Phương pháp dạy học Hóa Học VIII

1
Chương VIII
PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HOÁ
HỌC CỦA HỌC SINH
Kiểm tra một các có tổ chức các kết quả học tập của học sinh là điều
kiện không thể thiếu để cải tiến công tác dạy học. Một trong những nguyên
nhân làm cho khoa học sư phạm chưa theo kịp những đòi hỏi của thực tiễn là
các phương pháp kiểm tra kết quả học tập ở trường PT đến nay vẫn còn là
một trong những vấn đề quan trọng nhất.
Trước hết cần hiểu rõ mục đích, chức năng và nhiệm vụ của việc kiểm
tra, những yêu cầu về mặt sư phạm đối với việc kiểm tra, sau đó xét đến các
phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về
Hoá học.
§1. MỤC ĐÍCH, CHỨC NĂNG, NHIỆM VỤ CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG, KĨ XẢO CỦA HỌC SINH
1. Mục đích, chức năng
Kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là giai đoạn kết thúc của
quá trình dạy học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và
điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết, thống nhất vơi nhau, thâm nhập vào
nhau và bổ sung cho nhau
(1)
.
2. Nhiệm vụ cơ bản
Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của
học sinh là làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo của học
sinh, nghĩa là đánh giá xác định trình độ đạt tới những chỉ ti êu của mục đích
dạy học dự kiến.
Mục tiêu:
1. Nội dung: SV hiểu rõ mục đích, chức năng của việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập Hoá học của học sinh, những yêu cầu sư phạm đối với
kiểm tra đánh giá, trong đó có trắc nghiệm khách quan.

2. Phương pháp: SV được rèn luyện bước đầu về việc đánh giá những
biểu hiện của năng lực học tập sáng tạo cùng với đánh giá kiến thức kĩ
năng Hoá học của học sinh, do đó có thể chú ý rèn luyện nhiều hơn
cho bản thân về lĩnh vực này.
2
Việc kiểm tra kiến thức phải chỉ ra cho học sinh thấy họ đã tiếp thu
những điều vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì, còn những lỗ hổng kiến
thức nào và phải đánh giá như thế nào kết quả học tập của họ. Dựa trên cơ
sở đánh giá ấy, học sinh có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em
về học tập và các em phải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ
sung, nâng cao kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo.
Công tác kiểm tra đánh giá phải kích thích được việc học tập và khi khả
năng nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh. Nếu kiểm tra một cách có
hệ thống, giáo viên có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiến
thức và chức năng của học sinh; từ đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp
đỡ hay trừng phạt từng người, góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của
học sinh và nâng cao chất lượng học tập chung của các em.
3. Phát hiện lệch lạc
Việc kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh ở trường PT, trong đa số
trường hợp, là một bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá
còn nhằm mục đích phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến
thức, đồng thời có liên hệ chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới.
Trước hết điều đó liên quan tới nhiều học sinh được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị
và trả lời, học sinh phải săp xếp hệ thống kiến thức của mình và làm cho
chúng chính xác thêm. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức thiếu
chính xác của học sinh có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho
học sinh đang trả lời những câu hỏi của giáo viên mà còn cho tất cả học sinh
khác khi nghe những câu trả lời ấy của bạn mình.
Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của học sinh, tìm
ra nguyên nhân của những thiếu sót ấy là việc rất quan trọng.

4. Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức của học sinh trong lớp, giáo viên có
thể đánh giá hiệu quả phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác
nói chung của bản thân, nhờ đó giáo viên đề ra được những bổ khuyết cần
thiết. Đồng thời việc kiểm tra đánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trường
những tài liệu để đánh giá tình hình dạy học Hoá học ở trong nhà trường và
kết quả học tập từng thời gian của mỗi học sinh.
Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình
hình học tập của con em mình và sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp
đỡ con em minh học tập tốt hơn.
5. Đánh giá mang tính đào tạo
Đây là sự đánh giá thường xuyên, nhằm giúp học sinh tự kiểm tra mình
(liên hệ nghịch trong) để các em tự điều chỉnh kế hoạch tự học. Nó còn mang
tính chuẩn đoán (tìm nguyên nhân của tiến bộ và lệch lạc, tìm biện pháp xử lí).
3
Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống có hệ thống và thường xuyên có ý
nghĩa giáo dục rất lớn: rèn luyện cho học sinh tinh thần trách nhiệm trong học
tập, thói quen làm việc đều đặn và hoàn thành đúng hạn định những công việc
đựơc giao. Việc học sinh phát biểu những câu trả lời trước lớp coi như báo
cáo không chỉ với giáo viên mà cả với tập thể cùng học đã nâng cao ý nghĩa
của việc kiểm tra miệng (nói). Những câu hỏi kiểm tra và những nhận xét góp
ý kiến của giáo viên về câu trả lời có tác dụng dạy cho học sinh cách học tập
bộ môn và cách chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp.
6. Đánh giá xác nhận
Loại đánh giá này dùng để xác nhận trình độ đạt tới sau một giai đoạn
đào tạo, được gọi là kiểm tra tổng kết, tích luỹ, thưởng phát, làm cơ sở cho
các quyết định cho lên lớp, công nhận tốt nghiệp v.v…
§2. NHỮNG YÊU CẦU SƯ PHẠM ĐỐI VỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN
THỨC VÀ KĨ NĂNG HOÁ HỌC
1. Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học

