Chuyên đề Giáo viên chủ nhiệm – PGS.TS. Nguyễn Dục Quang

CHUYÊN ĐỀ
GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP
PGS.TS. Nguyễn Dục Quang
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
Mở đầu
Người giáo viên chủ nhiệm (GVCN) giữ một vị trí, vai trị và có ý
nghĩa quan trọng trong nhà trường. Ngoài việc thực hiện các nhiệm vụ
thông thường khác của một giáo viên (GV) môn học, GVCN còn phải đảm
nhận rất nhiều vai trò đa dạng và phức tạp khác như: người dạy dỗ, người
tham vấn, nhà trị liệu tâm lý, người cố vấn và người bạn đáng tin cậy của
học sinh (HS), người điều phối các lực lượng giáo dục tác động đến HS của
lớp. Hiện nay, mặc dù truyền thống tôn sư trọng đạo có mai một dần, song
người GVCN lớp vẫn là linh hồn, là người hướng dẫn, hỗ trợ mọi hoạt
động chung của HS, giám sát và khuyến khích sự tham gia của HS trong
các hoạt động của nhà trường. Thực tiễn lịch sử dựng nước và giữ nước của
dân tộc ta đã chứng minh ở bất cứ giai đoạn lịch sử nào dù là khi đất nước
thái bình hay lúc chiến tranh binh đao loạn lạc thì người thầy vẫn ln giữ
được vị trí xứng đáng trong xã hội. Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh ln
quan tâm đến sự nghiệp giáo dục, xây dựng đội ngũ nhà giáo vừa đảm bảo
phẩm chất đạo đức vừa giỏi về năng lực chun mơn nghiệp vụ. Họ chính
là những hạt nhân tiêu biểu góp phần vào sự phát triển của nền giáo dục
Việt Nam. Họ đã khẳng định vị trí, vai trị của mình trong xã hội với tư
cách là những người ươm mầm xanh cho đất nước.
Mục tiêu
- Hiểu được vị trí, vai trị, chức năng của người GVCN lớp;
- Hiểu và thực hành tốt các kĩ năng công tác chủ nhiệm lớp;
- Biết trao đổi với đồng nghiệp để nhận thức rõ hơn về GVCN lớp.

1

Nội dung
1. Quan niệm về vị trí, vai trị của ngi giỏo viờn
1.1. Triết lý ph-ơng Đông về vị trí, vai trò của ng-ời thầy giáo núi
chung, ngi GVCN lp núi riờng
Do ph-ơng thức sản xuất và tiến trình lịch sử phát triển xà hội của
ph-ơng Tây và ph-ơng Đông khác nhau nên ngay từ thời cổ đại d-ới chế độ
chiếm hữu nô lệ hoặc trong xà hội phong kiến cũng đà sản sinh ra tầng lớp
học giả khác nhau.
ở ph-ơng Tây, đà sản sinh tầng lớp trí giả, nghĩa là hầu hết trong số
họ những vấn đề đ-a ra bµn ln, nhËn thøc lµ vỊ thÕ giíi quan, tøc là
nghiên cứu khám phá bản chất thế giới là gì? Chẳng hạn Đêmôcrit (460 770TCN) cho rằng: Thế giới là nguyên tử và chân không. Nguyên tử là hạt
vật chất rất nhỏ, không thể phân chia đ-ợc và không biến đổi, tồn tại mÃi.
Hoặc Aritxtôt (384 - 322TCN) cũng khẳng định: Thế giới dựa trên thế giới
vô định l vật chất đầu tiên, Pitago (580 - 500TCN) đi sâu vào nghiên cứu
Toán học, Thiên văn học và rút ra những định lý hình học tam giác vuông
mà ngày nay học sinh phổ thông trên toàn thế giới đang học tập.
Nh-ng ph-ơng thức sản xuất ph-ơng Đông (Châu á) trong thời kỳ
lịch sử đó hoặc sau đó đà sản sinh ra lớp học giả đ-ợc coi là hiền nhân nhKhổng Tử (551 - 479 TCN) đ-ợc suy tôn l Vn thế sư biểu v cc môn
đệ xuất sắc nh- Mạnh Tử (372 - 289 TCN), Tuân Tử (289 - 228 TCN)...
đ-ợc coi là những vị thủy tổ của Nho giáo đà có ảnh h-ởng rất lớn đến văn
hóa, giáo dục Việt Nam trên một chặng đ-ờng dài của gần hai thiên niên
kỷ. Bởi vì sau khi thực dân Pháp đà ổn định sự đô hộ n-ớc ta mới bÃi bỏ hẳn
việc học, thi chữ Hán các tài liệu Tứ Th- Ngũ Kinh, Bách gia ch- tử vào
năm 1916 ở Nam Kỳ và năm 1919 ở Bắc Kỳ, thay vào đó là chữ Quốc ngữ
và tiếng Pháp.

2


Cha ông ta với nhiều thế hệ đà tiếp thu một phần triết lý trong các

tr-ớc tác của bậc hiền nhân Nho gia đem ra bàn luận, nhận thức hầu hết
thuộc về nhân sinh quan, đó là các mối quan hệ giữa con ng-ời với con
ng-ời: Giữa vua - tôi, thầy - trò, cha - con, vợ - chồng, anh - em, bè - bạn ...
nhằm xây dựng chính kỷ từ trong gia đình cho đến ngoài xà hội tạo nên
luận thuyết qun lý: Tu thần, tề gia, trị quốc, bình thiên h, lấy Nhân trị,
Đức trị, Chữ Tín lm gốc. Trong cc mối quan hệ nhân sinh đó, thì vai
trò, trách nhiệm của ng-ời thầy đ-ợc đặt vào một vị trí vô cùng cao quý
trong hệ thống thứ bậc Quân, Sư, Phụ theo quan niệm: Cha mẹ có công
sinh thành ra con cái, nh-ng có thành đạt làm cho cha mẹ hiển vinh hay
không Dương danh gia, hiển phụ mẫu thì nhờ công lao lớn của ông thầy.
Bất cứ đứa trẻ nào đ-ợc sinh ra để trở thành công dân biết đạo lý ứng
xử từ trong gia đình và ngoài xà hội các bậc cha mẹ đều lo lắng, dựa vào
ông thầy cho chúng Học năm ba chữ để thnh người. Bởi vì nếu không
đ-ợc giáo dục thì không biết đạo lý luân th-ờng (Nhân bất học bất tri đạo)
sẽ trở thành những kẻ ngu tối, lỗ mÃng, bất hiếu, bất mục với gia đình tr-ớc,
làng n-ớc sau. Nh- vậy, ông thầy không những đ-ợc xà hội tin t-ởng về
mặt kiến thức văn hóa mà còn đ-ợc tôn trọng về phẩm chất đạo đức. Bởi vì
họ là những ng-ời gìn giữ những di huấn thiêng liêng của các bậc tiền bối
đà đấu tranh cho chân lý hạnh phúc.
Cha ông ta đ cnh bo Người có ti không có đức m¯ tham gia v¯o
viƯc chÝnh sù th× sinh ra nhịng nhiễu thiên hạ. Ng-ời có tài có cả đức mà
tham gia vo việc chính sự thì lm lợi cho thiên h. Vì vậy m người thầy
gio luôn luôn phi nhắc nhở học trò Sĩ tử đi học trước hết phi trau dồi
đạo đức, sau rồi phát làm văn ch-ơng, giỏi thì giúp đời cứu dân, không giỏi
thì sửa mình sửa tục.
Triết lý ph-ơng Đông rất coi trọng vai trò, vị trí và đạo đức của ông
thầy Đương nhân bất nhượng ư sư. Họ đ có những đóng góp to lớn gi²o
dơc thÕ hƯ trỴ “th¯nh ng­êi” con hiÕu th°o, ng­êi công dân chân chính yêu

