Xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 trung học phổ thông chương trình chuẩn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÚT

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

Hà Nội - 2015
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ ÚT

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM LỊCH SỬ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ BÍCH

Hà Nội – 2015
2


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn em đã
nhận được sự giúp đỡ hết sức nhiệt tình của các thầy, các cơ giáo khoa Sư
phạm của trường Đại học giáo dục và khoa Lịch sử của trường Đại học sư
phạm Hà Nội.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn Thị Bích, cơ
đã tận tình chỉ dẫn, đóng góp nhiều ý kiến hết sức quý báu và tạo những điều
kiện tốt nhất giúp em hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô trong các phòng Tư liệu
khoa Lịch sử trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thư viện trường Đại học sư
phạm Hà Nội, thư viện Quốc gia, đã tạo điều kiện thuận lợi để em có thể tham
khảo các tư liệu ở đây.
Lời cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, đồng nghiệp khoa
Xã hội trường Đại học Hải Phịng, bạn bè đã ln động viên và tạo những
điều kiện tốt nhất về thời gian để em hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Phạm Thị Út

3


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DHLS

Dạy học lịch sử

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT, ĐG

Kiểm tra, đánh giá

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

4


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................... ii
Mục lục............................................................................................... ........ .....iii
Danh mục bảng, biểu đồ............. ... ...................................................................v
MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
Chương 1. XÂY DỰNG ĐỂ KIỂM TRA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TRONG HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .14
1.1.Cơ sở lí luận..............................................................................................14
1.1.1.Một số khái niệm....................................................................................14
1.1.2. Xu hướng đổi mới giáo dục thế giới và chủ trương đổi mới giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Việt Nam..........................22
1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông..................24
1.1.4. Những yêu cầu của việc xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát
triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông....................................26
1.2. Cơ sở thực tiễn..........................................................................................33
1.2.1. Thực trạng của việc ra đề kiểm tra đánh giá trong môn lịch sử hiện nay
ở trường trung học phổ thông..........................................................................33
1.2.2. Định hướng............................................................................................41

Chương 2. CÁC BIỆN PHÁP XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG - CHƯƠNG
TRÌNH CHUẨN............................................................................................43
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung của chương trình lịch sử Việt Nam lớp 11
THPT, chương trình chuẩn..............................................................................43
2.1.1. Vị trí......................................................................................................43
2.1.2. Mục tiêu.................................................................................................43
5


2.1.3. Nội dung cơ bản....................................................................................44
2.2. Đổi mới xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực HS
trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT -

chương trình

chuẩn...............................................................................................................45
2.2.1. Kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp kiểm tra để đánh giá toàn diện
năng lực học sinh.............................................................................................45
2.2.2. Thiết kế câu hỏi kiểm tra theo hướng phát huy tính tích cực và gây
hứng thú học tập cho học sinh.........................................................................53
2.2.3. Xây dựng đề kiểm tra theo tinh thần đổi mới........................................58
2.3. Thực nghiệm sư phạm..............................................................................65
2.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...........................................................65
2.3.2. Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm........................................66
2.3.3. Kết quả thực nghiệm.............................................................................72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................76
PHỤ LỤC.......................................................................................................78

6


DANH MỤC BẢNG, BIỀU ĐỒ

Bảng 2.1. Bảng trắc nghiệm khách quan.........................................................50
Bảng 2.2. Phương pháp kiểm tra tự luận.........................................................52
Bảng 2.3. Bảng các mức độ đạt được trong kiểm tra......................................60
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ thể hiện % cách thức ra đề của Giáo viên.....................35
Biểu đồ 1.2. Biểu đồ thể hiện % ý kiến của HS về đề KT..............................37
Biểu đồ 1.3. Biểu đồ thể hiện % đánh giá năng lực đạt được của HS............38
Biểu đồ 2.1. Biểu đồ thể hiện kết quả đạt được của HS lớp thực nghiệm và đối
chứng …………………………………………………….………………….72

7


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Ngày nay do sự phát triển nhanh chóng của xã hội với những biến đổi
liên tục và để chuẩn bị cho thế hệ trẻ có thể đối mặt, đứng vững trước những
thử thách của đời sống thì vai trị của giáo dục ngày càng được các quốc gia
chú trọng. Đổi mới giáo dục trước tiên phải đổi mới chương trình. Nếu
chương trình giáo dục truyền thống chủ yếu yêu cầu học sinh (HS) trả lời câu
hỏi: biết cái gì?thì chương trình giáo dục mới hướng đến việc tiếp cận năng
lực của người học, luôn đặt ra câu hỏi: biết làm gì từ những điều đã biết? tức
là giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà cịn phải biết thực hành, vận
dụng thơng qua các hoạt động cụ thể sử dụng những tri thức học được để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, gắn giáo dục với thực tiễn đời sống.

