Phương pháp dạy học Hóa Học X

Chương X
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC
Trong chương IV, m ục §4, II đã trình bày về nhu cầu đổi mới ph ương
pháp dạy học (PPDH) v à phương hướng đổi mới phương pháp dạy học
Hoá học (PPDHHH).
Theo hướng hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có, cần tăng
cường sử dụng thí nghiệm v à các phương tịên trực quan, có biện pháp
hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ
thấp đến cao, làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động tích cực, sáng
tạo, năng động thích ứng với thực tiễn
Theo hướng sáng tạo ra các PPDH mới, cần li ên kết nhiều PPDH
riêng lẻ thành những PPDH phức hợp nh ư dạy học giải quyết vấn đề,
phương pháp algorit d ạy học, dạy học chương trình hoá, dạy học với công
cụ máy tính điện tử, hoặc ch uyển hoá phương pháp khoa h ọc thành
phương pháp dạy học như phương pháp dạy học grap dạy học.
Do hạn chế về thời gian, trong ch ương này chỉ xét 3 vấn đề: hoạt
động hoá người học, dạy học giải quyết vấn đề v à dạy học chương trình
hoá.
§1. HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC NHẰM NÂNG CAO VAI TR Ò CHỦ
THỂ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC V À TƯ DUY TÍCH C ỰC, SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH.
I, ĐỊNH HƯỚNG CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP D ẠY HỌC.
Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho con ng ười học được
học tập trong hoạt động v à bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo,
Mục tiêu:
1. Nội dung: SV nắm vững được: SV nắm vững được: định
hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
hoạt động hoá người học, phối hợp các phương pháp dạy
học tích cực, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề; đặc
điểm của dạy học chương trình hoá.
2. Phương pháp: SV nắm được phương pháp luận về đổi mới

phương pháp dạy học, đề ra được hướng phấn đấu rèn
luyện cho bản thân, để nâng cao năng lực nghề nghiệp cho
bản thân.
trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo l à cốt lõi của đổi mới
phương pháp giáo d ục nói chung và PPDH nói riêng.
Định hướng trên đây về đổi mới PPDH l à dựa trên cơ sở của những
nghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của học sinh.
Khả năng lưu giữ thông tin bằng đọc chỉ đạt 5%, bằng nghe chỉ đạt
15%, bằng nhìn đạt được 20%, vừa nghe, vừa nh ìn 25%, bằng thảo luận
đạt được 55%, thu nhận kinh nghiệm bằng h ành động đạt được 75%, khi
dạy lại cho người khác có thể đạt tới 90%.
Đổi mới phương pháp giáo duc là m ột yêu cầu cấp bách của thời đại .
Chúng ta đạng đứng trước ngưỡng cửa của thế kỉ XXI, thế giới đang xảy
ra sự bừng nổ tri thức khoa học v à công nghệ. Xã hội mới phồn vinh ở thế
kỉ XXI phải là một xã hội "dựa vào trí thức", dựa vào tư duy sáng tạo, tài
năng sáng chế của con người. Sự thịnh vượng về mặt kinh tế của một đất
nước dựa trên việc sử dụng tài sản trí tuệ và nguồn lực về các ng ành nghệ
thuật, các khoa học công nghệ, đồng thời nhờ v ào việc phát triển lực
lượng lao động rất lành nghề và thường xuyên học hỏi.
Điều đó đòi hỏi chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của
các nước phát triển, mà còn đòi hỏi áp dụng những kinh nghiệm đó một
cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ
thể của đất nước.
Nền giáo dục hiện đại ở n ước ta đang phải giải quyết hai nhiệm vụ
đào tạo về mặt trí tuệ.
1. Trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học kĩ thuật hiện
đại, tinh tuý nhất của nhân loại để họ có thể sử dụng đ ược vào lao động
sản xuất. Nền sản xuất ở thế kỉ XXI l à nền sản xuất dựa tr ên chất xám
nhiều hơn hoạt động chân tay. Ng ười công nhân ở thế kỉ XXI phải l à người
công nhân áo tr ắng, vừa có kiến thức khoa học sâu rộng, vừa có kĩ năng.

Tuy nhiên, ngày nay kho tàng trí t hức khoa học của nhân loại rất nhiều, vô
cùng phong phú, th ời gian ở nhà trường quá ngắn ngủi , không đủ để có
thể học hết những kiến thức cần thiết chỉ cho một ng ành khoa học chứ
chưa nói đến toàn bộ những môn học cần thiết! Bởi vậy, ngay trong việc tự
học hôm nay trên gh ế của nhà trường đã phải chuẩn bị tích cực cho việc
học lâu dài sau này. Như vậy, học tập của học sinh ng ày nay mang nhi ều ý
nghĩa "tự học"
Người giáo viên cần chú ý dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn
bộ quá trình dạy học. Ý tưởng này càng được nhấn mạnh trong lí luận và
thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế, bằng nhiều thứ tiếng khác nhau:
learning how to learn, apprendre à apprendre. Đương nhiên ý tưởng này
chỉ có thể được thực hiện trong những quá trình mà người học thật sự
hoạt động để đạt được những gì mà họ cần đạt.
2. Phải chuẩn bị, rèn luyện một cách có hệ thống cho học sinh từ
khi còn bé để mỗi cá nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra
được một phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình. Việc
học tập kinh nghiệm của các nước tiên tiến là một điều rất cần thiết, rất
quan trọng, tạo điều kiện để rút ngắn khoảng cách giữa nước ta và các
nước tiên tiến; nhưng con đường "học tập kinh nghiệm" máy móc đó nhiều
nhất cũng là sử dụng những cái mà người ta đã làm rồi mà nhiều khi
không phải là cái tốt nhất của người ta. Cho nên, cái sống còn của một dân
tộc, một đất nước hiện nay là trên cơ sở học tập cộng đồng thế giới, phải
sáng tạo ra con đường riêng của mình. Mà điều đó thì không dễ dàng một
chút nào! Sáng tạo trong khoa học - kĩ thuật, trong xây dựng kinh tế không
chỉ là những mãnh khoé khôn vặt mà người ít học có thể nghĩ ra đươc.
Như vậy, mục đích của giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ cho học sinh những kiến thức, những kinh nghiệm mà loài
người đã tích luỹ trước đây, mà còn phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng
tạo ra những kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải quyết mới chưa
từng có. Mặt khác, những kiến thức và kinh nghiệm mà loài người tích luỹ