3

quê hương đất nước, cho nên đối với mọi dân tộc Có thầy có ph-ơng pháp
đó là vốn quý của ng-ời ta, không có thầy không có ph-ơng pháp là cái vạ
của người ta.
1.2. Theo Ch tch H Chớ Minh, người GV là người đảm nhiệm
chính trong cơng tác giáo dục. Khi họ hồn thành tốt nhiệm vụ chính là họ
đã khẳng định vị trí, vai trị của mình trong xã hội. Chủ tịch Hồ Chí Minh
ln xác định văn hóa - giáo dục là một mặt trận, một mặt trận khơng tiếng
súng nhưng lại ẩn chứa mn vàn khó khăn. Các thầy cơ giáo chính là
những chiến sĩ trên mặt trận đầy khó khăn ấy. Người cho rằng trong công
tác giáo dục "GV không phải là gõ đầu trẻ để kiếm cơm, mà là phụ trách
đào tạo những công dân tốt, những cán bộ tốt cho dân tộc". Như vậy,
Người đã phân biệt rõ ràng việc giáo dục chân chính với việc lợi dụng giáo
dục để làm lợi về kinh tế. Nhận định này của Người đòi hỏi người GV phải
có trách nhiệm cao hơn đối với HS của mình. Bởi vì nhà trường khơng chỉ
là nơi dạy chữ mà còn là nơi đào tạo ra lớp người mới kế thừa sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Hồ Chí Minh đánh giá cao vai trị của đội ngũ GV, coi GV là yếu tố
cơ bản của hệ thống giáo dục. Vì thế, theo Người vấn đề then chốt quyết
định chất lượng giáo dục là ở đội ngũ GV nói chung, trong đó có người
GVCN lớp nói riêng. Bởi vì giáo dục là sự tổng hịa của nhiều yếu tố mục
tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục... cơ sở vật chất, người học, người
dạy. Các yếu tố này gắn bó mật thiết, thống nhất với nhau, trong đó người
GV đóng vai trị là nhân tố quyết định để các yếu tố trên vận hành một cách
hợp lý, đúng quy luật. Hồ Chí Minh khẳng định: "Khơng có thầy giáo thì
khơng có giáo dục", "học trị tốt hay xấu là do thầy tốt hay xấu". Từ quan
đó của mình, Người đánh giá cao vai trị của người thầy trong cơng cuộc
kiến thiết nước nhà. Hồ Chí Minh nói: "Nếu khơng có thầy giáo dạy dỗ con
em nhân dân thì làm sao mà xây dựng chủ nghĩa xã hội được".

4


Trong các cuộc kháng chiến của dân tộc, người GV đã đóng góp
cơng sức của mình cho cách mạng. Đánh giá cơng lao của người thầy trong
phong trào bình dân học vụ, Hồ Chí Minh khẳng định: "Anh chị em chịu
cực khổ, khó nhọc, hi sinh, phấn đấu để mở mang tri thức phổ thông cho
đồng bào, để xây đắp nền văn hóa sơ bộ cho dân tộc. Một phần tương lai
của dân tộc nằm trong sự cố gắng của anh chi.... Đồng bào ta ai cũng biết
đọc, biết viết, cái vinh dự đó thì tượng đồng bia đá nào cũng không bằng".
Trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước, Chủ tịch Hồ Chí Minh
xác định nhiệm vụ của người GV là "dù khó khăn đến mấy cũng phải tiếp
tục thi đua dạy tốt, học tốt, phải phấn đấu nâng cao chất lượng văn hóa và
chun mơn... trong thời gian không xa đạt đến đỉnh cao của khoa học và kĩ
thuật". Vai trò của người GV còn được thể hiện ở việc xây dựng nội dung,
chương trình đào tạo cho phù hợp để thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu giáo
dục. Trong tư tưởng Hồ Chí Minh thì vai trị và nhiệm vụ của người GV
gắn liền với nhiệm vụ chính trị, đường lối phát triển giáo dục để từ đó đào
tạo ra những con người đáp ứng yêu cầu cách mạng trong từng giai đoạn.
Người GV trong tư tưởng Hồ Chí Minh ln mang một sứ mệnh
vinh quang và cao cả là gieo mầm xanh cho đất nước. Chính Người đã từng
nói: "Người thầy giáo tốt xứng đáng là người vẻ vang nhất. Dù tên tuổi
không được đăng trên báo, không được thưởng huân chương, song những
người thầy giáo tốt là những người anh hùng vơ danh". Câu nói của Người
đã tạo ra động lực để các thế hệ GV nhận thức đúng và thường xuyên phát
huy vai trò, trách nhiệm, có tấm lịng u q nghề trồng người vinh quang
của mình.
Trên thực tế, kể từ sau khi Đảng ta thực hiện công cuộc đổi mới đất
nước, giáo dục Việt Nam đã có những bước tiến quan trọng, vị trí của

người thầy tiếp tục được đề cao. Thực hiện lời dạy của Người trong những
năm qua Đảng và nhà nước ta luôn coi việc xây dựng đội ngũ GV đảm bảo

5


về số lượng lẫn chất lượng là một công việc mang tính cấp thiết, đặc biệt là
khi Đảng ta xác định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu thì vấn đề
nâng cao vị trí, vai trị và chất lượng GV càng trở nên cần thiết hơn bao giờ
hết.
Đội ngũ GV chính là lực lượng nịng cốt, có vai trò quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu giáo dục, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Góp phần quan trọng vào sự nghiệp phát triển kinh tế - xã
hội, giữ vững an ninh quốc phòng và tạo điều kiện để nước ta tham gia sâu
rộng vào các vấn đề quốc tế.
Lâu nay nghề dạy học vẫn luôn được tôn vinh là nghề cao quý trong
những nghề cao q, ln nhận được sự kính trọng của xã hội vì nhiệm vụ
đào tạo con người, giáo dục nhân cách tồn diện của người trí thức xã hội
chủ nghĩa. Nhưng thực tế hiện nay vị thế của người GV khơng cịn được
như trước. Người thầy với cơng cụ lao động là nhân cách, phẩm chất đạo
đức trong sáng, trí tuệ phong phú ln mong muốn truyền đạt cho HS
những gì mình có, song thật khó khăn để thực hiện được điều đó khi mà thu
nhập của GV, mặc dù có tăng lên so với trước đây, chưa tương xứng với
những gì họ bỏ ra, chưa theo kịp với tốc độ phát triển chóng mặt của nền
kinh tế, với sự leo thang giá cả các mặt hàng thiết yếu. Người GV phải làm
việc hết sức vất vả, phải làm thêm mới duy trì mức sống gọi là tạm đủ cho
bản thân và gia đình. Vì thế mà lịng u nghề của họ cũng giảm xuống, họ
khơng muốn tìm tịi sáng tạo trong giáo dục, không muốn bồi dưỡng về
kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, một bộ phận GV chuyển sang lĩnh vực
khác dẫn đến chất lượng giáo dục giảm sút.

Vận dụng quan điểm của Hồ Chí Minh về vai trị người GV, chủ
trương của Người khơng phải là tầm chương trích cú, bám giữ từng câu,
từng chữ vì như thế sẽ rơi vào chủ quan, rập khuôn, giáo điều. Nâng cao vị

6


thế, vai trò của người GV phải được đặt trong bối cảnh cụ thể và phải luôn
đảm bảo sự song hành của hai yếu tố kế thừa và phát triển.
2. Những chức năng của người GVCN lớp
Sự nghiệp đổi mới đất nước và đổi mới giáo dục đang đặt ra những
yêu cầu ngày càng cao đối với sự hình thành và phát triển những phẩm chất
tốt đẹp của người GV Việt Nam nói chung, trong đó có đội ngũ GVCN lớp.
Người GV hôm nay phải thấm nhuần những giá trị đạo đức truyền thống
tốt đẹp của dân tộc, không ngừng tu dưỡng bản thân theo tư tưởng và tấm
gương Bác Hồ. Hiện nay chúng ta đang bước vào quá trình giao lưu hội
nhập quốc tế rộng rãi, việc tăng cường hợp tác về giáo dục và đào tạo, tiếp
cận với những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới là vấn đề cần thiết. Do
vậy, vấn đề nâng cao vị trí, vai trị phẩm chất đạo đức, trình độ chun môn
nghiệp vụ của người GV theo tư tưởng và tấm gương Bác Hồ là vấn đề
thực tế cần làm ngay nhằm giúp GV tự khẳng định mình đồng thời góp
phần đắc lực vào sự nghiệp xây dựng và phát triển t nc.
2.1. GVCN lp là ng-ời tháo gỡ những xung đột trong các nhóm HS
Thực tế cho thấy, nguyên nhân của nhiều vụ bạo lực học đ-ờng gần
đây có khi chỉ bắt nguồn từ những lý do rất đơn giản của tuổi học trò
(không thích bạn trai ở các lớp khác chơi thân với bạn gái của lớp mình; sở
thích của ng-ời khác không giống với sở thích của mình; bạn chơi trội hơn
mình; đ-ợc thua vì một lời thách đố...).
Vì thế, GVCN lp cần phi tho gỡ kịp thời những xung đột đó,
đừng để chúng trở thành những cuộc ẩu đả của HS ngay trong tr-ờng hoặc