Đổi mới giáo dục địi hỏi phải đổi mới tồn diện q trình dạy học
(QTDH), trong đó có kiểm tra, đánh giá (KT,ĐG). Đây là một bộ phận không
thể tách rời của QTDH nhằm thực hiện hai chức năng cơ bản là ĐG kết quả
và điều chỉnh quá trình này theo hướng tốt hơn, thúc đẩy việc đổi mới hình
thức, phương pháp dạy học (PPDH), nội dung dạy học từ đó xác định lại mục
tiêu của QTDH đặt ra đã đạt được hay chưa và đạt được ở mức độ nào. Đối
với HS, KT,ĐG giúp các em củng cố, hoàn thiện tri thức đã được lĩnh hội, rèn
luyện các kĩ năng, đặc biệt kĩ năng ngơn ngữ (nói, viết), thực hành, vận dụng
và bồi dưỡng thái độ, tình cảm đúng đắn để hình thành các năng lực và phẩm
chất cần thiết của cơng dân tồn cầu đáp ứng sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước. Cho nên, KT,ĐG là khâu cuối cùng nhưng lại là khâu có vai
trị quan trọng của QTDH. Hiệu quả của việc KT,ĐG lại phụ thuộc vào mục
đích, nội dung của câu hỏi hoặc đề KT. Bởi câu hỏi và đề KT chính là thước
đo trình độ và năng lực của HS. Vì vậy, đổi mới KT,ĐG trước tiên cần phải
đổi mới việc ra câu hỏi, đề KT mới có thể thúc đẩy các khâu khác của QTDH,
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

8


Tuy nhiên, việc KT,ĐG môn học lịch sử ở trường phổ thơng hiện nay
bên cạnh những mặt tích cực vẫn tồn tại nhiều bất cập,nhìn chung chưa đảm
bảo độ tin cậy và tính giá trị…, đặc biệt là việc ra đề KT cịn tùy tiện dẫn đến
tình trạng dạy học chạy theo KT, thi cử. Điểm yếu đó được thể hiện bằng việc
nhiều GV và các nhà quản lí giáo dục chưa xác định rõ triết lí về ĐG; ĐG để
làm gì, tại sao phải ĐG, ĐG nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS.
Phương pháp ĐG kết quả học tập của HS cũng chưa có những đổi mới về căn
bản, chủ yếu dựa trên nội dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ) và quá phụ thuộc
sách giáo khoa (SGK). Việc soạn các câu hỏi KT miệng, 15 phút, 1 tiết hoặc
học kì của GV phần lớn vẫn dựa trên kinh nghiệm, thói quen, bám sát vào các

câu hỏi trong SGK, những kiến thức cơ bản mà HS học thuộc lòng. Điều này
là nguyên nhân dẫn đến việc học vẹt, học tủ và học để đối phó với việc KT
chứ khơng phải là ĐG vì sự tiến bộ của HS, đồng thời cũng làm cho GV thụ
động, phụ thuộc, khó có thể phát huy được năng lực giảng dạy của cá nhân.
Thực trạng trên càng đòi hỏi giáo dục Việt Nam nói chung, KT,ĐG nói
riêngphải đổi mới theo hướng phát triển năng lực HS, đề cao nguyên tắc “học
đi đôi với hành”.
Nhận thức đúng tầm quan trọng của KT,ĐG trong QTDH, Chiến lược
phát triển giáo dục của Việt Nam từ 2011- 2020, đặc biệtNghị quyết Hội nghị
Trung ương 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định phải
lấy đổi mới KT,ĐG làm khâu đột phá: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ
các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Trong
9


điều kiện chương trình sau 2015 đang triển khai, Bộ Giáo dục và đào tạo (Bộ
GD&ĐT) đã chủ trương đẩy mạnh đổi mới KT,ĐG để thúc đẩy đổi mới nội
dung, PPDH trên cơ sở chương trình, SGK hiện hành bằng việc thực hiện tập
huấn đổi mới KT,ĐG cho GV toàn quốc hè 2014.
Lịch sử Việt Nam 1858 - 1918 là một giai đoạn chuyển biến quan trọng
của lịch sử dân tộc. Thông qua dạy học và KT,ĐG, HS tái hiện được quá trình
thực dân Pháp xâm lược và cuộc đấu tranh anh dũng chống xâm lược của nhân
dân ta, rút ra những bài học bổ ích để giải quyết những vấn đề của thực tiễn
hiện nay.