Mục đích, chức năng của việc kiểm tra đánh giá đòi hỏi phải kiểm tra đầy
đủ tới mức tối đa có thể được. Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi học sinh
trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bản nhất của
chương trình hoặc ít nhất là của những phần cơ bản của chương trình. Trong
thời gian đầu tiên học sinh mới học Hoá học hoặc đầu năm học, giáo viên phải
cố gắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm được trình độ học tập
của từng học sinh. Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều
tra cơ bản chất lượng kiến thức, phương pháp học tập v.v… của học sinh
ngay từ đầu năm sẽ giúp các giáo viên đề ra được nhiều biện pháp nhằm
nâng cao chất lượng học tập của các em.
2. Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo mức độ chính xác nhất định,
phải đảm bảo độ tin cậy
Toàn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của học sinh phải
theo một kế hoạch định trước có liên hệ chặt chẽ với việc củng cố kiến thức
cũ. Hệ thống kiểm tra phải giúp cho giáo viên phát hiện kịp thời những thiếu
sót trong việc tiếp thu kiến thức của từng học sinh và của cả lớp. Điều đó giúp
cho giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm lớp và phụ huynh áp dụng những
biện pháp thích đáng để ngăn chặn tình trạng học kém sút đi của học sinh.
3. Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể
4
Phải căn cứ vào câu trả lời của học sinh để đánh giá mà không căn cứ
vào cách cư xử và những câu trả lời trước kia để đảm bảo tính khách quan tối
đa.
Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi học sinh phải được
báo cáo bằng hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và việc tiếp
thu những điều đã học. Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít
học sinh, cần kiểm tra sơ lược các học sinh khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài
làm, đáp số hoặc câu trả lời của một bài toán hoặc một bài tập nào đó.
4. Nội dung kiểm tra, đặc biệt là các bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường
khác nhau, phải tương đối đơn giản để người giáo viên bình thường có thể

nắm vững được, đồng thời để học sinh có thể hiểu được kết quả kiểm tra.
5. Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức của
mỗi học sinh và tạo điều kiện để học sinh biểu lộ thực chất hiểu biết của mình,
cho học thấy trách nhiệm của bản thân trong việc tiếp thu kiến thức. Vì vậy
cần tránh cách đánh giá chung chung sự tiến bộ của toàn lớp hay cả nhóm
học sinh với nhau. Nhưng trong lúc kiểm tra thì phải cấm chỉ mọi biểu hiện
“quay cóp” hoặc nhắc bạn và các biểu hiện thiếu trung thực khác trong khi làm
bài.
6. Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực
hành, năng lực vận dụng độc lập sáng tạo kiến thức và kiến thức về
phương pháp.
Đó là những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo của nhà trường THCS.
Người giáo viên Hoá học phải chủ động đóng góp thực hiện.
§3. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo có thể thực hiện trong từng giờ
học tức là kiểm tra thường xuyên về bài học, hoặc ở đầu hay cuối năm học, ở
các kì thi hết cấp. Trong thực tiễn dạy học Hoá học sử dụng những phương
pháp kiểm tra sau: kiểm tra nói, bài kiểm tra viết, bài kiểm tra thực nghiệm,
kiểm tra việc làm bài ở nhà và sự ghi chép của học sinh trong vở học. Dưới
đây sẽ tìm hiểu kĩ các phương pháp đó.
I. KIỂM TRA NÓI
Phương pháp kiểm tra nói được áp dụng rộng rãi trong việc đánh giá
thường xuyên và được tiến hành hầu như ở mỗi giờ học về Hoá học. Hoạt
động của giáo viên trong lúc kiểm tra rất phức tạp. Vì thế người giáo viên phải
chuẩn bị cho việc hỏi miệng thật cẩn thận, chu đáo không kém gì việc chuẩn bị
bài mới.
5
1. Việc chuẩn bị cho việc kiểm tra nói
Công việc chuẩn bị trước hết là phải xác định chính xác những gì cần
kiểm tra. Công việc này sẽ đơn giản đi nếu trong khi soạn kế hoạch dạy học

và soạn bài trước đó, người giáo viên đã xác định được mức độ tối thiểu kiến
thức và kĩ năng mà học sinh cần nắm được trong từng bài học và sau khi học
xong mỗi chương, mục. Trên cơ sở này có thể chuẩn bị các câu hỏi để hỏi
miệng từng học sinh sao cho vừa đạt được mục đích kiểm tra kiến thức, vừa
giải quyết được các yêu cầu học tập khác như chính xác hoá, củng cố các
kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị
để tiếp thu các kiến thức mới.
Câu hỏi đặt ra cho học sinh phải chính xác, rõ và xác định để học sinh
không thể hiểu theo hai nghĩa khác nhau và dẫn đến việc trả lời lạc đề. Bài ra
cho học sinh chuẩn bị và trả lời chỉ nên gồm ít câu hỏi, trong đó có một số câu
hỏi cơ bản; nhưng cũng có thể không phải là câu hỏi mà là một đề tài để học
sinh báo cáo ngắn gọn (đó là loại bài tập để phát triển tư duy và ngôn ngữ đối
với học sinh được chỉ định). Ở những lớp đầu cấp, những câu hỏi để kiểm tra
nói chỉ nên đòi hỏi những câu trả lời tương đối ngắn; những lớp cuối cấp có
thể yêu cầu trình bày sâu và chi tiết hơn. Chẳng hạn ở lớp 9 có thể đưa ra câu
hỏi tương đối phức tạp như: “Các tính chất hoá học của kim loại? Ý nghĩa của
dãy hoạt động hoá học của kim loại?”. Khi trả lời câu hỏi này, học sinh không
những phải nêu lên những hiểu biết mà còn phải tỏ rõ kĩ năng diễn đạt kiến
thức theo một trình tự xác định, lập luận những quan điểm lí thuyết được sử
dụng trong câu trả lời.
Bên cạnh những câu hỏi cơ bản nên chuẩn bị đề ra cho học sinh một bài
tập hay một bài toán Hoá học gồm tính toán hay thí nghiệm. Cần chú ý chọn
bài tập hay bài toán có thể giải được trong thời gian ngắn.
Các giáo viên Hoá học thường ghi các câu hỏi, bài tập đó vào bài soạn.
Nhưng cũng có thể ghi chúng vào những tờ bìa nhỏ được đánh số theo một kí
hiệu quy ước riêng, rồi sắp xếp vào các hộp. Cách làm này có ích lợi là giáo
viên sẽ có được một hộp phiếu các câu hỏi và bài tập, chúng sẽ được sử dụng
luôn luôn trong thực tế giảng dạy.
Ngoài những câu hỏi cơ bản và bài tập, trong khi hỏi miệng, giáo viên có
thể nêu ra những câu hỏi bổ sung, đặc biệt những câu hỏi yêu cầu học sinh

phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực. Chẳng hạn khi kiểm tra về tính
chất vật lí và ứng dụng của nhôm, giáo viên có thể nêu câu hỏi: “Những ứng
dụng của nhôm trong đời sống và công nghiệp dựa vào những tính chất gì của
nhôm?”. Nhờ những câu hỏi bổ sung đó, giáo viên có thể hình dung được đầy
đủ hơn về chất lượng kiến thức của học sinh.
2. Những yêu cầu sư phạm về cách tổ chức kiểm tra nói
6
a. Người giáo viên phải hình dung được rõ ràng những nhiệm vụ đối với công
tác kiểm tra đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với hình thức
kiểm tra nói. Có thể nêu ra hai nhiệm vụ cơ bản sau đây đối với kiểm tra nói:
- Tạo điều kiện thuận lợi để học sinh có thể bộc lộ một cách tự nhiên và
đầy đủ nhất những hiểu biết của họ;
- Dựa vào những câu trả lời miệng và hoạt động thực hành cảu học sinh
mà phát hiện ra tình trạng thật của kiến thức và kĩ năng thật của họ.
b. Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp, cần cho học sinh một thời gian cần
thiết để chuẩn bị trả lời rồi mới gọi học sinh lên bảng. Cần lưu ý rằng học sinh
lúc được gọi lên bảng để trả lời câu hỏi là đang ở trong một hoàn cảnh đặc
biệt làm họ ít nhiều lo lắng. Để có thêm thời gian cho học sinh chuẩn bị câu trả
lời, nhiều giáo viên Hoá học đã áp dụng cách tổ chức sau đây: Không chỉ gọi
một học sinh mà gọi hai hoặc ba học sinh cùng lên bảng. Trước tiên giáo viên
nêu câu hỏi cơ bản chung cho cả lớp rồi gọi một học sinh lên chuẩn bị trả lời
miệng hay viết trên bảng đen. Sau đó giáo viên nêu câu hỏi thứ hai cho cả lớp
và gọi học sinh thứ hai. Cũng làm như vậy đối với học sinh thứ ba.
Khi học sinh được gọi lên đầu tiên đã chuẩn bị xong thì giáo viên cho
phép trả lời trước. Tuy vậy, nếu các em thứ hai hoặc thứ ba lại chuẩn bị xong
trước và tỏ ra bình tĩnh, khá hơn thì có thể cho các em này trả lời trước. Trong
lúc đó, hai học sinh kia tiếp tục chuẩn bị: viết lên bảng các công thức hoá học,
giải các bài toán. Nhờ chuẩn bị trước, học sinh có thể trình bày kiến thức của
mình một cách nhanh chóng và đầy đủ hơn. Như vậy phương pháp này tạo
điều kiện cho học sinh có kĩ năng trả lời một cách có suy nghĩ mà không hấp

tấp vội vàng.
c. Thái độ và cách đối xử của giáo viên đối với học sinh có ý nghĩa to lớn trong
khi kiểm tra nói. Sự hiểu biết của giáo viên về cá tính học sinh, sự tế nhị và
nhạy cảm sư phạm trong nhiều trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy
rõ thực chất trình độ kiến thức và kĩ năng của học sinh được kiểm tra.
Giáo viên cần biết lắng nghe câu trả lời, biết theo dõi hoạt động của học
sinh và trên cơ sở đó rút ra kết luận về tình trạng kiến thức của học sinh.
Trong thực tế có một số giáo viên đã không có sự lưu tâm cần thiết khi nghe
học sinh trả lời, lại đi kiểm tra vở của học sinh trong lớp hoặc ghi chép gì đó.
Điều đó chứng tỏ giáo viên chưa chú ý đúng mức tới câu trả lời của học sinh
và có ảnh hưởng tiêu cực tới tâm lý học sinh. Khi nhìn thấy sự lơ đãng của
giáo viên đối với câu trả lời của mình, học sinh sẽ mất dần tinh thần trách
nhiệm đối với câu trả lời và sau đó mất cả hứng thú trả lời.
Còn tệ hại hơn thế nếu không có lí do cần thiết mà giáo viên lại ngắt câu
trả lời của học sinh khi các em trình bày thiếu hay nhầm lẫn một điều gì đó.
Trong khi kiểm tra miệng, có một số giáo viên khi thấy học sinh phạm phải một
7
số sai sót, đã ngắt lời học sinh, uốn nắn ngay tức khắc. Trái lại, một số khác
cho rằng phải im lặng, chờ cho học sinh trả lời xong rồi mới uốn nắn những
lệch lạc. Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy rằng cần căn cứ vào tình hình cụ thể
để giải quyết vấn đề này. Cùng một sai sót của học sinh nhưng trong điều kiện
này thì phải uốn nắn ngay mà trong điều kiện khác lại phải chờ đến khi các em
trả lời xong. Nếu học sinh chỉ đơn thuần nhầm lẫn thì có thể uốn nắn ngay vì
sẽ không làm cho học sinh đi lệch khỏi dàn ý của họ mà còn giúp các em đó
lấy lại được bình tĩnh sau khi đã bị các bạn trong lớp cười ồ lên vì nói sai.
Nhưng nếu không phải nhầm lẫn mà hiểu sai hay lẫn lộn thì nên để học sinh
trình bày hết những hiểu biết của họ. Cần chống thái độ quá dễ dãi, mà phải
nghiêm khắc đúng mức và khách quan trong khi kiểm tra kiến thức. Nếu học
sinh không trả lời được câu hỏi đặt ra hoặc chưa hoàn thành những bài làm ở
nhà thì phê phán, cho điểm kém rồi cho về chỗ mà không nên để các em đứng