trên đ-ờng đi học về... Nh-ng để làm đ-ợc điều đó, đòi hỏi GVCN lp phải
nắm bắt đ-ợc diễn biến dẫn đến những xung đột này. Thông th-ờng, đối với
những xung đột giữa các nhóm HS với nhau, các em đều có quá trình
chuẩn bị. Bng sự quan st v bng trực gic của mình, GVCN lp có thể
phát hiện ra ngay sự bất th-ờng trong thái độ, hành vi của các em ®Ó cã
7


biện pháp ngăn chặn kịp thời. GVCN lp không cần làm việc với cả nhóm
m chỉ cần gặp em giữ vai trò đầu têu của nhóm để nắm lý do ny sinh
mâu thuẫn, từ đó có biện php tho gỡ xung đột hợp lý v hiệu qu.
Còn trong trường hợp xung đột có yếu tố bên ngoi thì GVCN lp
cần phải phối hợp với các GVCN lp khác, có khi cả với chính quyền địa
ph-ơng để tháo gỡ.
2.2. GVCN lp là ng-ời định h-ớng d- luận cho tập thể HS
Giáo dơc trong tËp thĨ vµ b»ng tËp thĨ lµ mét nguyên tắc giáo dục
quan trọng mà ng-ời khởi x-ớng là nhà giáo dục nổi tiếng A.X. Macarencô.
Đây là nguyên tắc giáo dục xem tập thể vừa là môi tr-ờng giáo dục, vừa là
ph-ơng tiện giáo dục.
Khi tập thể đà phát triển đến một giai đoạn nhất định thì d- luận tập
thể sẽ đ-ợc hình thành. Trong một tập thể HS, d- ln tËp thĨ cã mét søc
m¹nh to lín, cã tác dụng đánh giá và điều chỉnh hành vi của HS. D- luận
tập thể đánh giá và điều chỉnh hành vi của HS theo cả hai h-ớng: đúng đắn
hoặc sai lầm, tuỳ thuộc vào sự lành mạnh hay không lành mạnh của d- luận
tập thể.
Do đó, GVCN lp phải là ng-ời định h-ớng d- luận, để trong tập thể
luôn luôn tồn tại d- luận lành mạnh. Đó là d- luận cổ vũ cho những tấm
g-ơng học tập, rèn luyện tốt; cổ vũ cho những giá trị phù hợp với những giá
trị cơ bản của toàn xà hội; phê phán thái độ vô trách nhiệm đối với học tập,
đối với tập thể của một số HS...

Cùng với việc định h-ớng d- luận tập thể, GVCN lớp còn phải biết sử
dụng d- luận tập thể lành mạnh nh- một ph-ơng tiện giáo dục quan trọng
để tác động một cách có hiệu quả đến tập thể HS và từng HS. Đây chính là
ph-ơng pháp tác động song song do A.X. Macarencô đề xuất: một HS vừa
chịu tác động gián tiếp của nhà giáo dục, vừa chịu tác động trực tiếp của tập
thể HS.

8


Tuy nhiên để có d- luận tập thể lành mạnh, định h-ớng cho nhận
thức và hành vi của HS, đòi hỏi GVCN lớp phải dày công xây dựng mà việc
làm đầu tiên là lựa chọn đ-ợc những HS tích cực làm chỗ dựa cho mình.
Ngoài ra, còn phải hình thành đ-ợc những truyền thống tốt đẹp của lớp học,
những giá trị mà cả tập thể trân trọng, nâng niu...
2.3. GVCN lớp là ng-ời t- vấn tâm lý cho HS
HS nói chung luôn mong muốn GVCN lớp của mình l người tâm
lý đối với HS, biết cm nhận, chia sẻ với mọi nổi buồn vui, chợt đến, chợt
đi của lứa tuổi học trò. Nh-ng không phải GVCN lớp nào cũng đ-ợc HS
đnh gi l tâm lý đối với HS. Không ít GVCN lớp đ bị cc em tẩy
chay bng một thi ®é bÊt hỵp t²c, thËm chÝ chèng ®èi víi lý do: thầy, cô
chàng tâm lý tí no.
Do đó, GVCN lớp phải nắm vững đặc điểm tâm lý của HS, phải biết
ứng xử tinh tế tr-ớc những thái độ, hành vi của HS.
V.A. Xukhômlinski, nhà giáo dục Xô Viết (tr-ớc đây) đà từng nói
rằng, mỗi HS là một thế giới tâm hồn. Để trở thành ng-ời GV tốt, bạn hÃy
tự tìm ra những chiếc chìa khóa thần kỳ để mở rộng những cánh cửa, đi vào
thế giới tâm hồn của các em.
Hiểu biết đặc điểm tâm lý của HS còn giúp GVCN lp nắm bắt đ-ợc
những biến động trong đời sống tâm lý của các em, từ đó có những t- vấn

kịp thời cho các em.
Thực tế cho thấy, có nhiều HS nhờ đ-ợc GVCN lớp t- vấn tâm lý kịp
thời m đ vượt qua được những khủng khong, những sang chấn tâm
lý nhất thời của lứa tuổi, lấy li được tinh thần v nghị lực cho bn thân.
Có rất nhiều ph-ơng diện, khía cạnh mà HS cần đ-ợc GVCN lớp tvấn, đó l: những vấn đề tế nhị của lứa tuổi ( liên quan đến giới tính; sự
xuất hiện ranh giới mơ hồ giữa tình bạn và tình yêu; sự buồn bực vô cớ...);
những khúc mắc từ bố mẹ, gia đình; sự đối xử không công bằng của các GV
9


bộ môn...Tuy nhiên, phần lớn ph-ơng diện, khía cạnh HS cần t- vấn nằm ở
những vấn đề tế nhị của løa ti.
Khi t- vÊn cho HS, GVCN líp ph¶i xt phát từ sự cảm thông, chia
sẻ đối với cc em. Mọi sự lên lớp, thuyết gio khô khan, nặng nề đều
đưa li hiệu qu không cao. Ngược li, còn to ra bức ro tâm lý ngăn
cách GVCN lớp và HS.
2.4. GVCN lớp là ng-ời định h-ớng giá trị cho HS
Định h-ớng giá trị là h-ớng dẫn, khuyến khích hình thành nhận thức
của HS đối với những mục tiêu cơ bản của giáo dục ẩn chứa những giá trị
vật chất và tinh thần cần đạt tới. Định h-ớng giá trị đ-ợc hình thành trong
nhân cách HS có tác dụng chi phối mạnh mẽ quá trình học tập, rèn luyện
với kì vọng chiếm lĩnh đ-ợc các giá trị ấy và khi đó nó trở thành động cơ và
mục đích của hoạt động học tập.
Với xu thế hội nhập và với tác động của nền kinh tế thị tr-ờng, thang
giá trị và hệ thống giá trị của con ng-ời Việt Nam nói chung, của HS núi
riờng cũng có những biến đổi nhất định. Cùng với các giá trị đạo đức nhân
văn truyền thống, còn có các giá trị đạo đức nhân văn, văn hóa quốc tế. Bên
cnh đó li còn có những phn gi trị khc nữa nhưng li được một bộ
phận thanh, thiếu niên tôn thờ. Những phn gi trị ny chủ yếu liên quan
đến lối sống, sự hưởng thụ thc lon lm xói mòn cc gi trị đo đức

nhân văn truyền thống. Không ít HS tôn thờ những mẫu hình lý tưởng
không đúng đắn.
Hơn ai hết, GVCN lớp phải là ng-ời định h-ớng giá trị đạo đức nhân
văn, văn hóa cho HS. Bằng sự tác động th-ờng xuyên và mối quan hệ thân
thiện, gần gũi, GVCN lớp xác lập và điều chỉnh những định h-ớng giá trị
của HS sao cho phù hợp với những định h-ớng giá trị cơ bản của toàn xÃ
hội, khắc phục đ-ợc những xung đột tâm lý trong bản thân HS.