được trong thế kỉ XX đã tăng lên vô cùng nhanh chóng và được ứng dụng
vào sản xuất nhanh lẹ. Thời gian ngắn ngủi ở phổ thông chỉ đủ trang bị cho
học sinh một phần cơ bản rất nhỏ. Sau này trong cuộc sống, đi vào từng
lĩnh vực hoạt động cụ thể, họ còn phải tiếp tục học nhiều mới đáp ứng
được nhu cầu của chuyên môn. Cần lưu ý thêm trong xã hội luôn biến
động trong thế kỉ XXI, người lao động không thể gắn cả đời mình với một
chuyên môn, mà nhiều khi cần phải thay đổi cho phù hợp với sự phát triển
của khoa học kĩ thuật. Lúc đó, người lao động cần có khả năng tự định
hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội. Giáo dục không
phải chỉ chú ý đến yêu cầu của xã hội đối với lao động, mà còn phải chú ý
đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân. Sự phát
triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn tới sự phát triển toàn diện, hài hoà của
xã hội.
Trong khi giao lưu, hoà nhập với cộng đồng thế giới trong cơ chế thị
trường ở thời đại thông tin bùng nổ, giao thông liên lạc thuận lợi, một loạt
vấn đề mới được đạt ra trong công tác giáo dục thế hệ trẻ: giữ gìn bản sắc
truyền thống dân tộc, lòng nhân ái, tinh thần sống theo Pháp luật, ý thức
giữ gìn môi trường và phát triển dân số, quan hệ với cộng đồng quốc tế…
Những quan niệm về đạo đức đó không đơn thuần chỉ là một vấn đề tình
cảm tự phát, mà còn đòi hỏi những sự hiểu biết có căn cứ khoa học và cần
phải trở thành một nội dung của nền giáo dục mới.
Muốn thực hiện được những mục tiêu nói trên, cần phải đổi mới
mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ nền giáo dục ở tầm vĩ mô của Nhà nước,
của toàn xã hội cũng như ở tầm vi mô của mỗi trường, lớp học. Ở tầm vĩ
mô là những vấn đề như mục tiêu giáo dục, hệ thống giáo dục, thiết ké
chương trình, cung cấp phương tiện dạy học, chính sách đối với người
dạy, người học… Ở tầm vi mô là vấn đề phương pháp giáo dục, phương
pháp dạy học là tác động qua lại giữa thầy và trò và môi trường giáo dục.
Những vẫn đề ở tầm vĩ mô và vi mô ảnh hưởng qua lại, tác động lẫn nhau.
Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng của quá

trình giáo dục, đó là phẩm chất, nhân cách của học sinh.
Trong hơn nửa thế kỉ qua, ở trên thế giới cũng như trong nước ta đã
bắt đầu chú trọng đến mặt thứ hai của vấn đề. Đã có nhiều phương pháp
và biện pháp dạy học được đề xuất và thí nghiệm: kích thích tính tích cực
của học sinh, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tích cực, dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, … Mỗi một phương pháp, biện pháp trên đều có những
hiệu quả tích cực nhất định, song chưa đi sâu vào đời sống học đường,
chưa lôi cuốn được đông đảo giáo viên áp dụng và đặc biệt là chưa thực
sự làm cho công việc học tập của học sinh trở thành hứng thú; bản thân
học sinh chưa thấy lao động học tập là niềm vui và đem lại cho họ một
niềm tin ở chính sức lực của mình.
II. HỌC TẬP VÀ SÁNG TẠO, VAI TRÒ MỚI CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN.
1. Học tập và sáng tạo.
Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tự
nhiên, xã hội phù hợp với mục đích và nhu cầu của con người trên cơ sở
các quy luật khách quan của thực tiễn; sáng tạo là hoạt động được đặc
trưng bởi tính không lặp lại, tính độc đáo và tính duy nhất. "Sáng tạo là một
loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất
có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị" (Sáng tạo. Đại bách khoa
toàn thư Liên Xô. Matxcơva. 1976. Tập 42, tr. 54).
Có tác giả cho rằng sáng tạo là "quá trình trở nên nhạy cảm đối với
những khó khăn, khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố
còn thiếu, những bất ổn … là quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải
pháp, đưa ra những phỏng đoán, nêu lên những giả thiết về sự khiếm
khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những tác giả thiết đó và cụ thể là cả điều
chỉnh và kiểm tra lại những điều chỉnh đó; và cuối cùng là truyền đạt kết
quả".
Tư duy sáng tạo là sự phát sinh những ý tưởng mới và tăng bề dày
nhận thức … Sáng tạo là một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện và
phát triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác. Nó không chỉ đơn

thuần là vấn đề "làm xiếc" với mọi thứ, với ngẫu nhiên hay tình cờ, mà ở
mức cao nhất thì nó chính là kết quả của một lỗ lực nghiêm túc, kiên trì để
suy ngẫm về bất kì lĩnh vực học tập nào.
Nói đơn giản, sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản
phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị.
Đối với học sinh PT, tất cả những gì mà họ "tự nghĩ ra" được khi mà
giáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi
với bạn đều coi như có mang "tính sáng tạo". Sáng tạo là một bước nhảy
vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có con
đường logic để dẫn đến sáng tạo mà bản thân học sinh phải tự tìm lấy
bằng kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình.
Học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai
mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ là
"tiếp thu" kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là "sáng tạo lại"
cho bản thân mình. Ngay trong bài học đầu tiên của môn khoa học đã đặt
học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, khám phá rồi. Ngược lại, chính
nhờ cách học nghiên cứu khám phá, cách học sáng tạo đó mà học sinh
nắm vững kiến thức biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt để rồi tiếp
tục sáng tạo ra cải mới. Hầu như mọi người đều thấy được sự cần thiết
phải chấm dứt tình trạng học tập thụ động máy móc hiện nay và thay thế
vào đó một cách học thông minh sáng tạo, bởi vậy chỉ nên để một kiểu học
tập tồn tại trong nhà trường, đó là "học tập sáng tạo" và coi xây dựng
phong cách "học tập sáng tạo" là cốt lõi của việc đổi mới PPDH.
Như vậy, ta có thể coi học tập là một loại hoạt động đặc thù của con
người nhằm biến những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà loài người đã tích
luỹ được thành của cá nhân mình, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo
và hình thành nhân cách.
Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: con đường có
hiệu quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được
năng lực sáng tạo là phải đưa học sinh vào vị trí của chủ thể hoạt động

nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến
thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
2. Vai trò của người giáo viên với tư cách người thiết kế, uỷ thác
điều khiển và thể chế hoá.
Sự xác lập vị trí chủ thể của người học không hề làm suy giảm mà
ngược lại còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy. Trong khi
khẳng định vai trò của người giáo viên không suy giảm, cần phải thấy tính
chất của vai trò này đã thay đổi: người giáo viên không phải là nguồn phát
thông tin duy nhất, không phải là người làm mọi việc cụ thể ở trên lớp.
Trách nhiệm của giáo viên bây giờ là ở chỗ khác, làm chủ yếu 4 việc sau:
-Thiết kế: lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục
đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
- Uỷ thác: biến ý đồ dạy học của giáo viên thành nhiệm vụ học tập tự
nguyện, tự giác của học sinh, là chuyển giao cho trò không phải những tri
thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích
nghi.
- Điều khiển: kể cả điều khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên
hướng dẫn trợ giúp và đánh giá.
- Thể chế hoá: Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất
hoá những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh
và thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ
chương trình và định vị tri thức mới trong hệ thống tri thức đã có, hướng
dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không còn cần
thiết.
Vai trò, trách nhiệm của người giáo viên bây giờ quan trọng hơn,
nặng nề hơn, nhưng tế nhị hơn.
Người giáo viên phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinh
hoạt động sáng tạo có kết quả. Học sinh phải tự lực hoạt động để tái tạo ra
những kiến thức và năng lực mà loài người đã tích luỹ được để biến chúng
thành của mình. Tuy nhiên học sinh không đủ thời gian và không có khả