quá lâu ở cạnh bảng.
Để thấy rõ tình trạng thực tế và kiến thức của học sinh, có thể áp dụng
“thủ thuật biểu tượng phản diện”. Ví dụ, khi giáo viên nêu câu hỏi: “Oxit là gì?”
mà học sinh trả lời: “Oxit là hợp chất mà phân tử gồm hai nguyên tố”, thì giáo
viên viết lên bảng công thức NaCl và hỏi tiếp: “Đây có phải là oxit không? Nó
là hợp chất gồm hai nguyên tố như em đã định nghĩa”. Lúc đó, học sinh sẽ dễ
dàng thấy rằng mình định nghĩa chưa đầy đủ và vội vã bổ sung thêm: “Oxit là
hợp chất mà phân tử gồm hai nguyên tố, trong đó có một nguyên tố là oxi”.
Như vậy có thể đánh giá kiến thức của học sinh là chưa đầy đủ, chính xác.
Nhưng nếu học sinh không nhận ra kiến thức thiếu chính xác, không phát biểu
được định nghĩa đầy đủ về oxit thì phải đánh giá là học sinh chưa hiểu.
Có một giáo viên đã áp dụng cách kiểm tra phối hợp như sau: Sau khi
đã chỉ định hai hoặc ba học sinh lên bảng để trả lời, giáo viên yêu cầu tất cả
các học sinh còn lại chuẩn bị trả lời vào giấy nháp một câu hỏi khác (viết và
cân bằng một số phương trình phải ứng hoặc giải một bài tập v.v…), sau đó
giáo viên thu một số bản nháp và sẽ chữa ngay sau khi các học sinh được gọi
lên bảng trả lời xong. Đấy là một trong những cách tạo điều kiện cho học sinh
được tích cực làm việc trong giờ học, nhưng cần chú ý đến trình độ của học
sinh va khả năng của bản thân giáo viên mà vận dụng cho thích hợp, không
nên lạm dụng.
3. Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong kiểm tra nói
Có thể dung ba cách sau đây:
Cách thứ nhất: Học sinh làm thí nghiệm Hoá học hay sử dụng phương
tiện trực quan theo trình tự trả lời trên cơ sở câu hỏi giáo viên nêu ra.
Cách thứ hai: Sau khi trả lời xong, học sinh sẽ làm thí nghiệm Hoá học
hay sử dụng phương tiện trực quan. Có thể coi như học sinh trả lời hai lần câu
8
hỏi đã cho: lần đầu tiên không dùng các phương tiện trực quan, sau đó sử
dụng chúng để làm sáng tỏ những điều vừa trình bày.
Khi ứng dụng cách thứ nhất, học sinh có thể dựa vào mẫu các chất, các

bảng, tranh vẽ và làm thí nghiệm để nhớ những điều đã học mà đều không có
chúng thì họ sẽ không nhớ được; hơn thế các em còn có thể biết thêm được
một số kiến thức mà các em chưa biết trước khi sử dụng các phương tiện trực
quan.
Khi dùng cách thứ hai, ta có thể tránh được hầu hết các thiếu sót của
cách thứ nhất. Bằng cách so sánh câu trả lời của học sinh trước khi sử dụng
thí nghiệm và các phương tiện trực quan với câu trả lời của chính học sinh đó
sau khi làm thí nghiệm hoặc sử dụng phương tiện trực quan để minh hoạ, giáo
viên có thể nhận rõ được trình độ kiến thức thực sự của học sinh, tránh được
việc đánh giá quá cao hay quá thấp.
Cách thứ ba: Cách thứ nhất và cách thứ hai trên đây không đủ để xác
định xem học sinh có kĩ năng vận dụng kiến thức như thế nào trong những
điều kiện đã thay đổi. Để thấy rõ kĩ năng này cần ra cho học sinh những bài
tập vận dụng kiến thức.
Ví dụ, có thể ra những bài tập kiểu như sau: vẽ một dụng cụ tương tự
như dụng cụ đã học hoặc vẽ khác về hình dạng bề ngoài, nhưng giống về
nguyên tắc hoạt động (chẳng hạn vẽ các dụng cụ khác nhau hoạt động theo
nguyên tắc của bình Kíp). Cũng có thể cho học sinh giải những bài tập thực
nghiệm. Khi quan sát xem cách học sinh giải bài tập thực nghiệm này, giáo
viên có thể hiểu rõ hơn trình độ vận dụng kiến thức của từng học sinh.
4. Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức học sinh
Khi tổ chức kiểm tra kiến thức học sinh, cần phải giải quyết một khó
khăn rất lớn sau đây: Khi một hay hai, ba học sinh được chỉ định lên bảng thì
học sinh khác trong lớp cần phải làm gì và làm như thế nào. Trong khi hỏi một
học sinh trên bảng (mà không dùng sách ki ểm tra phối hợp) th ì tất cả các học
sinh đều phải tập trung chú ý nghe các câu trả lời của bạn đang đ ược kiểm tra.
Trong khi nghe nh ư thế, mỗi người có thể củng cố hoặc bổ sung kiến thức của
bản thân. Muốn đạt được như vậy thì không thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của
giáo viên mà phải tạo ra được sự kích thích trong bản thân học sinh.
- Một cách thu hút sự chú ý của tất cả các học sinh trong lớp đến câu trả

lời của bạn được kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận
xét về câu trả lời của bạn. Sau khi học sinh đã trả lời xong, giáo viên hỏi cả
lớp: “Trả lời như vậy có đúng không? Tất cả các em đồng ý với câu trả lời của
bạn không? Có điều nào sai hoặc thiếu không?”. Cần chú ý sao cho việc lôi
kéo cả lớp nhận xét câu trả lời của em được kiểm tra không gây ra khó khăn
cho em đang trả lời (Chẳng hạn nhiều học sinh xì xào, bàn tán làm cho học
9
sinh này mất bình tĩnh). Sau khi học sinh được kiểm tra trả lời xong câu hỏi cơ
bản, giáo viên có thể nêu câu hỏi bổ sung để học sinh đó trả lời và sửa chữa
những nhầm lẫn, thiếu sót. Sau đó giáo viên mới yêu cầu học sinh cả lớp cho
nhận xét về câu trả lời của bạn.
- Để việc tham gia nhận xét đó là bắt buộc đối với mọi học sinh, giáo
viên có thể chỉ định không những học sinh giơ tay muốn phát biểu ý kiến mà
cả những học sinh khác nếu giáo viên thấy cần kiểm tra kiến thức hoặc việc
học bài của học sinh đó. Đối với những câu trả lời của học sinh đứng tại chỗ
trình bày thì tùy theo tính chất phức tạp câu hỏi, hay tính chất câu trả lời mà
giáo viên có thể hoặc biểu lộ đồng tình, hoặc nhận xét câu trả lời không đúng
và đôi khi có thể cho một điểm tốt hay xấu. Nhờ vậy có thể nâng cao sự quan
tâm và trách nhiệm của học sinh đối với câu trả lời của bản thân họ. Tuy nhiên
cần hết sức thận trọng khi cho điểm.
- Một biện pháp nữa làm cho học sinh chú ý lắng nghe ý kiến trả lời của
bạn là không nên hỏi nhiều học sinh về cùng một vấn đề. Nếu các câu trả lời
đã bao gồm hết nội dung của vấn đề và ká đầy đủ rồi thì không nên hỏi về vấn
đề ấy nữa. Nếu trong các câu trả lời của học sinh còn có những lỗ hổng
nghiêm trọng thì giáo viên có thể đặt cho cả lớp những câu hỏi thích hợp để
học sinh trả lời bổ sung. Nếu học sinh trả lời sai hoặc không đầy đủ, không có
hệ thống mà việc nhắc lại là cần thiết trong bài học thì giáo viên buộc phải yêu
cầu một học sinh khác trả lời cùng câu hỏi đã nêu ra cho học sinh trước đó.
- Ngoài ra cần tránh tình trạng giáo viên “dạy riêng” cho học sinh được
gọi lên bảng để kiểm tra kiến thức. Nhờ những câu hỏi gợi ý của giáo viên,