10


Điều quan trọng ở đây, là GVCN lớp phải sống theo những giá trị mà
mình định h-ớng cho HS. Mọi khập khểnh giữa lời nói và việc làm của
GVCN lớp đều ảnh h-ởng bất lợi đến việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ
của chính họ.
2.5. GVCN lớp phải là ng-ời quan tâm toàn diện đến mọi hoạt động
của HS
Đây là một nhiệm vụ khá nặng nề đối với ng-ời GVCN lớp. Nh-ng
nếu không làm tốt nhiệm vụ này thì hiệu quả công tác của GVCN lớp
không thể cao đ-ợc, nhất là trong thời buổi mà HS phải đứng tr-ớc rất
nhiều sự cám dỗ nh- hiện nay.
Tr-ớc hết, GVCN lớp phải quản lý đ-ợc thời gian biểu của HS;
th-ờng xuyên kiểm tra những HS có dấu hiệu lơi là trong học tập và rèn
luyện. Tiếp đến, GVCN lớp phải nắm đ-ợc c¸c nhãm tù ph¸t trong líp cịng
nh- mèi quan hƯ của các nhóm với nhau và mối quan hệ với các nhóm khác
ngoài lớp, ngoài tr-ờng. Ngoài ra, GVCN lớp còn phải duy trì mối liên hệ
th-ờng xuyên với gia đình HS để nắm tình hình các em ở nhà. Và quan
trọng hơn là hình thành đ-ợc cơ chế phối hợp các lực l-ợng giáo dục hỗ trợ
cho công tác chủ nhiệm lớp của mình.
3. Những năng lực cần có cđa ng-êi GVCN líp hiƯn nay

GVCN líp lµ ng-êi thay mặt nhà tr-ờng quản lí, giáo dục tập thể HS
một lớp do nhà tr-ờng phân công. Họ vừa là nhà giáo dục vừa là nhà quản
lí, tổ chức, nhà t- vấn cho tập thể và cá nhân HS. GVCN lớp là ng-ời chịu
trách nhiệm chính và trực tiếp kết quả học tập và rèn luyện của HS lớp mình
phụ trách. Họ là ng-ời có ảnh h-ởng to lớn đến sự phát triển nhân cách HS.
Để có thể hoàn thành đ-ợc nhiệm vụ và thực hiện tốt vai trò to lớn
của mình, ng-ời GVCN lớp cần phải có những năng lực nghề nghiệp cơ
bản. Do sự phát triển của xà hội, đặc biệt là sự hình thành xà hội thông tin
và nền kinh tế tri thức đà làm thay đổi căn bản các đặc tính văn hóa giáo
11


dục đà hình thành qua nhiều thế kỉ. Sự thay đổi này buộc ng-ời GVCN lớp
phải hình thành những năng lực mới để đáp ứng với yêu cầu thực tiễn và
yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp. Cùng với những yêu cầu về phẩm chất
chính trị, đạo đức, lối sống đối với ng-ời GVCN lớp là những năng lực nói
chung và năng lực nghề nghiệp. Ng-ời GVCN lớp ngày nay cần phải có
những năng lực và kĩ năng công tác chủ nhiệm lớp cơ bản sau:
3.1. Có hiểu biết sâu sắc về đặc điểm tâm, sinh lí HS và lí luận giáo
dục HS. Cụ thể là, ng-ời GVCN lớp phải hiểu rõ đặc điểm chung về tâm,
sinh lí lứa tuổi HS lớp mình chủ nhiệm, đồng thời hiểu rõ đặc điểm riêng
của từng cá nhân HS để áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục phù hợp.
GVCN lớp phải nắm vững và quán triệt nguyên tắc tiếp cận tích cực đối với
từngHS, khơi dậy lòng tự trọng của HS để họ tự hoàn thiện bản thân,
khuyến khích kỉ luật tự giác và ý thức tự giáo dục... GVCN lớp cần phải
nắm vững quy chế, điều lệ nhà tr-ờng, nắm vững mục tiêu giáo dục của nh
tr-ờng, đặc điểm lớp học mình phụ trách, nắm vững kế hoạch, ch-ơng trình
hoạt động của nhà tr-ờng...
3.2. Có năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục, đó là khả năng xây
dựng kế hoạch hoạt động giáo dục nh- hoạt động giáo dục ngoài giờ, sinh

hoạt tập thể, văn hóa văn nghệ, tham quan du lịch... và tổ chức thực hiện có
hiệu quả các hoạt động đó với sự hợp tác tham gia tích cực của tất cả HS.
Thông qua các hoạt động để tiến hành giáo dục toàn diện cho HS (đức, trí,
thể, mĩ...). Ng-ời GVCN lớp phải có khả năng tập hợp tất cả HS tham gia
vào các hoạt động tập thể, biết tổ chức đánh giá, rút kinh nghiệm sau khi tổ
chức một hoạt động giáo dục để có thể làm lần sau tốt hơn lần tr-ớc.
3.3. Có kĩ năng giải quyết các tình huống s- phạm diễn ra trong thực
tiễn giáo dục. Ng-ời GVCN lớp phải nhận dạng đ-ợc các tình huống, từ đó
thu thập và xử lí các thông tin có liên quan để giải quyết vấn đề một cách
chính xác. Để giải quyết tình huống s- phạm, ng-ời GVCN lớp phải có khả
năng dự kiến các ph-ơng án có thể và lựa chọn ph-ơng án tối -u nhất trên

12


cơ sở biết vận dụng những tri thức tâm lí học, giáo dục học trong điều kiện
hoàn cảnh cụ thể. GVCN lớp phải có khả năng phối hợp các lực l-ợng giáo
dục tham gia giải quyết các tình huống s- phạm trên cơ sở khích lệ ý thức
tự giác của HS, linh hoạt xử lí các vấn đề nảy sinh trong quá trình giải
quyết. Biết tổ chức rút kinh nghiệm về các quyết định đà lựa chọn và quá
trình thực hiện giải quyết vấn đề.
3.4. Có kĩ năng giáo dục HS cá biệt, những HS có hành vi tiêu cực.
GVCN lớp phải có khả năng tiếp cận cá nhân dựa trên đặc điểm lứa tuổi và
đặc điểm riêng của cá nhân HS. Từ đó xác định nguyên nhân của những
hành vi tiêu cực của HS cú biện pháp giáo dục phù hợp. GVCN lớp phải
có khả năng cảm hóa ®Ĩ gióp HS thay ®ỉi nh÷ng suy nghÜ, niỊm tin sai lệch
dẫn đến hành vi tiêu cực. Biết cách khơi dậy lòng tự trọng của HS để các
em cố gắng tự tu d-ỡng hoàn thiện bản thân. Biết kết hợp với d- luận tập
thể lành mạnh để điều chỉnh những hành vi tiêu cực của HS trong lớp. Có
khả năng làm cho tất cả HS trong lớp ứng xử thân thiện và tôn trọng lẫn

nhau, nhất là đối với những HS cá biệt của lớp. GVCN lớp phải có kĩ năng
phối hợp với các GV khác, với gia đình HS, ... để giúp đỡ HS thay đổi thái
độ và hành vi sao cho phï hỵp víi chn mùc x· héi. Có khả năng tiên
l-ợng và đánh giá hiệu quả của các tác động giáo dục đối với HS.
3.5. Có kĩ năng đánh giá kết quả rèn luyện, tu d-ỡng của HS. Trên cơ
sở thu thập các thông tin, các bằng chứng từ các nguồn khác nhau nh- bản
thân HS, tập thể HS, GV khác, cha mẹ HS, Đoàn thanh niên và các lực
l-ợng giáo dục có liên quan để tổ chức đánh giá toàn diện kết quả giáo dục
của từng HS, của tổ và lớp HS mình chủ nhiệm. Biết cách thông báo kết quả
đánh giá cho HS, CMHS với nhà tr-ờng và những ng-ời có trách nhiệm
khác.
GVCN lớp phải biết cách sử dụng các kết quả đánh giá để h-ớng dẫn
HS tự điều chỉnh nhận thức, thái độ và hành vi của mình và bản thân GV
biết cách điều chỉnh nội dung, ph-ơng pháp giáo dục HS, điều chỉnh c¸ch