Xuất phát từ lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn lịch sử ở trường THPT, chúng tôi đã chọn vấn đề “Xây dựng
đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch
sử Việt Nam lớp 11 trường Trung học phổ thông – Chương trình chuẩn” làm
đề tài luận văn nghiên cứu.
2.Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực
HS trong đó có khâu ra đề KT đã được các giáo dục học, giáo dục lịch sử
trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu ở các góc độ khác nhau. Tiếp cận
các cơng trình nghiên cứu của họ là cơ sở để tôi giải quyết những vấn đề mà
đề tài đặt ra.
2.1.Tài liệu nước ngoài
N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (Nxb Giáo dục năm 1983)
đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của
HS. Ông khẳng định KT,ĐG là hai hoạt động động khác nhau nhưng có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau: KT là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá
được nhất thiết phải thông qua KT với hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt
(điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1, song Savin lại
chưa đề cập cụ thể đến việc soạn đề KT.

10


Nói về mối quan hệ giữa KT,ĐG với sự phát triển năng lực, tác giả
A.I.Lipkinra, B.RGoyal đã đưa ra vấn đề tự ĐG của HS tỉ lệ thuận với lứa
tuổi và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em.
Người học càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và hoàn thiện bản thân càng rõ
nét. Qua KT,ĐG các em có khả năng tự điều chỉnh các hành vi hoạt động của
mình một cách chính xác, phù hợp với yêu cầu thực tế xã hội. KT,ĐG và tự
KT,ĐG có mối quan hệ tác động qua lại làm cho người dạy và người học kịp

thời điều chỉnh hoạt động dạy - hoạt động học nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả dạy học.
Những năm gần đây với sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật địi hỏi con
người phải có năng lực để thích ứng, cho nên trong dạy học nói chung,
KT,ĐG theo hướng phát triển năng lực được quan tâm nhiều hơn. Trong cuốn
sách “Authentic assessment: A collection” xuất bản năm 1996 của Burke. K
(Ed đã khẳng định ĐG sát với cuộc sống là một khái niệm đang nổi trội hiện
nay. Tác giả còn mơ tả trong đó lịch sử của các xu thế trong chương trình ĐG
quốc gia về tiến bộ giáo dục, phương pháp thi, KT theo năng lực và những tác
động của Hiệp hội quốc gia các Thống đốc đối với việc dạy học sát thực tế
cuộc sống. Đồng thời, cuốn sách cịn quy định, giải thích và cung cấp các ví
dụ mẫu về các bài đánh giá đổi mới sát với thực tế cuộc sống. Mỗi phần của
cuốn sách còn có danh mục gồm nhiều bài viết liên quan để tham khảo.
Việc đánh giá theo hướng phát triển năng lực cịn được khảo sát qua
các cơng trình của các tác giả khác như Kuhn.T, Mc Collum. SL, Miller.
B&Singleton.
Trong cuốn “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các
năng lực ở nhà trường” của Xavier Rogiers đã đưa ra những khái niệm về
năng lực, cấu tạo của năng lực. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh đến vai trò của
viện phát triển năng lực thực hành của HS thông qua KT,ĐG và khẳng định
“nhà trường phải tiếp tục là một cơ sở bảo đảm cho những giá trị quan trọng
của xã hội… nhưng chủ yếu là ngồi khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà
11


trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy cho học sinh sử dụng kiến thức
của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với học sinh; tóm lại, chúng ta
nói rằng nhà trường cần phát triển những năng lực ở học sinh” tuy nhiên, tác
giả cũng chưa nhấn mạnh về việc sẽ KT,ĐG như thế nào để phát triển được
năng lực thực hành ở HS.