một học sinh nhanh nhẹn, tuy không học bài cũ, không làm bài, có thể đoán ra
câu trả lời đúng và cùng với thầy giáo nhắc lại hoặc học thuộc ngay cả những
điều mà lẽ ra họ phải học ở nhà chứ không phải ở lớp lúc kiểm tra. Trong khi
đó, những học sinh đã học bài và làm bài cẩn thận lại phải nghe và nhìn thấy
cảnh tượng thầy giáo lấy giờ học chung, lẽ ra dành cho cả lớp, để dạy riêng
cho học sinh. Phương pháp kiểm tra như trên có tác hại rất lớn, làm cho học
sinh mất hứng thú học tập, dễ vi phạm kỉ luật và mất trật tự v.v…
Những điều trên dây chứng tỏ rằng có thể và cần phải sử dụng kiểm tra
nói để hoàn thiện kiến thức của học sinh. Tuy vậy thời gian dành cho kiểm tra
nói cũng phải có mức độ thích hợp tùy theo sự phức tạp của câu trả lời và tùy
theo khối lớp. Ở những lớp mới bắt đầu học Hóa học thì thời gian trung bình
đối với việc hỏi miệng mỗi học sinh chỉ nên khoảng 5 phút. Ở các lớp học trên,
theo kinh nghiệm của nhiều giáo viên, một câu trả lời phong phú và có nhận
xét, phê phán đúng mức cũng chỉ đòi hỏi 7- 8 phút. Ở những lớp này, cần yêu
cầu học sinh trình bày câu trả lời một cách mạch lạc, có hệ thống, chặt chẽ
theo dàn ý xác định mà không có câu hỏi gợi ý của giáo viên.
II. BÀI KIỂM TRA VIẾT
10
1. Tác dụng của các bài kiểm tra viết
a. Những ưu điểm của các bài kiểm tra viết:
- Nhờ bài kiểm tra viết, chỉ trong một tiết học có thể kiểm tra kiến thức
của tất cả các học sinh trong lớp.
- Kết quả của các bài làm là những thước đo khách quan kiến thức của
học sinh về những vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi. Do đó hình thức này giúp
giáo viên thấy rõ những vấn đề học sinh đã nắm vững hoặc chưa nắm vững.
- Qua bài kiểm tra còn có thể đánh giá sự phát triển ngôn ngữ, trình độ
viết và diễn đạt của học sinh.
- Nếu đề kiểm tra chuẩn bị một cách chu đáo thì có thể hình dung được
tình hình tiếp thu chung của toàn lớp đối với nội dung cơ bản của những phần
(hoặc chương) vừa học. Những kết quả đó cũng phản ánh chất lượng công

tác của người giáo viên.
b. Những chỗ yếu đáng kể của bài kiểm tra viết:
- Mỗi học sinh sẽ chỉ bộc lộ họ nắm kiến thức như thế nào về một phần
rất hạn chế của giáo trình, bởi vì mỗi học sinh sẽ chỉ trả lời một số ít câu hỏi
mà thôi.
- Qua những bài làm này không thể thấy được những kĩ xảo về kĩ thuật
thí nghiệm hoặc về tổ chức lao động của học sinh.
2. Bài kiểm tra viết một tiết học
Bài kiểm tra viết thường được tiến hành sau khi học xong một chương
hoặc sau khi học một mục nào đó. Các bài kiểm tra này có mục đích chủ yếu
là làm sáng tỏ tình trạng kiến thức của học sinh về một phần nội dung dạy học
nào đó.
a. Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn nhiều so với kiểm
tra nói, vì rằng trong thời gian một giờ học phải kiểm tra kết quả học tập của
10 đến 20 bài học. Vì vậy công việc chuẩn bị cho kiểm tra trước hết phải là
việc chọn ra những vấn đề cơ bản nhất trong chương đã học. Nhiệm vụ này
sẽ được giải quyết tốt đẹp nếu kế hoạch dạy học của chương đã được biên
soạn một cách sâu sắc và chi tiết, trong đó có chỉ rõ những kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo mà học sinh phải nắm vững khi học chương đó. Nên soạn ra ít nhất hai
đề, trong mỗi đề đều gồm một số câu hỏi tương đương nhau về số lượng, nội
dung và mức độ khó khăn. Cần chú ý đưa ra các câu hỏi như thế nào để
những đề kiểm tra ấy bao gồm được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã
học.
b. Trong mỗi đề kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau nhằm mục đích:
11
- Cho phép kiểm tra kiến thức học sinh về những sự kiện cụ thể (đòi hỏi
học sinh phải thuộc bài).
- Cho phép kiểm tra kĩ năng trình bày gọn và rõ một câu trả lời đầy đủ về
một vấn đề tương đối phức tạp, chẳng hạn: “Tại sao ta có thể nói nhôm là một
kim loại?”