năng hoàn toàn tự lực thực hiện điều đó như một nhà khoa học. Cần phải
có sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên để học sinh có thể thực hiện được
nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất trong một thời gian ngắn nhất. Vai trò
của người giáo viên lại càng nặng nề, quan trọng và phức taph hơn. Trước
kia người giáo viên chỉ cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy,
minh hoạ rõ ràng mạch lạc là đủ, vì vậy hễ có kiến thức là dạy học được.
Còn bây giờ, theo kiểu dạy học mới, người giáo viên không những phải
nắm vững nội dung môn học, mà còn phải am hiểu sâu sắc học sinh; giáo
viên không trình bày những điều mình đã biết, đã chuẩn bị mà là tổ chức
hướng dẫn cho học sinh hoạt động sáng tạo để họ đạt được những điều
giáo viên định đem lại cho họ hoặc là họ tự phát hiện thấy là cần thiết và
tin tưởng có thể đạt được.
3. Tổ chức quá trình học tập của học sinh tương tự với quá trình
nghiên cứu của các nhà khoa học.
Ta có thể tổ chức quá trình học tập của học sinh tương tự với quá
trình nghiên cứu của các nhà khoa học. Cần chú ý là thực chất hai quá
trình đó có sự khác biệt rất lớn. Muốn thành công phải chú ý xử lí những
vấn đề có liên quan đến đặc điểm của học sinh và những điều kiện làm
việc của họ.
- Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đây loài
người chưa hề biết đến, còn học sinh thì tìm lại cho bản thân mình cái mà
loài người đã biết, đặc biệt là giáo viên đã biết. Như vậy, việc học sinh
khám phá ra những tính chất, định luật không phải để làm phong phú thêm
cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho chính bản thân của học sinh.
Những kiến thức ấy họ có thể tìm thấy dưới dạng hoàn chỉnh có sẵn trong
sách vở, tài liệu. Điều quan trọng là học sinh phải "tự phám phá lại" để tập
làm cái công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.
- Về thời gian, nhà khoa học có thể để nhiều tháng, nhiều năm, thậm
trí cả đời mình để khám phá một định luật, xây dựng một lí thuyết nào đó.
Còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp, thậm chí chỉ có mươi

phút, nửa giờ.
- Về phương tiện, nhà khoa học có thiết bị thí nghiệm, máy móc tinh
vi, còn học sinh trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những dụng
cụ đơn giản, sơ sài.
- Điều đặc biệt quan trọng là hoạt động khoa học là hoạt động sáng
tạo. Nhà khoa học phải thực hiện một bước nhảy vọt trong quá trình nhận
thức tự nhiên. Ông ta phải tìm ra cái mà trước kia người ta chưa tìm thấy,
nhận thấy cái mà trước kia nhân loại chưa nhận thấy và đó cũng là thực
chất của hoạt động sáng tạo. Cơ chế của hoạt động sáng tạo diễn ra trong
óc con người thế nào còn chưa được rõ. Người giáo viên không hi vọng
học sinh nhờ áp dụng phương pháp khoa học có được những sáng tạo lớn
hơn như nhà khoa học mà chỉ muốn các em làm quen với cách suy nghĩ
khoa học, tạo ra những yếu tố ban đầu của hoạt động sáng tạo.
4. Tập dượt cho học sinh vượt qua những khó khăn trong khi áp
dụng phương pháp khoa học.
a. Lí thuyết về "vùng phát triển gần"
Có thể vận dụng lí thuyết về "vùng phát triển gần" của Vưgôtxki, cho
rằng chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng
đó là khoảng cách giữa trình độ hiện đại tại của học sinh và trình độ phát
triển cao hơn cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi
mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến
và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp
đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng
hơn một chút. Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng
hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi
người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên cũng
phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần (có thể thất bại) sau đó mới có
kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những
bước nhảy xa hơn.
b. Những điều kiện cần thiết để học sinh có thể học tập sáng tạo.

Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải do
bẩm sinh có mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động
của chủ thể. Bởi vậy muồn hình thành năng lực học tập sáng tạo, chuẩn bị
cho học sinh những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công
hoạt động đó. Những điều kiện đó là:
- Lựa trọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức
khoa học thành kiến thức của học sinh phù hợp với trình độ cùa học sinh;
- Tạo động cơ hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo;
- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức;
- Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện
sử dụng các phương tiện hoạt động nhận thức;
- Kiểm tra, đánh giá động viên khuyến khích kịp thời.
c. Tổ chức quá trình học tập sáng tạo của học sinh.
Dựa trên những nghiên cứu lí thuýêt và thực tiễn, một số tác giả đề
xuất tổ chức quá trình học tập sáng tạo của học sinh như sau:
- Tạo ra tình huống có vấn đề để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú
nhằm huy động cao độ sức lực, trí tuệ của học sinh vào hoạt động sáng
tạo.
- Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những
nhiệm vụ nhỏ liên tiếp thuộc vùng phát triển gần của học sinh.
- Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức
đã biết để thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn, giải quyết những
vấn đề nêu ra. Trong qúa trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với các
bạn cùng nhóm, cùng bàn hay thảo luận chung cả lớp dưới sự hướng dẫn
của giáo viên để giúp nhau kinh nghiệm và những gợi ý.
- Thảo luận với tập thể, nhóm hay lớp, để xác định tính đúng đắn của
những lời giải đáp (những biện pháp) mới tìm ra.
- Thiết kế bài học linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết vấn
đề phổ biến hay khó khăn phức tạp.
III. CÁC BIỆN PHÁP HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC TRONG DAYK

HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG.
Công tác điều tra thực trạng giảng dạy Hoá học ở các trường PT
(xem chương IV, mục §4. II) cho thấy thời gian dành cho học sinh hoạt
động trong một tiết học quá ít, hình thức hoạt động cũng đơn điệu mà chủ
yếu là nghe thầy đọc và chép vào vở, học sinh ít được động não và
thường ít chủ động tích cực.
Vì những lí do trên đây, việc nghiên cứu xác định "các biện pháp
hoạt động hoá người học và một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hoá học ở trường phổ thông" là
đòi hỏi cần thiết của lí luận và thực tiễn dạy học Hoá học ở nước ta.
Phương hướng chung của việc hoạt động hoá người học trong dạy
học bộ môn Hoá học là quan tâm và tạo mọi điều kiện để người học trở
thành chủ thể hoạt động trong giờ học.
Những kết quả nghiên cứu về Tâm lí học và Giáo dục học đã khẳng
định học sinh chỉ có thể đạt được kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ
động và tích cực hoạt động học tập. Trong dạy học Hoá học, có thể làm
cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động bằng một số biện pháp sau đây:
1. Khai thác đặc thù môn Hoá học tạo ra các hình thức hoạt động
đa dạng phong phú của học sinh trong giờ học.
Đó là tăng cường sử dụng thí nghiệm Hoá học, các phương tiện trực
quan trong dạy học Hoá học. Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động
của học sinh, nhiều phương pháp dạy học của giáo viên nhằm giúp học
sinh được hoạt động tích cực chủ động.
a. Các hình thức hoạt động của học sinh.
Khi lụa chọn, phối hợp các PPDH của giáo viên và các hình thức hoạt
động của học sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và
PPDH thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ
môn Hoá học. Theo nguyên tắc vừa trình bày thì cần lựa chọn ưu tiên theo
thứ tự sau đây các PPDH của giáo viên và hình thức hoạt động của học
sinh:

1) Học sinh (HS) quan sát thí nghiệm do giáo viên (GV) biểu diễn.
2) HS quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật,
mô hình.
3) HS tự làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu - thí
nghiệm đồng loạt), trong giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khoá.
4) Phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
5) Dạy học giải quýêt vấn đề.
6) HS nghe, ghi chép/ GV thuyết trình.
7) HS trả lời câu hỏi (phương pháp vấn đáp).
8) HS nghiên cứu sách giáo khoa và trả lời câu hỏi.
9) HS làm bài tập và toán hoá học.
10) HS làm bài kiểm tra (kiểm tra miệng, viết).
11) HS đọc tài liệu tham khảo.
12) HS xem phim đèn chiếu, phim xinê.
13) HS xem băng, đĩa hình trong gờ Hoá học.
14) HS nghe bằng ghi âm có trong nội dung Hoá học.
15) HS tham quan s ản xuất hoá học hoặc triển lãm về khoa học
hoá học và công nghệ hoá học.
16) Thảo luận (hội thảo).
17) Báo cáo khoa học (câu lạc bộ khoa học).
b. Các biện pháp cần thực hiện khi sử dụng thí nghiệm và phương tiện
trực quan.
- Học sinh tự quan sát, nhận xét hiện tượng thí nghiệm và tính chất
khi quan sát trực tiếp thí nghiệm, mẫu vật, tranh ảnh, mô hình, phim,
phần mềm dạy học…
- Học sinh được tự làm thí nghiệm khi học bài mới và khi ôn tập củng
cố, tự lắp ráp mô hình…
- Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong dạy học
Hoá học nói chung và trong khi tiến hành thí nghiệm Hoá học nói riêng.
2. Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.

Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách:
a. Giảm thuyết trình của giáo viên xuống dưới 50% thời gian của một
tiết học. Tăng đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử
dụng phương pháp đàm thoại phát hiện (đàm thoại ơrixtic). Cho học
sinh được thảo luận, tranh luận.
b. Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu
học sinh trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh
khái quát, suy luận nhằm khắc sâu kiến thức. Cần nêu những câu hỏi
yêu cầu học sinh phải gia công thêm mà không chỉ chép (đọc) nguyên xi
từ sách giáo khoa.
3. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.
a. Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học
sinh phải suy luận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ.
Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng
kiến thức ở nhiều phần khác nhưu của chương trình thuộc một lớp hoặc
nhiều lớp khác nhau của môn Hoá học, kiến thức của nhiều môn học
khác nhau cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơ bản đã
được biến đổi và phức tạp hoá cần được sử dụng.
b. Thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học phức hợp - dạy học
đặt và giải quýêt vấn đề - và dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học
tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao.
Ví dụ: Ở lớp 9, bài "Nhôm", khi bắt đầu nghiên cứu tính chất hoá học
của nhôm, giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp: "Từ vị trí của nhôm lim loại
trong dãy hoạt động của các kim loại và dựa vào tính chất hoá học
chung của kim loại, hãy dự đoán những tính chất hoá học của nhôm.
Với các hoá chất có trên bàn, có thể tiến hành những thí nghiệm nào để
xác định các tính chất hoá học của nhôm kim loại?" (Mỗi bàn 4 học sinh
đã có một khay men chứa một giá gỗ có đặt sẵn 3 ống nghiệm đựng
khoảng 3ml dung dịch hoá chất có dán nhãn: axit HCL (1 ống nghiệm),
CuSO

4
(2 ống nghiệm) và 2 mảnh lá nhôm có buộc dây chỉ ở một đầu).
Giáo viên hướng dẫn cho học sinh nêu vấn đề học tập cần giải đáp:
- Nhôm có thể tác dụng được với axit?
- Nhôm có thể phản ứng với dung dịch các muối của kim loại đứng
sau nhôm trong dãy hoạt động các kim loại?
Giáo viên hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm 1 và chỉ định các học
sinh ngồi ở đầu bàn bên trái làm thí nghiệm này (cho mẩu hoặc dây
nhôm vào ống nghiệm đựng dung dịch axit HCL). Giáo viên yêu cầu học
sinh quan sát, nhận xét các hiện tượng xảy ra (có bọt khí bay lên, nhôm
có phản ứng với axit). Giáo viên yêu cầu học sinh viết phương trình
phản ứng hoá học xảy ra:
6HCL + 2Al  2AlCl
3
+ 3H
2

Sau đó giáo viên chỉ định các học sinh ngồi ở đầu bàn bên phải làm
thí nghiệm 2 và hướng dẫn cách làm: cho mẩu hoặc dây nhôm vào ống
nghiệm đựng dung dịch CuSO
4
. Cho học sinh nhận xét các hiện tượng
xảy ra (có đồng kim loại màu gạch đỏ bám trên bể mặt dây nhôm, màu
dung dịch CuSO
4
bị nhạt dần đi so với màu dung dịch ở ống CuSO
4
làm
đổi chứng; hiện tượng một phần lá nhôm bị tan đi có thể khó nhận
thấy). Cho học sinh giải thích các hiện tượng quan sát thấy và viết

phương trình phản ứng:
2Al + 3CuSO
4
 Al
2
(SO
4
)
3
+ 3Cu
Sau đó giáo viên hướng dẫn cho một học sinh làm thí nghiệm biểu
diễn ở trên bàn giáo viên cho cả lớp quan sát về sự cháy của bột nhôm
ở trong không khí và cho học sinh viết phương trình phản ứng hoá học
xảy ra:
4Al + 3O
2
 2Al
2
O
3
Dựa vào các thí nghiệm đã được thực hiện, giáo viên hướng dẫn học
sinh rút ra kết luận chung:
- Nhôm có tác dụng mạnh với dung dịch axit, giải phóng hiđro.
- Nhôm có tác dụng với dung dịch muối của các kim loại đứng sau
nhôm trong dãy hoạt động hoá học của các kim loại.
- Nhôm có tác dụng mạnh với các phi kim như oxi, clo.
Ở đây giáo viên cũng đã sử dụng phương pháp nghiên cứu trong
dạy học, cho học sinh tự giành lấy kiến thức qua thí nghiệm Hoá học,
nhưng sử dụng phương pháp nghiên cứu ở trình độ cao và tập luyện
cho học sinh giải quyết một vấn đề học tập thông qua hoạt động thực