Trong cơng trình nghiên cứu “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư
phạm cho sinh viên trong điều kiện nền giáo dục đại học”, xuất bản năm
1976 của X.I.Kixegof và cộng sự đã thiết kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy, trong
đó có hơn 50 kĩ năng cần thiết để thiết kế bài giảng nhằm phát triển năng lực
cho người học.
Tác giả I.A.Illina trong cuốn “Giáo dục học”xuất bản năm 1976 của
nhà xuất bản GDđã nhấn mạnh đến vai trò của KT,ĐG, theo tác giả thì
KT,ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo
cần thiết của q trình dạy học và từ đó bà nêu lên cá chức năng của KT,ĐG
gồm có chức năng kiến thức, chức năng dạy học, chức năng giáo dục. Bên
cạnh đó bà cũng đề cập đến việc ĐG và bà cho rằng ĐG là một phương tiện
kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục lớn trong điều kiện nếu như nó
được giáo viên sử dụng đúng đắn.
Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” của trường Đại học Sư phạm
Hà Nội và trường Đại học Postdam – Đức phối hợp xuất bản năm 2009 có đề
cập đến dạy học theo hướng phát triển năng lực và KT,ĐG phát triển năng
lực.
Cuốn “Đánh giá lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy
hiệu quả” của James H.Mc Millan do Viện Đại học quốc gia Virginia xuất
bản có gợi ra hướng nghiên cứu mới rất hữu ích về qui trình đánh giá trên lớp
học có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá ở Việt Nam.
Nhà giáo dục Edgar Morin đã cho rằng “Đào tạo những con người đủ
năng lực tổ chức các tri thức chứ không phải tích lũy các hiểu biết theo kiểu
chất đầy kho; giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mỗi người có ý thức
12


sâu sắc thế nào là một con người; học cách sống, chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối
mặt với những khó khăn, bất trắc và những vấn đề tồn tại con người, xây
dựng lại trường học và tư cách công dân, giúp thanh niên có năng lực đối

thoại khoan dung trong một thế giới đa dạng”. Ở đây tác giả mới chỉ đề cập
đến việc giáo dục cho HS phải học như thế nào để phát huy được các năng lực
bản thân còn về KT,ĐG chưa thấy tác giả đề cập đến.
Như vậy, qua các tác phẩm, các cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo
dục nhìn chung dù ở nhiều góc độ nhìn nhận, đánh giá khác nhau đều đã
khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG, khẳng định xu hướng trong giáo
dục là hướng đến sự phát triển năng lực cho người học. Vì vậy, trong KT,ĐG
cần thiết phải đánh giá năng lực của HS. Tuy nhiên, các cơng trình nghiên
cứu chủ yếu vẫn thiên về lí thuyết KT,ĐG nói chung, chưa có một tác phẩm,
một cơng trình nghiên cứu nào cụ thể đề cập đến việc xây dựng đề KT nhằm
ĐG sự phát triển năng lực của HS.
2.2.Tài liệu trong nước
Từ thập niên 90 trở lại đây đã có nhiểu nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu
và khẳng định vai trò của KT,ĐG, đặc biệt là vai trò của KT,ĐG đối với việc
phát triển một số năng lực của người học.
Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất
bản năm 1997 cho rằng “việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu
tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư
duy năng động, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của
học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả
năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực
tế” [17,tr.12-13].
Trong cuốn “Lịch sử giáo dục học thế giới” của hai tác giả Hà Nhật
Tăng – Đào Thanh Âm có viết: “J.J Ruxo – nhà giáo dục người Pháp cũng đề
cao cá tính và năng lực độc lập của học sinh trong quá trình dạy học. Ông
phê phán gay gắt lối học chỉ nhằm vào thi cử, phản đối việc thi cử chỉ nhằm
13


mục đích kiểm tra trí nhớ của người học về những điều họ đã ghi được theo

lời thầy giảng trên lớp, trên cơ sở đó định hướng cho người học phương pháp
đánh giá vào năng lực của học sinh” [21; 106].
Trong cuốn “Vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức trong lịch sử giáo dục
và nhà trường”xuất bản năm 1990, nxb Đại học sư phạmcủa Đặng Vũ Hoạt,
Hà Thị Đức có nhắc đến quan điểm của nhà nghiên cứu giáo dục N.P.
Arkhalghelxki khi ông đưa ra hệ thống đánh giá tri thức của HS với những
nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến chất lượng ĐG.
Trong giáo dục lịch sử, giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” xuất
bản năm 1966, 1976, 1981, 1992 đều đề cập đến vấn đề KT,ĐG. Đặc biệt,
giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” năm 2009 gồm 2 tập của Nxb Đại
học sư phạm Hà Nội đã giành hẳn chương IX để đề cấp đến vấn đề KT,ĐG
trong DHLS và một số hình thức kiểm tra cơ bản trên lớp như kiểm tra miệng,
kiểm tra viết. Trong DHLS, vai trò ý nghĩa của KT,ĐG đối với HS thể hiện
trên ba mặt là giáo dưỡng, phát triển và giáo dục “Kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập là nhằm cho học sinh nắm vững nội dung và kiểm soát mức độ
nắm vững nội dung học tập (mức độ lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng và
bồi dưỡng đạo đức, tư tưởng chính trị) qua đó giúp giáo viên hiểu kết quả
cơng việc giảng dạy”[11;tr.223]. Cịn đối với GV thì KT,ĐG khơng những là
thước đo kết quả học tập của HS mà còn là cơ sở để đánh giá hiệu quả sư
phạm của GV, đồng thời nhấn mạnh đến hình thức KT,ĐG có khả năng phát
huy tính tích cực của HS để từ đó điều chỉnh hoạt động học, tìm ra biện pháp
cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học.
Trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
lịch sử” của tác giả Nguyễn Thị Cơi, Nguyễn Hữu Chí đã chỉ ra những hình
thức KT,ĐG nhằm phát huy tính tích cực của người học nói chung và vận
dụng cụ thể vào DHLS, đồng thời khẳng định thông qua KT,ĐG sẽ phát triển
được năng lực của HS, đặc biệt là các năng lực nhận thức.