13


phối hợp với các lực l-ợng giáo dục. Ngoài ra, GVCN lớp cần biết cách l-u
giữ các kết quả đánh giá để lập hồ sơ theo dõi từng cá nhân và tập thể HS.
3.6. GVCN lớp phải có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin vào
quản lí HS. Cụ thể là họ phải biết cách sử dụng một số phần mềm tin học
thông dụng để quản lí hồ sơ, lí lịch HS, quản lí điểm và quá trình học tËp, tu
d-ìng cđa HS. NhÊt lµ cã thĨ sư dơng tin học để tính điểm trung bình, xếp
loại, xét kết quả học tập và đạo đức... Hơn nữa GVCN lớp phải biết cách
tìm kiếm thông tin trên mạng để nâng cao năng lực giáo dục, năng lực quản
lí và giảng dạy của bản thân.
3.7. Năng lực phối hợp các lực l-ợng trong công tác giáo dục HS. Đó
là khả năng lập kế hoạch phối hợp giáo dục với cha mẹ HS, với tổ chức
Đoàn, Hội HS sinh viên, GV bộ môn, các lực l-ợng trong và ngoài nhà

tr-ờng để tạo ra một môi tr-ờng giáo dục thống nhất, lành mạnh. Tổ chức
thực hiện tốt kế hoạch phối hợp các lực l-ợng trong giáo dục HS. Biết cách
tổ chức đánh giá, rót kinh nghiƯm trong viƯc thùc hiƯn kÕ ho¹ch phèi hợp
giáo dục. Các hoạt động phối hợp nh-: tổ chức họp hội cha mẹ HS, phối
hợp với tổ chức Đoàn, Hội HS sinh viên để tổ chức các hoạt động phong
trào, tổ chức đánh giá HS...
3.8. Hiểu biết đ-ợc đặc thù và chức năng của từng môi tr-ờng và lực
l-ợng giáo dục. Cụ thể là GVCN lớp phải nhận thức đ-ợc vị trí, vai trò của
gia đình, bạn bè, thầy cô giáo, cộng đồng địa ph-ơng, các tổ chức xà hội, cơ
quan cha mẹ HS công tác, các tổ chức HS, các ph-ơng tiện thông tin đại
chúng... Biết cách thu thập thông tin và phân tích ảnh h-ởng của các môi
tr-ờng, các lực l-ợng đến sự phát triển của HS.
3.9. Xây dựng và quản lí hồ sơ chủ nhiệm lớp để theo dõi sự phát
triển của cá nhân và tập thể lớp. Nắm đ-ợc đặc điểm, chức năng, yêu cầu
của từng loại hồ sơ quản lí HS, biết cách cập nhật và quản lí các thông tin
này.

14


3.10. Xây dựng tập thể HS vững mạnh. Đó là khả năng xây dựng bộ
máy tự quản g-ơng mẫu, xây dựng d- luận tập thể lành mạnh, xây dựng
viễn cảnh tập thể. Biết thiết lập và duy trì không khí t«n träng, hiĨu biÕt lÉn
nhau trong líp. BiÕt khun khÝch HS nâng cao trách nhiệm với bản thân và
tập thể, tinh thần tự giác và chịu trách nhiệm lẫn nhau, giúp nhau cùng tiến
bộ... Biết phát huy sức mạnh của từng cá nhân HS để xây dựng tập thể.
3.11. GVCN lớp phải có năng lực giao tiếp với các đối t-ợng một
cách phù hợp nh- có thái độ khiêm tốn, lịch sự, tôn trọng đối t-ợng, biết
lắng nghe, đồng cảm và chia sẻ, biết cách phản đối những ý kiến không phù
hợp, có khả năng thuyết phục đối ph-ơng... Đối với HS phải cởi mở, thân

thiện, tạo đ-ợc bầu không khí giao tiếp thoải mái, tin t-ởng. Sử dụng ngôn
ngữ trong giao tiếp giản dị, dễ hiểu, trong sáng, súc tích, phát âm chuẩn, âm
l-ợng, cử chỉ, nét mặt, điệu bộ, t- thế, tác phong phù hợp. Biết cách khơi
gợi cho HS bày tỏ tâm t- của mình, làm cho HS tự tin trong giao tiếp...
Tóm lại, trên đây là một số năng lực và kĩ năng cơ bản dựa trên
chuẩn nghề nghiệp và nhiệm vụ của ng-ời GVCN lớp. Năng lực của ng-ời
GVCN lớp không chỉ đ-ợc hình thành trong quá trình đào tạo ở tr-ờng sphạm mà quan trọng hơn là chúng đ-ợc tôi luyện trong thực tiễn giáo dục
và thực hành nghề. Những GV tâm huyết với nghề nghiệp, có tinh thần
trách nhiệm mới có thể tự học tập, nghiên cứu để phát triển năng lực nghề
nghiệp của mình trong đó có năng lực làm công tác chủ nhiệm lớp.
4. Tình huống s- phạm
ứng xử s- phạm là một biểu hiện của hoạt động giao tiếp nhằm giải
quyết những tình huống s- phạm xuất hiện thực hiện trong quá trình giáo
dục. Điều đó có nghĩa là hiện t-ợng ứng xử s- phạm th-ờng chỉ tồn tại
trong các tình huống s- phạm (THSP).
THSP đ-ợc hiểu là những hiện t-ợng nảy sinh trong quá trình dạy
học và giáo dục chứa đựng trong nó những mâu thuẫn, có vấn đề cần đ-ợc
15


gi¶i qut. Nh- vËy THSP chØ xt hiƯn khi cã một nội dung, một nhiệm vụ
nào đó trong quá trình giáo dục cần đ-ợc giải quyết hoặc tháo gỡ. THSP là
một dạng đặc biệt của mối quan hệ giao tiếp giữa ng-ời giáo dục và ng-ời
đ-ợc giáo dục. Trong đó, để giải quyết tình huống, nhà giáo dục phải cần
đến tri thøc míi, c¸ch thøc míi ch-a hỊ biÕt tr-íc đó, còn ở đối t-ợng giáo
dục là nhu cầu cần nhận thức hoặc hành động trong tình huống t-ơng ứng.
Kết quả việc giải quyết những THSP là sự thoả mÃn (hoặc ch-a thoả mÃn
đ-ợc) những mâu thuẫn đà nảy sinh do vấn đề giáo dục đặt ra, đồng thời
cùng với nó là sự gia tăng những tri thức mới, những ph-ơng thức hành
động mới với chủ thể giáo dục và đối t-ợng giáo dục.

Có thể nói, mỗi THSP là một bài toán trong sự hình thành nhân cách
cho đối t-ợng giáo dục. Nội dung của mỗi "bài toán" này là rất khác nhau,
không có cách giải chung, cho dù khoa học s- phạm đà đề xuất một hệ
thống các nguyên tắc và ph-ơng pháp giáo dục nhằm định h-ớng công tác
giáo dục. Điều cần thiết cho mỗi chủ thể giáo dục là thấm nhuần những
nguyên tắc, ph-ơng pháp đó và khi đ-a vào thực tiễn giáo dục thông qua
các tình huống s- phạm cụ thể, cần hết sức linh hoạt, mềm dẻo, có sự phán
đoán về khả năng diễn biến và kết quả do việc xử lý tình huống mang lại.
4.1. Quy trình ứng xử s- phạm
4.1.1. ứng xử s- phạm là một quá trình giáo dục
ứng xử s- phạm diễn ra th-ờng xuyên trong quá trình giáo dục, ở
trong học đ-ờng, trong chính khoá và các hoạt động ngoại khoá. Song để
giải quyết một THSP, hoạt động ứng xử s- phạm luôn đ-ợc thực hiện trong
một quá trình với những đặc điểm sau:
Hoạt động ứng xử s- phạm là một quá trình đ-ợc tạo bởi các giai
đoạn kế tiếp nhau.
Mỗi ứng xử s- phạm đều có sự khởi đầu và sự khởi đầu này bắt
nguồn từ những vấn đề do THSP đặt ra. Đó có thể là việc nhận biÕt chđ thĨ
16


gây ra tình huống hoặc nội dung chính yếu mà chủ thể có nhu cầu đòi hỏi
giải quyết. Thời điểm khởi đầu của quá trình ứng xử đ-ợc coi là giai đoạn
thăm dò đối tác.
Tiếp theo giai đoạn khởi đầu sẽ là giai đoạn vận động, phát triển
trong đó có sự tham gia của tất cả các yếu tố tạo nên hoạt động ứng xử cũng
nh- các mối quan hệ giữa chúng. Sự vận động và phát triển của mỗi ứng xử
có thể đi theo những chiều h-ớng khác nhau, song chúng có thể phân định
thành 3 b-ớc cơ bản lµ: Tr-íc øng xư, trong øng xư vµ sau øng xử. Mỗi
b-ớc lại bao gồm các thành phần và ứng với mỗi thành phần là những yêu