hành và tư duy độc lập.
c. Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá
cao những biểu hiện chủ động, sáng tạo của học sinh và đánh giá
cao kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết giải quyết những vấn
đề của thực tiễn.
4. Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng hoạt động hoá người học.
Người giáo viên có thể thực hiện các biện pháp hoạt động hoá người
học trên đây và người học sinh có thể trở thành chủ thể hoạt động trong
dạy và học bộ môn Hóa học nếu đảm bảo được các điều kiện sau:
a. Nâng cao tiềm lực về Hóa học cho người giáo viên Hóa học, trong
đó có kiến thức Hóa học, kỹ năng thí nghiệm Hóa học và kỹ năng
sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học.
b. Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có
kỹ thuật dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp
dạy học mới, giáo viên biết xác định đúng đắn và nắm vững yêu
cầu trọng tâm từng giờ học, giảm bớt thì giờ dành cho những
phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào
những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử
dụng thí nghiệm Hóa học và luyện tập, làm bài tập ở những phần
trọng tâm.
c. Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hóa
chất, các phương tiện trực quan và các phương tiện kĩ thuật dạy
học.
d. Bớt số lượng học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông,
không nên để số học sinh quá 40 người trong một lớp.
e. Có chính sách thỏa đáng hơn đối với giáo viện và giáo viên giỏi,
đảm bảo cho giáo viên yên tâm tập trung sức lực và tâm trí để học
tập nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, hoàn
thiện phẩm chất và đạo đức cá nhân, đáp ứng được yêu cầu “ dạy

chữ, dạy người”.
§2. PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NÂNG
CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÓA HỌC
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dừng
ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục và dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
(1)
.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc
phát huy tính tích cực của người học, chứ không phải tập trung vào việc
phát huy tính tích cực của người dạy. Phương pháp dạy học tích cực hàm
chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
Người giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần
xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức,
từ thấp đến cao. Ở đây phải có sự phối hợp tốt hoạt động dạy và hoạt động
học.
Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các phương pháp
tích cực
(2)
:
1. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
(như đã trình bày ở mục t1, chương VIII);
2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học;
3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;
4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường
phổ thông là dạy học giải quyết vấn đề (hay dạy học nêu vấn đề , dạy học
đặt và giải quyết vấn đề), đàm thoại phát hiện (hay vấn đáp tìm tòi), dạy học
hợp tác trong nhóm nhỏ (hay phương pháp thảo luận nhóm).

Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường
Đại học Cao đẳng là phương pháp thảo luận (xêmine), phương pháp đề án
(phương pháp project), phương pháp tập dượt nghiên cứu khoa học, dạy vi
mô (kèm cặp, giúp đỡ, chỉ dẫn từng người), đổi mới phương pháp thuyết
trình và bài diễn giảng.
Sau đây ta sẽ nghiên cứu kĩ hơn về dạy học giải quyết vấn đề là một
trong các tổ hợp phương pháp dạy học tích cực, sau đó sẽ nghiên cứu về
dạy học chương trình hóa. Đó là hai phương pháp dạy học không truyền
thống sẽ được đề cập trong giáo trình này.
§3. ÁP DỤNG DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC
I. ÁP DỤNG DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LÀ MỘT
TRONG NHỮNG HƯỚNG ĐỔI MỚI VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề không phải là một PPDH riêng biệt
mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với
nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học giải
quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các
PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học
đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học
sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời hình thành ở học sinh
nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh
cho học sinh.
Mỗi một PPDH đều phải xem xét khả năng sử dụng các tình huống
có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức.
II. BẢN CHẤT CỦA DẠY HỌC ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra
trước học sinh các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra
cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá

trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo phương
pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo
đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học
sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động
nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần
thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải
quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức
(1)
.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:
1. Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những b ài toán nhận thức
có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng
được cấu trúc lại một cách sử phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề-
ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi- phát
hiện).
2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn
của nội tâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái
có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
3. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh
hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có
được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy)
(2)
.
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức,
hướng dẫn sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các
chân lí khoa học ở học sinh. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu
hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Tương tự như quá trình nghiên cứu
khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn:
1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình

huống có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và
3) Vận dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó
đã có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học.
Dưới đây ta sẽ xét kĩ hơn giai đoạn 1 và 2 của dạy học giải quyết vấn
đề.
III. XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
1. Định nghĩa
Hiện nay chưa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất. Dưới đây là
một số định nghĩa đáng được chú ý.
a. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có mâu thuẫn khách
quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học
tập mà họ cần có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có
chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã
biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết
(1)
.
b. Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất
hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của
thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen
thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành
động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng
tạo, có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy
tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề
(1)
.
c. Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp
chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải
quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tìm
tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến

thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện
(2)
.
d. Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng
thái tâm lí đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu
cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo,
kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
2. Các yếu tố của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học
sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan
bên ngoài của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong
của học sinh. Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là
điều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều
chưa biết trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự khái
quát hóa ở mức độ nhất định. Tuy nhiên, điều chưa biết đó không được
quá khó hoặc quá dễ đối với học sinh.
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn
đề, đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:
a. Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm. Có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên
hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ
chưa biết, hoặc cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thức
mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề.
b. Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Thế năng tâm lí của nhu
cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó
sẽ góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo
giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
c. Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều
kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong

việc phát hiện kiến thức mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái
quen thuộc, bình thường, đã biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ
những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một
cách bất ngờ nhưng logic.
3. Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều loại tình huống
có vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề
trong dạy học.
Cần nêu ra nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề
trong dạy học, sau đó sẽ phân loại các cách tạo tình huống có vấn đề trong
dạy học.
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có
của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình
huống có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong
dạy học Hóa học
(1)
.
a. Cách thứ nhất:
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có
không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập
hoặc với thực nghiệm.
Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (cũng là tình huống
khủng hoảng, bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc
nhiên).
Có thể alogrit hóa quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này
thành ba bước như sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh
nêu lại một kết luận, một quy tắc… đã học.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một

hiện tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa
được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc
giải thích hiện tượng lạ đó.
Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính oxi hóa của
axit sunfuric đặc nóng.
Bước 1. Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: axit tác dụng với kim loại
đứng trước hiđro trong dãy hoạt động của kim loại và giải phóng hiđro.
Bước 2. Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về tác
dụng của axit sunfuric đặc nóng với đồng (là kim loại đứng sau hiđro). Vẫn
thấy có phản ứng hóa học xảy ra. Khí tạo ra không phải là H
2
mà là SO
2
.
Bước 3. Phát biểu vấn đề: H
2
SO
4
đặc nóng có tác dụng cả với đồng
là kim loại đứng sau hiđro trong dãy hoạt động hóa học của kim loại.
Nguyên nhân sự không phù hợp với điều đã biết về tác dụng của axit với
kim loại là ở đâu? Axit sunfuric đặc nóng còn có những tính chất của axit
không hay có thêm những tính chất gì mới?
b. Cách thứ hai
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh lựa chọn trong những
con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết
được nhiệm vụ đặt ra.
Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản
bác).