- Cho thấy kĩ năng trình bày các phản ứng hóa học bằng những phương
trình phản ứng.
- Cho phép kiểm tra trình độ vận dụng kiến thức đã học.
Số lượng câu hỏi trong mỗi đề nêu vừa phải theo mức độ phức tạp của
chúng và khả năng của học sinh, sao cho các em có thể hoàn thành được một
cách bình tĩnh, không vội vàng trong thời gian quy định.
c. Mội số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi:
Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải ngắn
gọn và hết sức rõ ràng, xác định. Nếu cần có thể chia nhỏ câu hỏi. Nếu giáo
viên dự định không những kiểm tra kiến thức mà cả kĩ năng trình bày kiến
thức của học sinh theo dàn ý nhất định thì không cần chia nhỏ và cần đưa ra
những câu hỏi thích hợp (câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn).
Trong các bài toán về công thức và phương trình hóa học, nên chọn các đại
lượng bằng số sao cho các phép tính số học không quá khó khăn và không
làm quá phức tạp nội dung hóa học của bài toán. Không nên cho những câu
hỏi chỉ cần trả lời “có” hoặc “không” để tránh tình trạng học sinh có thể trả lời
hú họa, chẳng hạn: “Sắt có tác dụng với oxi hay không?”.
d. Cần có những bài tập có dùng hình vẽ, ví dụ yêu cầu gọi tên và miêu tả
hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình vẽ, hoặc từ các chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ
lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó. Đối với những lớp mới học Hóa học,
cần kiểm tra về trình độ nắm vững ngôn ngữ Hóa học, chẳng hạn yêu cầu viết
được kí hiệu và công thức hóa học các chất đã cho hoặc căn cứ vào công
thức của các chất đã cho mà gọi tên chúng.
e. Cần giáo dục cho học sinh biết hòan thành các bài kiểm tra một cách
nghiêm túc trung thực ngay từ lúc mới học Hóa học. Giáo viên phải giải thích
những điều cần thiết ngay từ đầu giờ. Nếu có điều nào chưa rõ, học sinh chỉ
được hỏi giáo viên. Học sinh phải tự lập hoàn toàn trong việc làm bài kiểm tra.
g. Các bài làm của học sinh cần được chấm sớm và trả lại cho các em sau một
thời gian ngắn. Những sai lầm chung cần được đưa ra phân tích trong giờ
học. Hơn thế, giáo viên cần thấy rõ trong nội dung những vấn đề đ ược kiểm

tra, chỗ nào học sinh lĩnh hội tốt, chỗ n ào chưa tốt. Muốn thế cần phân tíc h chi
tiết bài làm của học sinh: có thể chia mỗi câu ra những câu hỏi nhỏ m à các
câu trả lời tương ứng được gọi một cách quy ước là các kiến thức nguyên tố.
Chẳng hạn, ở lớp 9, câu hỏi về tính chất hóa học của Clo có thể chia ra:
12
- Tác dụng của Clo với kim loại (trong đó chia ra: a) có viết kèm theo
phương trình phản ứng; b) không viết phương trình phản ứng).
- Tác dụng của clo với hiđro ở dạng tự do (trong đó chia ra: a) có viết
kèm theo phương trình phản ứng; d) không viết phương trình phản ứng).
- Tác dụng của clo với nước (trong đó chia ra: e) hiện tượng dẫn ra có
chính xác hay không? G) phương trình phản ứng có viết đúng không?).
Theo cách phân tích này, câu hỏi về tính chất hóa học của clo được chia
ra 6 câu hỏi nhỏ a, b, c, d, e, g. Ph ần trả lời của mỗi câu hỏi nhỏ được đánh
giá theo 3 mức: chính xác và đầy đủ (khá) (kí hiệu là +), không đầy đủ hoặc
thiếu chính xác (trung bình) (kí hiệu là o) và sai hoặc không trả lời (kém) (kí
hiệu là -). Sau khi chấm bài, cần ghi kết quả phân tích bài kiểm tra theo mẫu
được trình bày ở bảng 5, bảng 6.
Phiếu phân tích kết quả bài kiểm tra theo mẫu trên đây có tác dụng rất
lớn: cho phép nhìn rõ chất lượng kiến thức của từng học sinh cả lớp về từng
mặt, từng vấn đề. Nếu nhìn vào các cột dọc theo các câu hỏi và cột ngang về
đánh giá, chúng ta thấy ngay những vấn đề học sinh đã nắm vững và những
vấn đề các em chưa hiểu hoặc hiểu chưa sâu. Trên cơ sở đó, giáo viên thấy
ngay chất lượng công tác của mình và có thể rút kinh nghiệm, kịp thời bổ sung
trong các giờ học sau đó hay lúc ôn tập hoặc tổ chức phụ đạo thêm. Các
phiếu phân tích bài kiểm tra trên đây cần được giữ lại vì sẽ giúp ích cho việc
đánh giá chất lượng học sinh, so sánh kết quả học tập giữa các lớp, so sánh
tác dụng của các phương pháp dạy học khác nhau, chất lượng học sinh năm
này với năm khác…
3. Bài kiểm tra viết trong 10- 15 phút
Các bài kiểm tra này có chức năng cơ bản là đánh giá xem học sinh học

bài và làm bài tập ở nhà như thế nào để chuẩn bị cho bài mới. Dựa vào các
bài kiểm tra này cũng có thể biết mức độ nắm vững các khái niệm cơ bản về
Hóa học của học sinh.
Khi tiến hành những bài kiểm tra nhanh (15 phút) như vậy, không nên
báo trước cho học sinh và nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm
bài ngay. Câu hỏi của các bài kiểm tra này có thể dựa vào những bài lam cho
về nhà trong giờ học trước. Đôi khi giáo viên cũng có thể kiểm tra viết 10 phút
hay chỉ kiểm tra miệng ở đầu tiết học.
Bảng 5. Phân tích kết quả bài kiểm tra viết số…
Lớp……… Năm học………
Nội dung:
Câu hỏi I: …………………………………………… ………….
Câu hỏi II: ………………………………………………………
13
Câu hỏi III: …………………………………………………….
STT
Họ và tên
Câu hỏi I
Câu
hỏi II
Câu
hỏi III
Tổng số
của các
bài kiểm
tra
Nhận xét
riêng từng
học sinh
a b

c d
e g
1
Hồ Ngọc Anh
+
2
Hoàng Văn Cúc
+ 0
…
…
40
Đánh giá chung: Khá
15 20
: TB
20 15
: Kém
5 5
Nhận xét trình độ học
sinh theo từng câu hỏi
Còn nhiều học
sinh chưa hiểu
hoặc hiểu chưa
rõ
Rút kinh nghiệm
- Cần giảng lại
vấn đề này.
- Cần tăng giờ
cho vấn đề này.
Bảng 6. Bảng tổng kết điểm
Điểm số

2
3
4
5
6
7
8
9
10
Số học sinh đạt điểm
2
2
4
6
10
8
4
2
2
Tỉ lệ % học sinh đạt điểm
5%
5%
10%
15%
25%
20%
10%
5%
5%
Điểm trung bình =