14

Tác giả Nguyễn Thị Cơi trong các cơng trình nghiên cứu của mình đã
đi sâu nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG kết quả học tập lịch sử, như “Tài liệu hội
nghị đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử ở trường PTTH
4/1999”,“Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở
trường phổ thông” (2006), tác giả đã chỉ rõ “Kiểm tra đánh giá có nhiệm vụ
làm rõ tình hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kĩ năng, kĩ xảo của học
sinh, bổ sung làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hóa, khái qt hóa kiến thức đã
học…nó cịn giúp giáo viên tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và học
sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình”. Do đó “nếu thực hiện tốt khâu
kiểm tra đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn”.
Tác giả Nguyễn Hữu Chí trong bài viết “Những đặc trưng cơ bản của
chương trình hiện đại” đăng trên tạp chí phát triển giáo dục số 4/2004 có nói
cần phải chuyển từ cách dạy tập trung vào kiến thức sang tập trung vào năng
lực. Ông nhận định “Hiện tượng quá tải về kiến thức, giảng dạy theo lối
truyền thụ một chiều hạn chế tính năng động, tự chủ sáng tạo của người học,
kiến thức về lý thuyết, chú trọng tính hàn lâm, khơng đáp ứng nhu cầu, các
tình huống sống và làm việc của người học” [4; 23]. Từ đó, tác giả cho rằng
“thay vì q chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát
triển năng lực của người học, tạo cho người học có khả năng tự chiếm lĩnh tri
thức, có thể tự phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống”
[4; 24].
Trong bài viết “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo
cách tiếp cận năng lực” của tác giả Nguyễn Công Khanh đã đề cập đến nhiều
khía cạnh của đổi mới KT,ĐG trong đó có khẳng định vai trò của KT,ĐG HS
trong QTDH là một động lực để thúc đẩy sự đổi mới dạy học. Bên cạnh đó tác
giả cịn đưa ra một loạt các ngun nhân mà hiện nay ở các trường phổ thơng
tình trạng KT,ĐG cịn mang nặng tính truyền thống, GV chưa nhanh nhạy
trong việc tiếp nhận các thông tin của việc đổi mới, việc ra đề thi vẫn theo lối
mòn là nguyên nhân dẫn đến việc học tủ, học vẹt và không phát huy được hết

15


tính sáng tạo cũng như phát hiện ra các năng lực học tập của HS. Trong bài
viết này tác giả đã đưa ra những biện pháp để đổi mới KT,ĐG HS theo cách
tiếp cận năng lực trong đó phần lớn phụ thuộc vào việc nâng cao hiểu biết của
các cấp quản lí giáo dục và đặc biệt là GV trong việc triển khai đổi mới
KT,ĐG.
Trên báo Giáo dục và Thời đại tác giả Nguyễn Minh Đức với bài viết
“Xu hướng đánh giá : Dựa trên năng lực học sinh” đã đề cập đến khái niệm
năng lực và những yêu cầu trong việc KT,ĐG để phát triển năng lực cho
người học, và khẳng định để thể hiện năng lực HS phải huy động tổng hợp
các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có, thái độ, động cơ và
tình cảm của mình đối với cơng việc đó cũng như khả năng thích ứng với sự
thay đổi của mơi trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh,
tình huống cụ thể. Một trong những sự khác biệt của ĐG dựa trên năng lực so
với đánh gia dựa trên nội dung là ĐG dựa trên năng lực không chú trọng đến
việc so sánh kết quả học tập đạt được giữa các HS với nhau (nguyên nhân của
sự ganh đua khơng lành mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ
của từng HS qua thời gian học tập (đánh giá vì sự tiến bộ) và dựa trên chuẩn
của chương trình và chuẩn phát triển theo độ tuổi của HS.
Bài viết “Năng lực xã hội học tập’’ của tác giả Vũ Tuấn Anh đăng trên
báo Giáo dục Việt Nam có liệt kê ra 5 năng lực cần phát triển cho 1 xã hội
học tập và được áp dụng vào giáo dục Việt Nam bao gồm: 1 – Năng lực tiếp
nhận và chọn lọc thông tin; 2 – Năng lực lưu trữ thông tin trong xã hội; 3 –
Năng lực xử lí và phản biện thơng tin trong xã hội; 4 – Năng lực kết nối và
sáng tạo thông tin; 5 – Năng lực chia sẻ thông tin. Khi xác định được các năng
lực của xã hội học tập sẽ dễ dàng triển khai các hoạt động trong xã hội.
Ngoài ra, những báo cáo của các nhà khoa học lịch sử trong các hội
thảo về KT,ĐG trong những năm gần đây như báo cáo “Đổi mới đánh giá

giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của học sinh – những vấn đề cơ bản
trong quy trình đánh giá năng lực ở giáo dục phổ thông” của tác giả Dương
16


Thu Mai tại hội thảo “Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực
trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã nêu một cách chi
tiết về đánh giá theo năng lực, đặc biệt tác giả còn rút ra những kinh nghiệm
về đánh giá năng lực trên thế giới có khả năng ứng dụng vào Việt Nam.
Trong luận án của T.S Nguyễn Thị Bích (2009) về “ Đối mới kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập THCS” đã đề cập toàn diện đến vấn đề đổi mới
KT,ĐG. Tuy nhiên, luận án chưa đi sâu vào vấn đề ra đề kiểm tra cũng như
vấn đền đổi mới KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực.
Luận văn của Thạc sĩ của tác giả Hoàng Ngọc Thạch (2013) về “Kiểm
tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch
sử thế giới cận đại lớp 10 trung học phổ thơng, chương trình chuẩn” đã
nghiên cứu tương đối kĩ về các năng lực cần hình thành đối với bộ mơn lịch
sử, bên cạnh đó luận văn cịn trình bày về các biện pháp KT,ĐG theo hướng
phát triển năng lực của HS trong DHLS trong đó có nhấn mạnh đến các biện
pháp như kết hợp linh hoạt các hình thức KT,ĐG; sử dụng linh hoạt các công
cụ, phương pháp KT,ĐG; tăng cường KT,ĐG qua hoạt động thực hành; sử
dụng kết hợp nhiều hình thức, phương pháp khác nhằm KT,ĐG đúng quá
trình học tập của HS; khuyến khích các em tự KT,ĐG và đánh giá đồng đẳng.
Như vậy, nhìn chung các cơng trình nghiên cứu của các tác giả ngoài
nước và trong nước đều đề cập đến những vấn đề chung về KT,ĐG, khẳng
định vai trò, ý nghĩa, cách thức tiến hành KT,ĐG. Tuy nhiên, chưa có nhiều
các cơng trình nghiên cứu đề cập đến vai trò, ý nghĩa của KT,ĐG đối với việc
phát triển năng lực HS cũng như vấn đề ra đề KT,ĐG năng lực của HS trong
dạy học các môn học cụ thể như môn Lịch sử. Đánh giá theo định hướng năng
lực là xu hướng của đổi mới giáo dục thế giới nói chung địi hỏi giáo dục Việt

Nam phải hướng đến. Cho nên, các cơng trình nghiên cứu trên là nguồn tài
liệu tham khảo bổ ích định hướng giúp chúng tơi nghiên cứu và thực hiện các
nhiệm vụ mà đề tài đặt ra.

17


3.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực HS trong
DHLS ở trường THPT.
3.2.Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian và giới hạn của một đề tài luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ
tập trung nghiên cứu việc xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển
năng lực HS lớp 11 trường THPT – chương trình chuẩn.
4.Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng đề KT,ĐG,
chúng tôi đề xuất các biện pháp xây dựng đề KT theo định hướng phát triển
năng lực HS trong DHLS ở trường THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy
học, đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục sau 2015.
4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT,ĐG, xây dựng đề KT theo định hướng
phát triển năng lực của HS trong DHLS ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình, SGK lịch sử lớp 11 THPT–
chương trình chuẩn để làm cơ sở cho việc xây dựng đề ĐG theo định hướng
phát triển năng lực HS.
- Khảo sát thực tiễn, ĐG thực trạng việc xây dựng đề kiểmtra trong
DHLS tại trường THPT hiện nay.

- Đề xuất những biện pháp đổi mới việc xây dựng đề KT theo định
hướng phát triển năng lực HS trong DHLS ở trường THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của các
biện pháp đổi mới xây dựng đề KT theo định hướng phát triển năng lực được
đề xuất trong đề tài.