cầu cụ thể đặt ra cho chủ thề xử lý THSP thông qua các cách thức, thủ thuật
ứng xử. Tuỳ thuộc vào nghệ thuật xử lý tình huống trong mối quan hệ giao
tiếp giữa hai chủ thể của quá trình ứng xử s- phạm mà chúng ta có đ-ợc kết
quả t-ơng ứng.
Kết quả của ứng xử s- phạm th-ờng có thể thấy đ-ợc một cách trực
giác (niềm vui, nỗi buồn của thầy và trò). Song cũng có khi cần phải có thời
gian suy ngẫm mới thấy hết đ-ợc những gì cần cho sự hoàn thiện kinh
nghiệm giáo dục của thầy hoặc nhân cách của HS.
ứng xử s- phạm xét trên bình diện giáo dục là quá trình giao tiếp
giữa hai nhân cách: Nhân cách GV và nhân cách của HS.
Do ở những lứa tuổi và trình độ nhận thức khác nhau, chịu ảnh h-ởng
của những điều kiện văn hoá, t- t-ởng, lịch sử nhất định, giữa hai nhân cách
luôn tồn tại một khoảng cách. Sự nối kết qua khoảng trống này thông qua
hoạt động ứng xử s- phạm là một trong những con đ-ờng hữu hiệu và việc
đó trên thực tiễn giáo dục, chúng ta đà khẳng định rằng chúng ta có thể làm
đ-ợc. HS không chỉ là đối t-ợng của sự giáo dục trong ứng xử mà còn là
một chủ thể với những nét tâm lý và phẩm chất nhân cách riêng không
giống ai, có nhu cầu vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển. Là một
con ng-ời đang độ tr-ởng thành, mỗi cá nhân là một sinh linh sống, thÝch

17


cái đẹp, đặc biệt là cái đẹp tr-ớc mặt ng-ời khác, thích làm cho mọi thứ
xung quanh của mình đẹp thêm, họ không chỉ bằng hiện thực với nhu cầu
ăn, mặc còn sống bằng biểu t-ợng, yêu thích kỷ niệm và luôn đặt niềm hy
vọng vào một cái gì đó trong t-ơng lai. Là một con ng-ời, HS khao khát sự
hiểu biết, tò mò, thích đến với cái khác lạ, thích những gì mà mình không
có. Song mỗi con ng-ời cũng d-ờng nh- luôn tự mâu thuẫn với chính mình,
mâu thuẫn giữa giá trị thực có giới hạn của họ với sự tự khẳng định mình,

giữa điều kiện với -ớc mơ, giữa vốn sống và nghĩa vụ. Là con ng-ời, sống
giữa cộng đồng, họ thích đ-ợc tán th-ởng và ca ngợi. Tất cả những nhu cầu
đó càng xuất hiện nhiều hơn ở tuổi trẻ khi cuộc đời đang còn chờ đợi họ.
Thấu hiểu đ-ợc những mặt mạnh và mặt yếu trong nhân cách của tuổi trẻ
học đ-ờng là trách nhiệm của ng-ời làm công tác giáo dục.
Cải biến tự nhiên và cải biến con ng-ời đều là những công việc đòi
hỏi sự gian truân, vất vả, giữa chúng có sự t-ơng đồng và sự khác biệt.
Điểm t-ơng đồng ở đây chính là việc nắm bắt những quy luật vận động,
phát triển của đối t-ợng (tự nhiên và con ng-ời), còn sự khác biệt là ở chỗ
con ng-ời là một thực thể sống luôn luôn tác động trở lại chủ thể theo cách
riêng của họ, vì nếu thế chỉ hiểu những quy luật vận động chung của nhân
cách thôi là ch-a đủ mà điều chủ yếu là phải có sự đồng cảm với họ, làm
cho nhu cầu của chủ thể dần trở thành nhu cầu của bản thân đối t-ợng giao
tiếp, trên cơ sở họ cảm nhận đ-ợc vị trí của mình đang gánh vác, sự hữu ích
của họ đối với chủ thể tác động và đối với cộng đồng. Alferd Adler đà từng
nói "Kẻ nào không quan tâm đến ng-ời khác, chẳng những sẽ gặp nhiều
khó khăn nhất trong đời mà còn là ng-ời có hại nhất cho xà hội. Hết thảy
những ng-ời thất bại đều thuộc hạng ng-ời đó". Quan tâm tới ng-ời khác
trong ứng xử s- phạm là quan tâm tới HS, nh-ng quan tâm không có nghĩa
là tự hạ thấp mình, lùi b-ớc tr-ớc những biểu hiện tiêu cực trong nhân cách
của HS. Quan tâm trên cơ sở tôn trọng quyền bình đẳng giữa thầy và trò
thông qua ứng xử để bộc lộ uy quyền bản thân là nền tảng cho quan hệ thầy

18


trò đạt tới mục đích giáo dục. Trong ứng xử s- phạm, một sự phủ nhận
quyền lợi của HS cũng có nghĩa là cùng lúc phủ nhận quyền lợi của chủ thể
ứng xử. ứng xử s- phạm với t- cách là một quá trình giáo dục luôn luôn
tuân thủ những quy luật chung nhất của sự hình thành nhân cách (hệ thống

các nguyên tắc giáo dục), có cấu trúc và quy trình hoạt động hợp logic sẽ
đạt tới mục đích giáo dục t-ơng ứng với mỗi THSP cụ thể.
Các ph-ơng tiện th-ờng đ-ợc chủ thể ứng xử s- phạm sử dụng là: hệ
thống tri thức đà đ-ợc chủ thể tích luỹ, chọn lọc t-ơng ứng với mỗi tình
huống (tri thức giao tiÕp x· héi, giao tiÕp løa tuæi, tri thøc tâm lý, các quan
điểm giáo dục của Đảng và Nhà n-ớc, tri thức về tổ chức, quản lý quá trình
giáo dục...);
Hệ thống các kỹ năng s- phạm trong giao tiếp: ngôn ngữ, hành vi, cử
chỉ, điệu bộ, trang phục, sự biểu cảm và điều tiết trạng thái tâm lý của bản
thân; Hệ thống các thang giá trị của gia đình và bản thân đối tác ứng xử; Hệ
thống các d- luận và sức mạnh của những nhóm xà hội mà đối tác ứng xử
tham gia;
Hệ thống các quy định, quy chế của nhà tr-ờng, pháp luật của Nhà
n-ớc, uy quyền do vị trí xà hội của ng-ời thầy giáo đ-ợc xà hội và tập thể
HS thừa nhận.
Nh- vậy các ph-ơng tiện đ-ợc chủ thể ứng xử s- phạm sử dụng vừa
có sự tham gia của bản thân chủ thể nh- uy tín, tri thức, kỹ năng, ngôn ngữ
và kể cả những giá trị vốn có của đối t-ợng ứng xử và xà hội. Đây là điểm
rất khác biệt trong công tác giáo dục nói chung và trong ứng xử s- phạm
nói riêng so với các hoạt động xà hội khác.
4.1.2. Các b-ớc thực hiện quy trình ứng xử s- phạm
* Nhận biết đối t-ợng ứng xử
Đối t-ợng của ứng xử s- phạm là HS, một con ng-ời cụ thể. Trong

