và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng,
trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý
nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa
các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thưc và
đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu
nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương
pháp dạy học càng đổi mới.
2.4. Chiến thuật công não ( Brain storming)
Công não là một kỹ thuật DH được sử dụng để kích thích tính sáng
tạo, nhằm tìm ra cách giải quyết tối ưu cho một vấn đề dựa trên sự huy động
những ý kiến, tư tưởng của người học.
- Quy tắc của động não
+ Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các
thành viên;
+ Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;
18
+ Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
+ Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.

- Các bước tiến hành
+ Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
+Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
+ Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
+ Đánh giá:
• Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
- Có thể ứng dụng trực tiếp;
- Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
- Không có khả năng ứng dụng.
• Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn
• Rút ra kết luận hành động.
- Ứng dụng
+ Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
+ Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
+ Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
- Ưu điểm
+ Dễ thực hiện;
19
+ Không tốn kém;
+ Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
+ Huy động được nhiều ý kiến;
+ Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
- Nhược điểm
+ Có thể đi lạc đề, tản mạn;
+ Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
+ Có thể có một số HS “quá tích cực”, số khác thụ động. Kỹ thuật động não
được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ
thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.
2.5 Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng
xử nào đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ
thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực
tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực
hành vi đạo đức và chính trị – xã hội
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của
các vai diễn.
Cách tiến hành có thể như sau :
- Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và
quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
- Các nhóm lên đóng vai
- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai
+Vì sao em lại ứng xử như vậy ?
20
+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi
nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai )
- Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay
chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?
- Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
Những điều cần lưu ý khi sử dụng :
- Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để
không lạc đề

- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia
- Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi
đóng vai
Kết luận: PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên
phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP TRONG
PPDH TÍCH CỰC

Trong quá trình dạy học Sinh học ở THPT các GV đã sử dụng nhiều
PPDH và phương tiện dạy học (PTDH) . Tuy nhiên việc sử dụng các PPDH
và PTDH mới vẫn chưa được tiếp cận và áp dụng một cách rộng rãi, hiệu
quả.
Trong các tài liệu tham khảo có rất rất ít tác giả đề cập đến PTDH
dành cho việc thực hiện đổi mới nội dung, chương trình SGK. Việc thiết kế
và sử dụng PHT có ý nghĩa lí luận và thực tiễn cấp bách.
1. KHÁI NIỆM PHIẾU HỌC TẬP
- PHT là những tờ giấy rời, in sẵn, in sẵn công tác độc lập, học sinh phải tự
hoàn thành trong 1 thời gian ngắn của tiết học, nhằm dẫn dắt đến 1 kiến
thức, tập dượt kĩ năng rèn luyện 1 thao tác tư duy, hay thăm dò thái độ trước
1 vấn đề.
- Trong quá trình dạy học tích cực nhất thiết phải sử dụng PHT vì nó có
nhiều ưu thế:
21
+ Thời gian ngắn có thể làm việc với tất cả học sinh, phát huy công tác tự
học.
+ Có thể sử dụng mọi PPDH, tất cả các khâu của quá trình dạy học (dạy
kiến thức mới, củng cố, kiểm tra đánh giá).

+ Rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm.
+ Có ưu thế hơn hẳn so với bài tập và các câu hỏi thường dùng dạy học
trước đây.
- Cấu trúc 1 PHT bao gồm:
+ Tờ làm việc (phát cho học sinh)
+ Tờ nguồn (đáp án do giáo viên giữ)
2. CÁC DẠNG PHIẾU HỌC TẬP
Giáo viên có thể sử dụng các phiếu học tập do chuyên gia soạn nhằm
tăng cường hoạt động độc lập của học sinh trong 1 chương trình môn học
hoặc cũng có thể biên soạn PHT phát cho cả lớp hoặc 1 nhóm học sinh theo
yêu cầu sư phạm của tiết học. Dưới đây là 1 số dạng PHT:
2.1. PHT phát triển kĩ năng quan sát:
GV sử dụng kênh hình trong SGK hoặc tự vẽ, có thể lập sơ đồ, cho
HS quan sát mẫu vật, quan sát trên màn hình đèn chiếu (nếu có điều kiện).
VD: Bài 18 (SH11):
+ Tờ làm việc :
Họ và tên học sinh :…………………………
Nhóm:………………………………
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 18.2
Thời gian : 5 phút
Yêu cầu :
Đọc mục II.2 SGK TRANG 78 -79. Quan sát hình 18.3. Hoàn thành bảng
sau:
Các hệ
Tiêu chí
Hệ tuần hoàn đơn Hệ tuần hoàn kép
Đại diện
Đường đi của máu
Áp lực máu
Vận tốc máu