18


5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận của đề tài
Vận dụng quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về giáo dục và đào tạo.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về tâm lí học, giáo dục học, PPDH của các nhà
giáo dục và giáo dục lịch sử về vấn đề này.
- Nghiên cứu nội dung chương trình, SGK THPT – chương trình chuẩn.
- Điều tra khảo sát thực tiễn việc xây dựng đề KT,ĐG môn lịch sử ở
trường THPT thông qua quan sát, dự giờ và phát phiếu điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm và sử dụng toán học thống kê để
tính kết quả khảo sát, thực nghiệm.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học
- Khẳng định tầm quan trọng của việc xây dựng đề kiểm tra giáo trình
“Phương pháp dạy học lịch sử” nhằm phát triển năng lực HS THPT.
- Đề xuất những biện pháp xây dựng đề kiểm tra theo hướng phát triển
năng lực HS trong DHLS ở trường THPT.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với Giáo viên: vận dụng các biện pháp mới trong việc xây dựng
đề KT giúp GV nhận thức đúng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của mình để

từ đó điều chỉnh lại QTDH cho tốt hơn.
- Đối với học sinh: Khi làm bài kiểm tra HS sẽ phát huy được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và biết vận dụng các kiến thức trong
nhà trường vào cuộc sống, qua đó tự ĐG được năng lực của mình để hồn
thiện bản thân, đồng thời các em có thể tự so sánh để ĐG lẫn nhau.
- Đối với bộ môn lịch sử: đề xuất các biện pháp đổi mới xây dựng đề
KT đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục là hướng đến sự phát triển
năng lực của người học.
19


7. Giả thuyết khoa học
Nếu đổi mới xây dựng đề KT theo định hướng phát triển năng lực HS
theo những biện pháp được đề xuất trong đề tài sẽ góp phần nâng cao chất
lượng DHLS ở trường THPT phù hợp với yêu cầu của việc đổi mới giáo dục
Việt Nam sau năm 2015.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 2
chương:
Chương 1. Xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thơng – lí luận và thực
tiễn.
Chương 2. Các biện pháp xây dựng đề kiểm tra theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 Trung học phổ
thông – chương trình chuẩn

20


CHƯƠNG 1

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Xây dựng đề KT chính là xây dựng bộ công cụ hữu hiệu để ĐG đúng
năng lực học tập của HS trong suốt quá trình học tập. Trong chương này,
chúng tôi sẽ đi sâu xác định những vấn đề lí luận của việc xây dựng đề KT
theo định hướng phát triển năng lực HS và tiến hành khảo sát thực trạng vấn
đề này ở một số trường THPT thuộc tỉnh Hải Phịng.
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
Liên quan đến việc ra đề KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực
HS có một số khái niệm cần làm sáng tỏ là KT,ĐG, năng lực, định hướng
phát triển năng lực, KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực HS, đề
KT,ĐG theo định hướng phát triển năng lực của HS sẽ là mục đích cuối cùng
mang lại hiệu quả cao cho sự phát triển toàn diện của người học.
* Về khái niệm KT,ĐG:
KT,ĐGlà một hoạt độngbao gồm trong đó hai công việc là kiểm tra và
đánh giá. Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam: “kiểm tra là hoạt động
đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm
và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi
đặc tính”. Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau
khi sản xuất hoặc ĐG kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn so với mục
tiêu đề ra.
Trong giáo dục, khái niệm KT nói chung được hiểu là xem xét tình
hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG; KT là
quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu
đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân,
các yếu tố ảnh hưởng/ chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục
21

nhằm đạt được mục tiêu hoặc kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/
giáo dục theo bộ cơng cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận,
khuyến nghị về một mặt nào đó của QTDH/ giáo dục, tại một thời điểm cụ thể
để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra. Theo Peter
W.Airaasian (1990), KT trên lớp học là q trình dùng giấy bút có hệ thống,
được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ năng của HS.
Bài KT 15 phút, 1 tiết… thường là một trong những công cụ phổ biến, được
GV sử dụng để thu thập thơng tin, vì thế bài KT cũng chính là một cách ĐG.
Ngồi ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là
quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính HS làm.
Dù có những cách nhìn khác nhau song về cơ bản KT được xem là một
công cụ đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các
thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem
cái gì đã đạt được, chưa đạt được, những nguyên nhân… Trong giáo dục, KT
thường gắn với việc tìm hiểu rõ thực trạng.Các kết quả KT trên lớp học được
sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu
đã đặt ra. KT có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học, khóa học, KT có
thể là thường xuyên hay định kì…kết quả của KT được sử dụng để phản hồi,
làm các quyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư
vấn…
Từ cách hiểu trên, theo chúng tôi, KT trong dạy học nói chung chính là
“xem xét năng lực học tập của HS nói riêng đạt được về một lĩnh vực nào đó,
tại một thời điểm cụ thể những kiến thức, kĩ năng, thái độ và khả năng vận
dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thế nào so với mục tiêu/ chuẩn đã
đề ra, từ đó có kế hoạch giúp HS cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng
cao chất lượng dạy học”.
KT là cơng cụ để ĐG hay nói cách khác muốn ĐG thì phải dựa trên cơ
sở KT. Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG được xét
trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong giáo dục,