19


nhà tr-ờng, số l-ợng HS đông, bản thân thầy giáo không chỉ dạy một lớp
mà dạy ở nhiều lớp cho nên trong đa số các tr-ờng hợp, trò biết thầy nhiều
hơn là thầy biết trò và thậm chí khi nhớ mặt nhớ tên cũng ch-a đủ để nói

rằng ta nhận biết đ-ợc họ. Nội dung nhận biết đối t-ợng bao gồm các công
việc nh-: tên tuổi, lớp học, GVCN, nhóm hoạt động và một số đối t-ợng
trong nhóm, địa điểm gia đình sinh sống và sơ bộ về nghề nghiệp của cha
mẹ, một vài nét về năng lực học tập, hoàn cảnh sống của gia đình. Những
nội dung này đ-ợc chủ thể ứng xử tìm hiểu có thể là tất cả ngay một lúc và
cũng có thể chỉ là một số trong toàn bộ nội dung đó, hoặc là trải dần trong
toàn bộ quá trình ứng xử. Sự quen biết giữa chủ thể và đối t-ợng ứng xử là
cơ sở xác định số l-ợng nội dung cần tìm hiểu. Bầu không khí ban đầu
trong khi nhận biết đối t-ợng là rất quan trọng, chủ thể ứng xử cần tạo ra
những ấn t-ợng tốt, dễ chịu, gần gũi khi mới gặp nhau, điều đó góp phần
mở ra một hành lang giao tiếp ở những giai đoạn sau. Với lý do nh- vậy,
thời gian nhận biết đối t-ợng cũng là thời gian ®Ĩ chđ thĨ øng xư béc lé
m×nh, tù giíi thiƯu về mình tr-ớc đối t-ợng. Đứng về cả hai phía trong quan
hệ ứng xử b-ớc nhận biết đ-ợc coi là thời gian thăm dò sơ bộ một số nét về
sở thích, thói quen, cá tính. Nhờ những thông tin do sự thăm dò đem lại
(tình huống có vấn đề) chủ thể ứng xử sẽ lựa chọn ph-ơng pháp ứng xử
(ph-ơng pháp sử dụng quyền lợi hợp lý để bắt đối t-ợng tự nhận biết và
phục tùng; ph-ơng pháp dùng sức mạnh giáo dục của tập thể; ph-ơng pháp
giao nhiệm vụ để giáo dục; ph-ơng pháp dùng pháp chế theo quy định của
tr-ờng và tổ chức...).
* Xử lý tình huống s- phạm.
Xét về mặt thời gian, tình huống ứng xử s- phạm th-ờng xuất hiện
hoặc trực tiếp khi GV có mặt, đòi hỏi họ phải xử lý ngay hoặc là tình huống
đ-ợc thông báo qua một trung gian khác. Trong cả 2 tr-ờng hợp, mặc dù
công việc tổ chức ứng xử là khác nhau, nh-ng th-ờng vẫn phải trải qua một
số nội dung cơ bản sau:

20

Tìm hiểu nguyên cớ dẫn tới tình huống (do bản thân đối t-ợng ứng
xử gây ra hay do một cá nhân, một tập thể khác tạo lập; hoàn cảnh dẫn tới
tình huống về mặt tâm lý cá nhân, cuộc sống của gia đình, mâu thuẫn trong
nội bộ tập thể...); diễn biến của tình huống, hiện trạng chủ yếu, thời gian, số
l-ợng ng-ời tham gia và có mặt... hậu quả do tình huống mang lại (mức độ
ảnh h-ởng đối với cá nhân tập thể).
* Quyết định sử dụng ph-ơng pháp dự kiến để xử lý
Nội dung này đ-ợc coi là nhân lâi cđa øng xư s- ph¹m, chi phèi
nhiỊu nhÊt tíi kết quả của ứng xử s- phạm. Một khi chủ thể đà xác định cần
phải chọn ph-ơng pháp nào để ứng xử với HS thì kèm theo nó là việc sử
dụng các ph-ơng tiện ứng xử t-ơng ứng. Song với bất cứ ph-ơng pháp nào
ng-ời giáo dục cũng cần giữ đ-ợc vị trí chủ đạo của mình thông qua ngôn
ngữ giao tiếp (mềm mỏng nh-ng dứt khoát, rõ ràng nh-ng xúc tích, vui vẻ
nh-ng không đùa cợt), hành vi giao tiếp (nghiêm túc nh-ng có sự quan tâm,
bình đẳng lắng nghe nh-ng có thứ bậc...), đồng thời giúp đối t-ợng ứng xử
bình tĩnh, chủ động tiếp thu hoặc cùng bàn bạc giải quyết tình huống. Nếu
hoạt động ứng xử cần khuyến khích, động viên, trao thêm nhiệm vụ và
trách nhiệm cho đối t-ợng, còn nếu ch-a đạt tới kết quả thì chủ thể ứng xử
cần hết sức bình tĩnh, cân nhắc về mặt thời gian để tránh tình trạng đẩy đối
t-ợng tới mức căng thẳng (già néo đứt dây) hoặc nhàm chán tr-ớc cách xử
lý của chủ thể (n-ớc đổ đầu vịt để rồi cùng thống nhất với đối t-ợng ứng xử
về một không gian, thời gian phù hợp cho một cuộc gặp tiếp theo. Sự nóng
vội và sự hiếu thắng trong ứng xử s- phạm là khuyết tật th-ờng thấy trong
khi giải quyết các THSP, đặc biệt là đối với những GV trẻ hoặc những GV
có cá tính mạnh. Ng-ợc lại, ta cũng th-ờng thấy có những GV chỉ trông chờ
vào tập thể, trì hoÃn các cuộc tiếp xúc tay đôi, ngại va chạm, rất ít đầu tsuy nghĩ tìm kiếm trong thực tiễn giáo dục những kinh nghiệm thất bại hay
thành công của mình và đồng nghiệp để nâng cao tay nghề và nghệ thuật sphạm. Đó không phải là sự "hiền từ" trong giáo dục mà là sù ng¹i khã, ng¹i

21

khổ, đ-a đẩy tinh thần trách nhiệm của mình cho ng-ời khác.
* Sàng lọc thông tin ứng xử
Sự đánh giá cái đ-ợc, cái ch-a đ-ợc qua mỗi ứng xử s- phạm để từ
đó đặt ra cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần giữ
gìn và phát huy. Kinh nghiệm ứng xử s- phạm không tự d-ng mà có, sự
phức tạp về nhân cách của đối t-ợng giáo dục kéo theo sự cần thiết cầu thị
trong hoạt động thực tiễn của giáo dục mà trong đó ứng xử s- phạm là công
việc th-ờng nhật của họ. Ph-ơng ngôn có câu "Miếng ăn thì đến, miếng đòn
thì đi" chỉ thích hợp cho ng-ời "xu thời nịnh thế", còn đối với ng-ời thầy
giáo cần phải đến với HS không chỉ những lúc các em có đ-ợc nhân cách
đúng đắn mà kể cả những lúc nhân cách của họ có sự đột biến, tha hoá để
nâng đỡ họ. Sự vấp ngà trong công tác giáo dục là không tránh khỏi, những
vấp váp để rồi mà tránh, mà tìm ra con đ-ờng bằng phẳng hơn nhằm đạt tới
đích thì đó luôn là niềm vui trong nghề nghiệp của ng-ời thầy giáo.
* Những nguyên nhân dẫn tới khó khăn hoặc thất b¹i trong øng
xư s- ph¹m
* Sù thiÕu thèn kinh nghiƯm giáo dục
Ng-ời ứng xử tốt phải là ng-ời có bản lĩnh tự tin trên cơ sở vốn sống,
kinh nghiệm phong phú và nghệ thuật giáo dục. Vì thế một trong những
nguyên nhân dẫn tới khó khăn khi ứng xử là sự thiếu thốn vốn sống và kinh
nghiệm giáo dục. Thực tế va chạm trong công tác giáo dục là những bài học
rất phong phú và sinh động để nhận biết đối t-ợng giáo dục. Tâm tính HS
mỗi em mỗi khác, điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần của mỗi em
trong những hoàn cảnh riêng biệt của gia đình, của địa ph-ơng không giống
nhau, do đó để hiểu đ-ợc đối t-ợng giáo dục của mình, ng-ời GV phải
thông qua các mối quan hệ nhiều chiều, trực tiếp hoặc gián tiếp, biết nhận
xét những quan hệ của các em với bè bạn, với ng-ời lớn tuổi, cách ăn nói,
đi đứng và sự đánh giá của tập thể đối với HS đó, để thấy đ-ợc mình sẽ thực
hiện THSP nh- thế nào trong mỗi lần ứng xử. Vì ít kinh nghiệm gi¸o dơc,