22
+ Tờ nguồn :
Các hệ
Tiêu chí
Hệ tuần hoàn đơn Hệ tuần hoàn kép
Đại diện Các loại cá Chim, thú
Đường đi của máu Máu từ tim →Động
mạch mang →Mao
mạch mang →Động
mạch lưng →Mao mạch
các cơ quan →Tĩnh
mạch→ Tim
- Vòng tuần hoàn nhỏ :
Máu từ tim → động
mạch phổi → phế nang
→ tĩnh mạch phổi→
tim
-Vòng tuần hoàn lớn :
Máu từ tim→ Động
mạch chủ →Mao mạch
các cơ quan→ Tinh
mạch chủ → Tim
Áp lực máu Trung bình Lớn
Vận tốc máu Trung bình Nhanh
2.2. PHT phát triển kĩ năng phân tích:
PHT này có thể phân tích 1 vấn đề, sơ đồ bảng biểu, phân tích đúng
sai 1 quan điểm nào đó. Để làm PHT này học sinh phải hiểu đúng các vấn
đề. GV có thể sử dụng PHT này để dạy bài mới, củng cố và kiểm tra kiến
thức.
VD: Bài 46 (SH11-Cb)

+ Tờ làm việc :
Họ và tên :……………………………………
Nhóm: ……………………………
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 46.3
Thời gian : 5 phút
Yêu cầu : Dựa vào sơ đồ hình 46.1, 46.2 SGK trang 179-180. Chọn câu trả
lời đúng :
Câu 1. Hoocmon kích ống sinh tinh sản suất ra tinh trùng là :
A.LH C.Ơstrogen
B.FSH D. Progetron
Câu 2. Hoocmon kích nang trứng chin và rụng trứng duy trì thể vàng là
23
A. Ơstrogen B. LH
C.FSH D. Progetron
+ Tờ nguồn :
Đáp án : 1.FSH
2. LH
2.3. PHT phát triển kĩ năng so sánh
GV có thể yêu cầu HS điền vào bảng sẵn trong PHT hoặc tự nghiên
cứu tài liệu để lập bảng so sánh. Để làm được PHT nay, HS phải nêu được
những điểm giống và khác nhau của vấn đề
VD: Bài 44 (SH11-Cb)
+ Tờ làm việc :
Họ và tên :…………………………….
Nhóm :………………………….
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 44.2
Thời gian : 7 phút
Yêu cầu :
Đọc mục II-SGK trang 171-172. Phân biệt các hình thức sinh sản ở động vật
Hoàn thành bảng sau :

- Giống:
- Khác :
Tiêu chí
Hình thức
Đặc điểm Đại diện
Phân đôi
Nảy chồi
Phân mảnh
Trinh sinh
24
+ Tờ nguồn :
- giống :
→ Đều dựa trên nguyên phân để tạo ra cơ thể mới có bọ NST giống hệt mẹ.
→ Không có sự kết hợp giữa tinh trùng và tế bào trứng.
- Khác :
Tiêu chí
Hình thức
Đặc điểm Đại diện
Phân đôi - Dựa trên phân chia
đơn giản tế bào chất và
nhân
Trùng đế giày
Nảy chồi - Dựa trên nguyên phân
nhiều lần để tạo thành 1
chồi con -> cá thể mới
Thủy tức
Phân mảnh - Dựa trên mảnh vụn vỡ
của cơ thể, qua nguyên
phân tạo ra cơ thể mới
Sán dây

Trinh sinh - Dựa trên phân chia tế
bào trứng (không thụ
tinh) theo kiểu nguyên
phân nhiều tạo nên cú
thể mới (n)
Ong, kiến, dệp
2.4. PHT phát triển kĩ năng quy nạp, khái quát hóa
GV yêu cầu HS tóm tắt 1 đoạn trong SGK, sơ đồ hóa…sau đó rút ra
nhận xét, kết luận.
2.5. PHT phát triển kĩ năng suy luận đề xuất giả thiết
Dạng PHT này có thể đưa ra 1 giả thuyết để HS suy luận hay quan sát
sơ đồ hình vẽ…để đề xuất giả thuyết. Để làm được PHT này HS phải có
năng lực tư duy logic
2.6. PHT áp dụng kiến thức đã học
Dạng PHT này áp dụng kiến thức về 1 vấn đề để giải quyết 1 vấn đề khác,
vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, chứng minh giải thích 1 vấn đề nào
đó.
25