22


ĐG trong dạy học và ĐG kết quả học tập. Theo quan niệm của triết học, ĐG
là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con
người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả hay chuẩn mực
nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ, nó có tính động cơ, phương tiện và mục
đích hành động. ĐG theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt là
“Assessment” là quá trình thu thập thơng tin hình thành những nhận định,
phán đốn về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Nhiều nhà nghiên cứu như
K.Ulbrich, Jean – Marie De Ketele (1989), C.E.Beeby (1997, P.E.Griffin
(1996), Peter W.Airasian (1997)…cũng đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về
ĐG
Trong giáo dục, ĐG được các nhà nghiên cứu thống nhất định nghĩa
“đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống
các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu
quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ
sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp
theo”. Theo Nitko & Brookhart (2007) ĐG trong giáo dục là một khái niệm
rộng, nó được định nghĩa như là một q trình thu thập thơng tin và sử dụng
các thông tin này để ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường và
đưa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến HS bao gồm
quản lí hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS vào các
chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS để cấp học
bổng…, xác nhận năng lực của HS.
Trong dạy học, ĐG được xem xét như một quá trình liên tục và là một
phần của hoạt động giảng dạy. Theo R.F.Marger “đánh giá là việc miêu tả
tình hình của học sinh và giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp

học sinh tiến bộ”.

23


Như vậy, từ cách hiểu về khái niệm KT và ĐG trên, theo chúng tôi
“KT,ĐG trong dạy học là một thuật ngữ chung chỉ tất cả các cách thức GV
thu thập và sử dụng thơng tin định tính, định lượng thu thập được trong
QTDH trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các
thông tin này giúp GV hiểu học trò hơn, lên kế hoạch dạy học và theo dõi điều
chỉnh việc dạy họccủa mình, đồng thời để phân loại, xếp hạng và thiết lập
một môi trường dạy học tương tác giúp HS học tập tiến bộ hơn”.
* Về khái niệm năng lực:
Phạm trù năng lực có hàng trăm định nghĩa, thường được hiểu theo
nhiều cách khác nhau. Theo nghĩa chung nhất năng lực (capacity/ Ability) là
khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động
nào đó ở một thời điểm nhất định. Ví dụ khả năng giải tốn, khả năng nói
tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests);
năng lực (compentence) thường gắn với hành động là khả năng thực hiện hiệu
quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất
định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Năng
lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các
khả năng, hình thành qua trải nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực
hóa qua ý chí. Nó chính là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá
nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và
trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm
các giải pháp… trong những tình huống thay đổi. Năng lực của HS là sự kết
hợp kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách
nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề.

Từ cách hiểu trên, theo chúng tôi “năng lực của học sinh là khả năng
làm chủ hệ thống những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết
hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Năng lực là một cấu trúc động (trìu
24


tượng) có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là
kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể
hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hồn cảnh thay
đổi.
Như vậy, có thể thấy bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết
hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ,
giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động,
bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống
nhất định). Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng
trong một tình huống có ý nghĩa, chứ khơng ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những
vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Có 3 dấu hiệu thể hiện năng
lực của HS:
Chỉ là khả năng tái hiện trí thức, thơng hiểu tri thức, kĩ năng học được
mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức, kĩ năng
này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với các em.
Chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là
sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực
hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí,
tự tin, trách nhiệm xã hội…).
Chỉ một phổ từ năng lực bậc thấp như tái hiện/ biết, thơng hiểu kiến

thức, có kỹ năng (biết làm)… đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát
tổng hợp, đánh giá, sáng tạo. Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá
trình học tập và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện / bối cảnh cụ
thể.
Các dấu hiệu của năng lực này được hình thành, phát triển ở trong và
ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là mơi trường giáo dục chính thống
25