22


không ít GV khi xử lý tình huống th-ờng đặt đối t-ợng vào vị trí của mình,
đòi hỏi quá nhiều hoặc chỉ nh-ợng bộ cho êm ả. Những GV thiếu kinh
nghiệm ứng xử th-ờng không xuất phát từ một ngụ ý lấn át hoặc buông
xuôi mà chủ yếu là lúng túng tr-ớc mỗi tình huống bất chợt ch-a quen biết,
ch-a tìm ra đ-ợc lối thoát trong cách xử sự thoả mÃn nhu cầu của đối t-ợng,
mặc dù sự thoả mÃn chỉ đ-ợc xét tới nh- là sự chấp nhận có ý thức của đối
t-ợng ứng xử tr-ớc yêu cầu của GV.
* Sù l¹m dơng uy qun cđa chđ thĨ øng xử
Nguyên nhân thứ hai phải kể tới là vấn đề sử dụng uy quyền của
mình do nghề nghiệp đem lại một cách thái quá. Trong giao tiếp s- phạm
nói chung và ứng xử s- phạm nói riêng, uy quyền của GV là cơ sở vững
chắc tạo cho họ có đ-ợc vị trí chủ đạo. Uy quyền của thầy giáo do nhiều
yếu tố tạo nên, nh- quy định nề nếp học đ-ờng, truyền thống đạo đức xÃ
hội... Những điều chủ yếu lại chính do mối quan hệ thầy trò và nhân cách
của thầy giáo. Gìn giữ và tạo lập uy quyền cho mỗi GV phải luôn đ-ợc bản
thân coi là ý thức th-ờng trực trong công tác giáo dục, đặc biệt trong ứng xử
s- phạm. Trong sự phát triển của mình, mỗi cá nhân chịu sự chi phối của
nhiều uy quyền: thể chế, pháp luật Nhà n-ớc, tập thể tr-ờng lớp và đoàn
thể, uy quyền của văn hoá, truyền thống đạo ®øc, song trùc tiÕp lµ uy qun
cđa cha mĐ vµ thầy cô giáo. Nếu nh- ở trẻ nhỏ, uy quyền của cha mẹ và nhà
giáo dục là tuyệt đối thì càng lớn lên, khi nhận thức xà hội của HS đ-ợc mở
rộng, các mối quan hệ xà hội đ-ợc thiết lập trên cơ sở kết hợp giữa tình cảm
và lý trí nên mạnh mẽ hơn thì không phải lúc nào sức mạnh uy quyền của
thầy cô giáo cũng là tuyệt đối. Sự so sánh giữa chuẩn mực đạo đức xà hội
với lòng nhân ái và năng lực thực sự của ng-ời GV tạo nên sức mạnh uy
quyền của ng-ời thầy giáo trong suy nghĩ, tình cảm của HS. Do đó, một sự
thái quá, bất chấp những đặc điểm tâm lý của đối t-ợng ứng xử, không nhận

ra hoặc lÃng quên những gì mình có thể tạo nên uy quyền sẽ dẫn tới nguy
cơ thất bại trong ứng xử. Có thể nói uy quyền của ng-ời thầy giáo đối với

23


HS chính là sự tự nguyện chấp nhận cái chân, thiện, mỹ trong mối quan hệ
với họ và đối với xà hội thông qua những hành động th-ờng nhật của ng-êi
GV. L¹m dơng uy qun cđa ng-êi GV trong øng xử s- phạm dẫn tới
những biểu hiện trong hành vi thiÕu chn mùc øng xư cđa hä ®èi víi HS
nh- quát nạt, sừng sộ, thậm chí có những hành động xúc phạm nhân phẩm
HS, không kiềm chế đ-ợc tình cảm, xúc cảm của mình tr-ớc những đột
biến do đối t-ợng gây ra, đôi khi kéo theo sự hỗn láo tiêu cực đáng ra
không thể có ở HS, làm cho tình huống ứng xử thêm gay cấn.
Truyền thống đạo lý dân tộc Việt Nam rất coi trọng quan hệ thầy trò,
thầy không chỉ là ng-ời đem đến cho HS nguồn tri thức mà còn là tấm
g-ơng sống về t- cách, phẩm hạnh đ-ợc HS quan tâm theo dõi và noi theo.
* Tính mặc cảm của HS và định kiến của thầy giáo
Một trong những khó khăn mà GV th-ờng gặp phải trong ứng xử sphạm là tính mặc cảm của HS và định kiến của thầy giáo. Sống trong tập
thể, chúng ta có thể phân biệt đ-ợc trong đó những HS có năng lực và phẩm
chất đạo đức tốt, song đồng thời luôn tồn tại bộ phận HS chậm tiến. Biểu
hiện trong mỗi ứng xử của những bộ phận này là khác nhau.
ở bộ phận những HS chậm tiến, tr-ớc một tình huống do họ gây ra,
thái độ hành vi ứng xư cđa hä th-êng mang tÝnh thơ ®éng, hä chê đợi cơn
giận dữ của thầy giáo trút lên đầu họ nhiều hơn là một sự khuyên nhủ và
thuyết phục. Trong suy nghĩ của số HS này luôn có sự mặc cảm với chính
mình bằng việc im lặng hoặc cố gắng lẩn tránh tr-ớc câu hỏi của nhà giáo
dục, cốt mau chóng thoát đ-ợc sự truy cứu trách nhiệm của thầy giáo hoặc
sự chú ý của tập thể, thậm chí có những HS hỗn láo, biểu hiện những hành
vi vô giáo dục với thầy cô giáo và tập thể, chỉ vì họ cho rằng đằng nào thì

cũng bị trì chiết và phê bình, rằng muốn đi tới đâu cũng đ-ợc. Nguyên nhân
thứ nhất dẫn tới khó khăn này, một phần quan trọng là ở GV. Trong ứng xử,
những HS kém cỏi th-ờng ít đ-ợc GV tạo ra cơ hội để họ trình bày có ngọn
ngành nh- những gì đà xảy ra hoặc lắng nghe những gì họ muốn. Trong
24


nhiều tr-ờng hợp, một số HS đà xuất phát từ một động cơ đúng đắn, những
thiếu suy nghĩ chín chắn để dẫn tới những hành vi sai (đánh ng-ời để cứu
bạn, cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra...), nh-ng với định kiến về sự hđốn của HS đó thỡ GV th-ờng không giữ đ-ợc bình tĩnh, quy chụp một cách
vội vàng, phê phán nhiều hơn là phân tích đúng sai.
Do phải lặp đi lặp lại sự trừng phạt trong ứng xử mà không ít HS dần
tạo lập cho mình con đ-ờng thụ động: trơ ỳ, phá quấy hoặc liều lĩnh. Về
phía GV, định kiến đi kèm với nó là sự bảo thủ trong khi nhìn thấy nhân
cách của HS. D-ới cách nhìn định kiến, hầu nh- mọi hành vi của HS kém
đều bị quy tụ về chiều h-ớng tiêu cực, còn những HS ngoan thì ng-ợc lại.
Cách nhìn thiếu biện chứng, tĩnh tại này th-ờng dẫn tới sự bất ổn trong ứng
xử đối với HS. Từ định kiến trong suy nghĩ dẫn tới định kiến trong cách xử
sự, các tình huống không đ-ợc GV xem xét kỹ càng, những liệu pháp rắn
trong ứng xử th-ờng đ-ợc áp dụng, những nhân tố tích cực trong tình huống
dễ bị bỏ qua. TÝnh bÊt biÕn trong quan niƯm vỊ sù ph¸t triĨn nhân cách của
HS là một sai lầm trong giáo dục, hiệu quả của nó đem lại là sự mất mát
niềm tin trong HS đối với lẽ phải, đối với bạn bè, tập thể và thầy cô giáo.
Định kiến không bao giờ mang lại hiệu quả trong ứng xử s- phạm, nó luôn
tạo ra sự quay l-ng lại của HS đối với các tác động giáo dục, những dòng
n-ớc ngầm bao gồm sự thờ ơ, chống đối và mặc cảm đ-ợc bắt nguồn từ
định kiến của GV. ứng xử s- phạm đòi hỏi ng-ời thầy giáo cần có chủ kiến
chứ không phải là định kiến. Chủ kiến trong ứng xử s- phạm tạo ra vị trí và
uy quyền, song nó phải đ-ợc điều chỉnh cho phù hợp với sự phát triển biện
chứng của THSP, đó chính là sự khác biệt giữa uy quyền s- phạm đích thực

với uy quyền s- phạm cứng nhắc đ-ợc nảy sinh ra từ định kiến.
Mỗi HS là một nhân cách, một cá tính chứa đựng biết bao -ớc mơ, kỳ
vọng, khả năng thành bại, tốt xấu, đời sống cá nhân, quan hệ bè bạn, gia
đình, sức khoẻ. HS luôn có nhu cầu về một cuộc đời ý nghĩa, muốn đ-ợc xÃ
hội, tập thể và đặc biệt là thầy giáo đánh giá mình nh- một thành viên xøng

25