Ví dụ: Quá trình tạo ra tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ
công thức cấu tạo của rượu etylic cũng gồm ba bước sau:
Bước 1. Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết:
rượu etylic có công thức phân tử C
2
H
6
O phải có công thức cấu tạo như thế
nào?
Bước 2. Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với công
thức phân tử C
2
H
6
O có thể có 2 công thức cấu tạo:
CH
3
-O-CH
3
CH
3
-CH
2
-OH
(1) (2)
Bước 3. Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết
khác vì sao không đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1)
hoặc (2) phù hợp với tính chất của rượu etylic.
c. Cách thứ ba
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng

dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu
hỏi “tại sao”.
Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao.
Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất lưỡng
tính của nhôm hiđroxit (Hóa học lớp 12).
Bước 1. Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề
cần khắc sâu: dung dịch nhôm clorua có tác dụng với dung dịch natri
hiđroxit tạo ra Al(OH)
3
kết tủa.
Bước 2. Đưa ra hiện tượng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây
ra lúng túng bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn:
đổ một lượng nhỏ dung dịch nhôm clorua (AlCl
3
) vào lượng lớn dung dịch
NaOH thì không thu được kết tủa tuy lúc đầu có xuất hiện nhưng lại tan đi
ngay.
Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con
đường khác nhằm vận dụng kiến thức đã học để có thể giải quyết được
nhiệm vụ đặt ra: tìm nguyên nhân của việc không thu được kết tủa nhôm
hiđroxit và tìm cách khắc phục.
4. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đê
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự
thành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng
tình huống có vân đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức
“câu hỏi nêu vấn đề”
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ
phía học sinh hơn là phía giáo viên. Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng
nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận
dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kết

luận. Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng phải tái hiện kiến
thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà học
sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau…
Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo”. Những câu hỏi có
tính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết,
yêu cầu chủ yếu trí nhớ của học sinh mà không động viên sự tìm tòi của
các em. Chẳng hạn, học sinh đã học định nghĩa của oxit, giáo viên chỉ hỏi
“oxit là gì?”.
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được
khi câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều
phải tìm.
b. Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi
tìm kiếm câu trả lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết,
tạo điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.
C. Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận
ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, giáo viên nêu câu hỏi: “Tại sao
trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit (hoặc anhiđrit photphoric) ở dạng tự
do?”. Câu hỏi này khác với câu hỏi chỉ có tính chất thông báo như: “Canxi
oxit có tan trong nước không?” hoặc (Canxi oxit có tác dụng với nước
không?”.
IV. DẠY HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề
Giai đoạn này là giai đoạn đi tìm điều chưa biết trong tình huống có
vấn đề. Đó là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng hàng đầu trong dạy học giải
quyết vấn đề. Tập luyện cho học sinh biết giải quyết các vấn đề từ đơn
giản đến phức tạp trong học tập chính là chuẩn bị cho các em có khả năng
sáng tạo giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Ở đây phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào

để ở mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học. Ở
mức độ nào đó, học sinh phải là “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết
các vấn đề học tập nảy sinh.
Trong qúa trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò
người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh giúp các em
đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ các khó khăn để học sinh giải quyết
được nhanh chóng.
2. Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống có
vấn đề là việc đưa thường xuyên đối tượng vào hệ thống mới những mối
liên hệ, mà thông qua chúng, những tính chất chưa biết được phát hiện.
Chẳng hạn tính chất oxi hóa của axit sunfuric đặc nóng đựơc phát hiện
nhờ lập liên hệ mới giữa tính chất chung của axit với tính chất oxi hóa của
oxi.
3. Các bước của quá trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập
Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước:
a. Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
b. Xác định phương hướng giải quyết- nghĩa là xác định phạm vi kiến
thức tìm kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những
vấn đề nhỏ và giải quyết dần.
c. Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thực
nghiệm. Xác nhận một giả thuyết đúng.
d. Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới
cần lĩnh hội.
e. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
Ví dụ 1. Giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống có vấn đề về tính
chất oxi hóa của axit H
2
SO
4
đặc nóng (Hóa học lớp 10).

Bước 1: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
GV làm thí nghiệm biểu diễn:
Nhúng một dây đồng (hay lá đồng) đã cạo sạch vào H
2
SO
4
đặc ở
nhiệt độ thường. Hãy quan sát, nhận xét.
GV: Hãy đun nóng ống nghiệm đựng H
2
SO
4
đặc và dây đồng? có
hiện tượng gì? Thử suy nghĩ xem ở điều kiện nhiệt độ nào thì H
2
SO
4
đặc
có tác dụng với kim loại Cu? Ngoài tính axit ra, H
2
SO
4
đặc có thêm tính
chất gì khác?
GV hướng dẫn HS phát biểu các vấn đề cần giải đáp:
- Ở nhiệt độ thường H
2
SO
4
đặc có tác dụng với Cu không? Ở điều

kiện nào thì có phản ứng?
- Chất khí bay ra có phải là H
2
không? Đó là chất gì?
- Ngoài tính axit, H
2
SO
4
đặc có thêm tính chất gì khác?
Bước 2: Xác định phương hướng giải quyết. Nêu giả thuyết.
Tiếp tục đun nóng ống nghiệm chứa H
2
SO
4
đặc có nhúng dây đồng.
GV:
- Để giải quyết vấn đề đầu tiên, hay so sánh ống nghiệm đựng H
2
SO
4
đặc nguộn có nhúng dây Cu với ống nghiệm đựng H
2
SO
4
đặc nóng có
nhúng dây Cu?
- Để giải quyết vấn đề thứ hai (chất khi bay lên có phải là H
2
không)
ta có thể thử bằng cách nào?