Tổng số điểm
Tổng số học sinh
=
242
40
= 6
14
Trong trường hợp này có thể đưa thêm những câu hỏi nhằm làm sáng tỏ
các kiến thức cần thiết giúp học sinh dễ tiếp thu nội dung của bài mới. Giáo
viên có thể chọn và chấm ngay tại chỗ một số bài, đồng thời sử dụng ngay các
bài đó phục vụ cho việc giảng bài mới.
§4. DÙNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KI ỂM
TRA ĐÁNH GIÁ
I. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN
Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận (hoặc trắc nghiệm loại
luận đề) đều là những phương tiện triểm tra khả năng học tập của học sinh.
Cả hai đều là trắc nghiệm (test)
(1)
.
1. Trắc nghiệm tự luận
Như các câu hỏi bài tập trong các bài kiểm tra viết truyền thống, trắc
nghiệm tự luận cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn
đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là nhận
biết thông tin, và phải biết sắp xếp diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác,
sáng sủa. Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít câu hỏi hơn so
với một bài trắc nghiệm khách quan do phải cần nhiều thời gian để trả lời mỗi
câu hỏi. Bài trắc nghiệm tự luận, trong một chừng mực nào đó, được chấm
điểm một cách chủ quan và điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có
thể không thống nhất.
2. Trắc nghiệm khách quan

Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách
quan mà không chủ quan như đối với trắc nghiệm tự luận.
Thông thường có nhiều câu hỏi trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi
của bài trắc nghiệm, nhưng chỉ có một câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt
nhất. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần chọn được câu
trả lời đúng trong số những câu trả lời đã được cung cấp. Có thể coi là kết quả
chấm điểm sẽ như nhau, không phụ thuộc vào ai chấm bài trắc nghiệm đó.
Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm nhiều câu hỏi hơn một bài
trắc nghiệm tự luận và mỗi câu hỏi thường có thể trả lời bằng một dấu hiệu
đơn giản.
Nội dung của một bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan
theo nghĩa là nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài
trắc nghiệm. Chỉ có việc chấm điểm là khách quan
(1)
.
15
II. TRẮC NGHIỆM TIÊU CHUẨN VÀ TRẮC NGHIỆM CỦA MỘT LỚP HỌC
CỦA MỘT GIÁO VIÊN
1. Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa có các đặc điểm sau
(2)
:
- Được soạn thảo trên cơ sơ nội dung và mục tiêu chung của nhiều
trường học trong một vùng hay một nước.
- Đề cập đến những phần rộng của tri thức, kĩ năng và thường chỉ sử
dụng một số ít câu hỏi cho mỗi chủ đề hay kĩ năng.
- Được soạn thảo với sự hợp tác của các chuyên gia và các thầy cố giáo
có kinh nghiệm về trắc nghiệm.
- Sử dụng những câu trắc nghiệm đã được thử nghiệm, phân tích và
sửa chữa trước khi đưa chúng vào trắc nghiệm chính thức.
- Có độ tin cậy cao.

- Cung cấp các chuẩn mực cho nhiều nhóm người khác nhau đại diện
cho khả năng của học sinh trong một vùng hay toàn quốc.
2. Trắc nghiệm ở một lớp học của một giáo viên, gọi tắt là “trắc nghiệm ở
lớp học”
(1)
, có đặc điểm sau:
- Được soạn trên cơ sở nội dung và mục tiêu của lớp học do thầy giáo
phụ trách hay của một trường học.
- Đề cập một chủ đề, một kĩ năng chuyên biệt nào đó hay những phần
mở rộng lớn hơn của kiến thức và kĩ năng.
- Thường do một giáo viên soạn thảo, không có hoặc có rất ít sự giúp đỡ
của những người khác.
- Dùng những câu trắc nghiệm thường chưa được thử nghiệm, phân tích
và sửa chữa.
- Có độ tin cậy vừa hay thấp.
- Thường được giới hạn trong phạm vi một lớp học hay một trường.
III. HÌNH THỨC CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM THÔNG THƯỜNG
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được trình bày dưới nhiều hình thức
khác nhau. Hình thức nào cũng có những khuyết điểm của nó. Vấn đề quan
trọng đối với người soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình
thức câu hỏi trắc nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát kiến thức hay
khả năng mà ta dự định đo lường.
1. Câu hỏi nhiều lựa chọn (Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, kí hiệu là
MCQ- Multi Choice Questions) gồm có hai phần: phần “gốc” và phần “lựa
chọn”. Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng giúp người làm bài có thể
hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
16
Phần lựa chọn gồm có nhiều lời giải đáp có thể lựa chọn, trong số đó có một
lựa chọn được dự định cho là đúng, hay đúng nhất, còn những lời đáp còn lại
là những “mồi nhử”. Điều quan trọng là làm sao những “mồi nhử” đều hấp dẫn

ngang nhau đối với học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học.
Ví dụ: Hãy tìm ở cột giữa tên loại hợp chất vô cơ phù hợp với công thức
hóa học của hợp chất đã cho dưới đây (viết số thứ tự các chất ở cột bên trái
vào dòng tương ứng phù hợp ở cột bên phải).
Chất
Loại chất
Trả lời
1) H
2
SO
4
A. Oxit
A - ………… (4)
2) Ca(OH)
2
B. Axit
B-………… (1,5)
3) CaCO
3
C. Bazơ
C- ………… (2)
4) Fe
3
O
4
D. Muối
D- ……………(3,6)
5) H
3
PO