Dùng que đóm đang cháy đốt chất khí bay lên, nếu là H
2
, chất khí sẽ
cháy.
Dùng giấy màu hồng hay hoa dâm bụt (mới nhúng nước) đặt trên
miệng ống nghiệm, nếu là khí SO
2
, giấy màu (hay cánh hoa) sẽ mất màu.
- Để giải quyết vấn đề thứ ba (H
2
SO
4
đặc nóng có thêm tính chất gì
khác), GV hướng dẫn HS lập luận và hoạt động như sau:
Sản phẩm được tạo thành trong phản ứng của H
2
SO
4
đặc nóng với
Cu là những chất gì?
Hãy quan sát màu dung dịch trong ống nghiệm và so sánh với ống
nghiệm đựng dung dịch CuSO
4
.
Hãy nhận xét màu, mùi của chất khí sinh ra trong phản ứng và tác
dụng của nó với giấy màu (hay hoa dâm bụt).
Viết phương trình phản ứng. Chỉ rõ quá trình cho và nhận electron
của các chất trong phản ứng? Chất nào là chất oxi hóa?
Bước 3: Xác nhận một giả thuyết đúng.
- Vấn đề 1:

HS: H
2
SO
4
đặc khi nguội không có tác dụng với Cu. Chỉ có tác dụng
khi nóng.
- Vấn đề 2:
HS. Chất khí sinh ra trong phản ứng không bị cháy khi đưa que đóm
đang cháy vào ống nghiệm; vậy nó không phải là H
2
.
Chất khí sinh ra trong ph ản ứng có mùi hắc, làm mất màu của giấy
màu (hay hoa), vậy khí sunfurơ SO
2
.
- Vấn đề 3:
HS: Dung dịch chất tạo thành có màu xanh giống như màu của dung
dịch CuSO
4
. Vậy chất tạo thành trong phản ứng là CuSO
4
và SO
2
.
HS: Phương trình của phản ứng là:
Cu – 2e i Cu
S + 2e i S
HS: H
2
SO

4
là chất oxi hóa.
GV: Dung dịch H
2
SO
4
đặc khi nóng là chất oxi hóa mạnh (chính xác
hơn: S
+6
là chất oxi hóa).
Bước 4: Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lí, bổ sung và chỉ ra kiến
thức lĩnh hội.
Ngoài tính chất axit, khi đặc và nóng H
2
SO
4
còn có tính chất đặc thù
là tính oxi hóa, tác dụng được với tất cả các kim loại, trừ Ag, Au. Trong
phản ứng có giải phóng khí SO
2
mà không giải phóng khí H
2
.
Bước 5: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vận
dụng kiến thức. Cho học sinh làm bài tập viết phương trình phản ứng
H
2
SO
4
đặc, nóng với thủy ngân Hg.

Ví dụ 2: Dạy học sinh giải quyết vấn đề khi nghiên cứu tính chất hóa
học của nhôm (Hóa học lớp 9) (xem t3. III.3).
4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
Mức độ học sinh tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay
nhiều sẽ xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng dạy học giải
quyết vấn đề trong dạy học.
Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu đặt vấn đề, phát biểu
vấn đề và giải quyết vấn đề. Đó chính là phương pháp thuyết trình có nêu
vấn đề.
Cu + 2H
2
SO
4
đặ
c
t
0
CuSO
4
+ SO
2
j + 2H
2
O
Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề; học sinh
giải quyết vấn đề.
Mức độ thứ ba: Giáo viên đặt vấn đề; học sinh phát biểu và giải quyết
vấn đề.
Mức độ thứ tư: Giáo viên tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn học
sinh tự đặt vấn đề, phát biểu và giải quyết vấn đề. Mức độ này tương

đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
§4. ÁP DỤNG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC
I. BẢN CHẤT CỦA DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA
Hiện nay người tư chưa đi đến một sự thống nhất về định nghĩa của
khái niệm “dạy học chương trình hóa” hay “chương trình hóa dạy học”.
Điều này phản ánh tình trạng ở giai đoạn thí điểm của việc dạy học
chương trình hóa. Nhưng hiệu quả sư phạm của nó đã có sẵn thuyết phục
lớn.
Có thể nêu ra định nghĩa như sau:
- Dạy học chương trình hóa là một kiểu dạy mà nội dung dạy học
được sắp xếp theo một chương trình trên cơ sở của nguyên tắc điều khiển
hoạt động nhận thức, có tính toán đến đầy đủ khả năng tiếp thu tốt nhất
của học sinh
(1)
.
- Dạy học chương trình hóa là sự dạy học được thực hiện dưới sự
chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy; trong sự dạy học này, những
chức năng của hệ dạy được khách quan hóa và sự hoạt động của hệ học
(học sinh) được chương trình hóa. Ở đây chương trình dạy được soạn
thành một algorit dạy nhằm xác định chặt chẽ sự hoạt động của từng học
sinh riêng lẻ
(1)
.
Ta hãy làm sáng tỏ một số thuật ngữ quan trọng để có thể hiểu sâu
sắc các định nghĩa trên đây.
Theo quan điểm của điều khiển học, sự dạy học bao gồm hệ dạy và
hệ học gắn bó chặt chẽ với nhau. Trong sự dạy học cổ truyền, hệ dạy là
giáo viên, còn hệ học là học sinh. Trong dạy học chương trình hóa, nhiều
chức năng dạy học đã được trao cho một chương trình dạy

(2)
. Chẳng hạn
nêu vấn đề, truyền thụ kiến thức, kiểm tra kiến thức, củng cố, ôn tập… đều
được ghi thành những ý, những câu hỏi, những lời giải thích sắp xếp vào
trong chương trình dạy. Giáo viên sẽ không can thiệp trực tiếp vào sự học
tập của học sinh, mà các em tự lực làm việc theo sự chỉ dẫn của chương
trình dạy đó. Ở đây hệ dạy chính là chương trình dạy. Vì thế người ta nói
rằng: “những chức năng của hệ dạy được khách quan hóa”, không còn do
chủ quan của người giáo viên bằng xương bằng thịt thực hiện trực tiếp
nữa.
Chương trình dạy được soạn thành algrorit. Algrorit là bản quy định
chính xác hệ thống những động tác sơ đẳng xếp theo một trình tự chặt
chẽ, nhằm giải quyết bất kì nhiệm vụ nào thuộc một loạt những nhiệm vụ
cùng loại.
Ví dụ: Algôrit nhận biết phân bón vô cơ.
Nhiệm vụ: Hãy dùng thực nghiệm, nhận biết các phân bón vô cơ sau
đây:
a) amoni sunfat; b) kali sunfat; c) kali clorua; d) kali nitrat; e) natri
nitrat; g) caxni photphat; h) amoni n itrat.
Giải quyết: Thực hiện các động tác thí nghiệm theo algorit sau đây ( số
ả rập là thứ tự các động tác).
1. Hòa vào nước xem có tan không?
Có; chuyển sang bước 2.
2. Thử lại trên than hồng xem có lóe sáng không?
Có; chuyển sang bước 3. Đây là các nitrat.
Không; chuyển sang bước 5.
3. Đun với xút xem có tỏa m ùi amoniac không ?
Có ; đây là muối amoni : amoni nitrat (h).
Không ; chuyển sang bước 4.
4. Thử màu ngọn lửa.

Màu vàng : Natri nitrat (e).
Màu tím : Kali nitrat (d).
5. Tác dụng với BaCl
2
có kết tủa không ?
Có ; chuyển sang bước 6 (đây là loại sunfat).
Không ; chuyển sang bước 7 (đay là loại clorua).
6. Đun với xút xem có tỏa mùi amoniac không ?
Có : amoni sunfat (a).
Không : kali sunfat (b).
7. Tác dụng với AgNO
3
có kết tủa trắng không ?
Có : kali clorua (c).
II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC CH ƯƠNG TRÌNH HÓA.
1. Sự khách quan hóa.
Một số chức năng dạy đ ược giao cho chương trình dạy đảm nhiệm,
không có sự thực hiện trực tiếp bởi một giáo vi ên dựa vào ý định chủ quan.
2.Sự điều khiển.
Quá trình lĩnh hội của từng học sinh sẽ diễn ra đúng theo algorit dạy, ghi
trong chương trình dạy và doct dạy điều khiển.
3.Liên hệ nghịch.
Trong chương tr ình dạy, ứng với mỗi động tác c ơ bản đều có ghi lời
đánh giá ( chẳng hạn đáp số đúng hay sai ứng với một b ài tập hay câu
hỏi) ; mỗi học sinh sau khi thực hiện động tác đó có thể th ường xuyên và
tức khắc tự kiểm tra xem m ình làm đúng hay sai trước khi bước sang một
động tác tiếp theo (kết quả việc tự kiểm tra n ày gọi là mối liên hệ nghịch
bên trong).
Trái lại, trong hệ dạy cổ truyền, chỉ thỉnh thoảng giáo vi ên mới có thể
kiểm tra được một vài kết quả học tập của một số ít học sinh (li ên hệ

nghịch bên ngoài – từ trò đến thày).
4. Sự cá thể hóa việc dạy
Chương trình dạy được biên soạn sao cho phù hợp với sức học của
từng cá nhân học sinh v à cả với nhịp điệu học (nhanh, chậm) của từng
người – trong một phạm vi giới hạn. Nó cũng giúp cho học si nh rèn luyện
cách học. Việc dạy học ch ương trình hóa còn cho phép ng ười ta tận dụng
những tiến bộ của kĩ thuật hiện đại : máy ghi âm, đèn chi ếu, máy tính điện
tử và cả các loại máy dạy học …
Ngày nay khi ứng dụng tin học v ào dạy học hóa học, ng ười ta đã xây
dựng được những phần mềm dạy học, phần mềm kiểm tra kiến thức về
hóa học, tạo điều kiện thuận lợi cho việc cá thể hóa dạy học.
Trong sự dạy học cổ truyền có sự chỉ đạo của giáo vi ên, những đặc
điểm trên đây thể hiện rất yếu. Việc thi h ành những chức năng dạy, tức là
sự chỉ đạo trực tiếp quá tr ình lĩnh hội, có thể giao phó cho một ch ương
trình dạy nằm trong trí nhớ của giáo vi ên. Tuy nhiên chương tr ình dạy này
(còn gọi là chương trình dạy ‘’chủ quan’’ để phân biệt với ch ương trình dạy
‘’khách quan’’ tr ong dạy học chương trình hóa) thể hiện rất yếu những đặc
điểm như : tính xác định đối với hoạt động của học sinh, li ên hệ nghịch, cá
thể hóa sự dạy học.
Chương trình ‘’chủ quan’’ này thường dễ bị những điều kiện của ho àn
cảnh làm thay đổi đi. Nhưng chính đặc điểm này, về mặt nào đó lại là ưu
thế của sự dạy học có giáo vi ên. Căn cứ vào sự theo dõi, kiểm tra thường
xuyên tiến trình của sự dạy học, ng ười giáo viên có thể tức khắc thay đổi
chương trình nhằm làm cho nó thích nghi v ới những điều kiện khách quan.
Đồng thời trong việc dạy học cổ truyền, vai tr ò gây xúc cảm cho học sinh
không có ai làm tốt hơn chính người giáo viên.
Dù dạy học chương trình hóa có những ưu thế về một số mặt so với
dạy học cổ truyền, trong h ình thức dạy học mới mẻ v à đầy triển vọng này,
người giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo không thể phủ nhận đ ược.
Chương trình dạy và các phương tiện kĩ thuật dạy học chỉ l àm giảm nhẹ

lao động sư phạm của người giáo viên, nâng cao hiệu suất dạy học chứ
quyếtkhông thể thay thế đ ược giáo viên.
III. Chương trình dạy
1. Tính chất của chương trình dạy.
Chương trình dạy hay chương trình trong dạy học chương trình hóa có
một ý nghĩa mới khác hẳn với khái niệm cổ truyền m à ta vẫn hiểu.
‘’Chương trình bộ môn’’ ở trường phổ thông thường chỉ ghi vắn tắt nội
dung lí thuyết và thực hành của bộ môn. Các điểm ghi trong đó chỉ đ òi hỏi
một cấu trúc tương đối xác định nào đó. Nhưng dù sao ngư ời ta vẫn có thể
thực hiện chương trình đó theo nhiều cách khác nhau, truyền thụ những
khối lượng nhiều ít khác nhau v à giải thích nội dung kiến thức với chiều
sâu không đồng nhất.
Trong lúc đó, chương tr ình dạy của dạy học ch ương trình hóa phải có
những tính chất rất chặt chẽ, đó l à : tính khách quan, tính xác đ ịnh và tính
hiệu nghiệm. Những tính chất n ày làm cho chương tr ình của dạy học
chương trình hóa gần gũi nhiều với ch ương trình làm việc của máy tính
điện tử. Vì thế có thể nói rằng ch ương trình này mang ý ngh ĩa của điều
khiển học. Từ nay về sau trong phần nói về dạy học ch ương trình hóa, khi
sử dụng khái niệm ‘’ch ương trình ‘’ hay ‘’chương trình dạy’’ ta cần hiểu
theo nghĩa mới này.
a/. Tính khách quan của chương trình dạy thể hiện ở tính chất qui định
chặt chẽ, rõ ràng, tỉ mỉ chung cho mọi đối t ượng dùng chương trình, tất cả
nội dung kiến thức (khối l ượng, chiều sâu), các câu h ỏi và bài tập luyện tập
(định tính cũng như định lượng), các thao tác trí tuệ v à thực hành, tức là cả
những thao tác học tập s ơ đẳng nhất. Tất cả những điều đó sữ đ ược sắp
xếp theo một cấu trúc logic m à mọi học sinh phải tuân theo khi học theo
chương trình.
b/. Tính xác định của chương trình được đặc trưng bởi tính chất algorit
của nó. Tất cả các điều ghi trong ch ương trình đã được chia nhỏ thành
mẩu thông báo hay mẩu thao tác, sắp xếp theo một tr ình tự xác định và

mang tính chất những mệnh lệnh,những lời chỉ dẫn cho các bước học tập
của học sinh. Nếu học sinh thực hiện đúng những mệnh lệnh đó của
chương trình (tức là algorit) thì nhất định sẽ đạt tới mục đích dạy học đ ã
định trước.
c/. Tính hiệu nghiệm của chương trình toát ra một cách tự nhiên từ hai
tính chất nói trên. Nếu tuân theo đầy đủ những chỉ dẫn ghi trong ch ương
trình, bất kì học sinh nào cũng đạt tới kết quả đ ã dự liệu.