4
6) Al
2
(SO
4
)
3
3. Câu hỏi đúng- sai (loại câu trắc nghiệm đúng- sai): cũng là một dạng
đặc biệt của câu nhiều lựa chọn. Loại này được trình bày dưới dạng một câu
phát biểu, học sinh phải lựa chọn bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hay sai (S).
Ví dụ: hãy khoanh tròn vào chữ đúng (Đ) hoặc sai (S) đối với các câu
sau đây:
1) Nhiều kim loại tan trong một số axit tạo muối và hiđro Đ / S
2) Các kim loại đều tan trong axit, tạo muối và hiđro Đ / S
3) Kẽm tan trong axit HCl tạo muối và hiđro Đ / S
4) Đồng tan trong axit HCl tạo muối và hiđro Đ / S
4. Câu điền khuyết (hoặc câu điền vào chỗ trống): là loại câu hỏi trắc nghiệm
đòi hỏi phải điền hay liệt kê ra một hay hai từ vào chỗ đã để trống cho trả lời.
Tuy nhiên bất tiện khi chấm bài (không thể sử dụng bảng đục lỗ hay máy
chấm) và việc chấm điểm có thể không phải bao giờ cũng hoàn toàn khách
quan, nhưng cũng có thể sử dụng loại câu điền khuyết trong một bài trắc
nghiệm khách quan ở lớp học trong một số trường hợp sau đây:
- Khi câu trả lời rất ngắn và tiêu chuẩn đúng hay sai rõ rệt.
- Khi không tìm được đủ số câu nhiễu (“mồi nhử”) tối thiểu cần thiết cho
loại câu nhiều lựa chọn thì có thể sử dụng loại câu điền khuyết.
17
Ví dụ: Phản ứng hóa học giữa axit và rượu tạo ra……… và nước gọi là
phản ứng………
IV. ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1. So với phương pháp kiểm tra truyền thống, chủ yếu là dùng trắc

nghiệm tự luận, phương pháp trắc nghiệm khách quan có ưu điểm rõ rệt
hơn ở những mặt sau:
- Kiểm tra được nhiều kiểm thức của nhiều nội dung trong chương trình
môn học trong một thời gian ngắn, không giới hạn các câu hỏi và trả lời vào
một số phạm vi nhỏ hẹp so với kiến thức tổng quát của môn học.
- Tăng cường tình khách quan, chính xác, công bằng khi chấm điểm.
Không để xảy ra tình trạng điểm một bài làm có thể rất khác nhau do các giám
khảo khác nhau.
- Tiết kiệm được nhiều thời gian và công sức của các giám khảo, nhất là
khi dùng máy chấm bài, vào điểm, làm phiếu điểm.
- Trắc nghiệm khách quan có thể được sử dụng khá tốt khi kiểm tra độ
bền vững của kiến thức về các sự kiện, về mức độ hiểu rõ các khái niệm hóa
học
(1)
.
2. Tuy nhiên, trắc nghiệm khách quan cũng gặp hạn chế và khó khăn
trong những mặt sau:
- Khó khăn khi kiểm tra kĩ năng khái quát hóa và vận dụng kiến thức một
cách sáng tạo trong những tình huống khác nhau.
- Không thể dùng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kĩ xảo về kĩ thuật
thí nghiệm
(2)
.
Vì vậy cần phải sử dụng phối hợp trắc nghiệm khách quan và trắc
nghiệm tự luận, các phương pháp mới và các phương pháp kiểm tra truyền
thống phù hợp với mục tiêu dạy học của bộ môn Hóa học và của nhà trường
PT.
V. CÁC CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ MỘT CÂU HỎI HAY MỘT BÀI TRẮC NGIHỆM
1. Độ khó: là tỉ số của tổng số học sinh làm được câu hỏi đó so với tổng số
học sinh tham gia làm bài.

2. Độ phân biệt: phân biệt được các trình độ giỏi, khá, trung bình, kém. Nếu
tất cả học sinh đều làm đúng- câu hỏi là dễ; nếu hầu hết học sinh không làm
được- câu hỏi là quá khó.
3. Độ giá trị: Thuật ngữ độ giá trị, nói chung, nói tới hiệu quả của một bài trắc
nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định. Độ giá trị có nhiều loại:
độ giá trị tiên đoán, độ giá trị về cấu trúc (chẳng hạn một cấu trúc tâm lí về sự
18
sáng tạo), độ giá trị về nội dung (khi các câu hỏi của một bài trắc nghiệm đã
bao trùm một cách thỏa đáng một môn học) v.v…
4. Độ tin cậy: Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác
của phép đo. Về mặt lí thuyết, đôi tin cậy có thể được xem như là một số đo
về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực. Một bài trắc
nghiệm có thể nói là không tin cậy nếu điểm số quan sát được lệch khỏi điểm
số thực do sai số của phép đo (nguồn sai số trong các bài trắc nghiệm bao
gồm các nhân tố nằm bên ngoài bài trắc nghiệm và các nhân tố nằm bên trong
nó
(1)
).
VI. QUY TRÌNH XÂY DỰNG MỘT BÀI TRẮC NGHIỆM TIÊU CHUẨN HÓA
Việc xây dựng một bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường phải trải qua
các bước sau:
1. Xây dựng bảng đặc trưng hai chiều của môn học;
2. Cá nhân viết câu hỏi;
3. Trao đổi trong nhóm;
4. Duyệt lại câu hỏi;
5. Làm đề trắc nghiệm;
6. Trắc nghiệm thử;
7. Phân tích kết quả trắc nghiệm thử;
8. Chỉnh lí các câu hỏi để đưa vào ngân hàng;
9. Lập đề thi từ ngân hàng;

10. Tổ chức thi;
11. Chấm thi và phân tích kết quả.
TÓM TẮT CHƯƠNG VII
1. Ba chức năng của kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh
là đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; nhiệm vụ cơ bản của
kiểm tra đánh giá là đánh giá xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu
của mục đích dạy học dự kiến.
2. Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá là: phải xuất phát
từ mục tiêu dạy học, phải đảm bảo mức độ chính xác và độ tin cậy,
bảo đảm tính khách quan, nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản,
phải làm từng cá nhân và tạo điều kiện để học sinh bộc lộ thực chất
19
hiểu biết của mình, nâng cao dần yêu cầu đánh giá về năng lực thực
hành và vận dụng sáng tạo kiến thức.
3. Các phương pháp kiểm tra đánh giá: kiểm tra nói, kiểm tra viết, trong
đó có kiểm tra trắc nghiệm.
CÂU HỎI, BÀI TẬP CHƯƠNG VII
1. Chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ
xảo của học sinh?
2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá?
3. Trắc nghiệm khách quan là gì? Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm thông
dụng?
4. Trong khi kiểm tra nói khi thấy học sinh phạm phải một số sai sót, có
giáo viên đã ngắt lời học sinh uốn nắn ngay tức khắc; nhưng có giáo
viên lại im lặng, chờ cho học sinh trả lời xong rồi mới uốn nắn. Anh chị
sẽ xử lí thế nào? Vì sao?
5. Nội dung, biện pháp đánh giá năng lực độc lập, sáng tạo của học sinh
trong dạy học Hóa học?