Quản lý hoạt động dạy học môn sinh học theo hướng tích hợp ở trường trung học phổ thông chuyên thái bình

3
LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn tới Hội đồng khoa
học của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các Thầy giáo, Cô giáo
đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn đồng chí Hiệu trưởng, các đồng chí trong Ban
giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo trường Trung học phổ thông Chuyên Thái Bình đã
tham gia đóng góp ý kiến, cung cấp thông tin giúp đỡ tác giả trong quá trình điều
tra, nghiên cứu.
Xin vô cùng cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tác giả trong
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Đặc biệt, tác giả xin được
bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đặng Quốc Bảo -
Người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo ân cần cho tác giả trong quá
trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.
Do thời gian và khả năng có hạn, luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong được sự đóng góp, chỉ bảo của các Thầy Cô trong Hội đồng khoa học,
bạn bè và đồng nghiệp.
Một lần nữa tác giả xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả

Phạm Trung Kiên

4
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH : Ban giám hiệu
CBQL : Cán bộ quản lý

CĐ : Cao đẳng
CNH : Công nghiệp hoá
CNXH : Chủ nghĩa xã hội
CNTT : Công nghệ thông tin
CSVC : Cơ sở vật chất
ĐH : Đại học
GD-ĐT : Giáo dục và Đào tạo
GV : Giáo viên
GVBM : Giáo viên bộ môn
GVCN : Giáo viên chủ nhiệm
HĐDH : Hoạt động dạy học
HĐH : Hiện đại hoá
HS : Học sinh
PPDH : Phương pháp dạy học
QLGD : Quản lý giáo dục
SGK : Sách giáo khoa
TBDH : Thiết bị dạy học
THPT : Trung học phổ thông
UBND : Uỷ ban nhân dân










5

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

i
Danh mục viết tắt

ii
Mục lục

iii
Danh mục các bảng

vii
Danh mục các biểu đồ, hình, sơ đồ

viii
MỞ ĐẦU

1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……………

4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ………………………………

4
1.2. Một số khái niệm cơ bản ……………………………………………… 6
1.2.1. Quản lý ……………………………………………………………… 6
1.2.2. Quản lý giáo dục…………………………………………………… 9

1.2.3. Quản lý nhà trường ………………………………………………… 10
1.2.4. Tích hợp……………………………………………………… 14
1.3. Trường THPT trong hệ thống giáo dục quốc dân………………………

15
1.3.1. Vị trí trường THPT………………………………………………… 15
1.3.2. Vai trò của trường trung học phổ thông……………………… 15
1.3.3. Mục tiêu của giáo dục phổ thông và mục tiêu giáo dục THPT……… 15
1.3.4. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học phổ thông…………… 16
1.3.5. Vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của CBQL trường THPT………… 17
1.4. Đổi mới dạy và học ở Trường THPT trong bối cảnh hiện nay… 18
1.4.1. Đổi mới GD&ĐT theo hướng tiếp cận năng lực và hội nhập………. 18
1.4.2. Dạy và học theo hướng tích hợp……………………………………. 20
1.4.3. Quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp…………………… 21
1.5. Quản lý hoạt động dạy học môn Sinh học theo hướng tích hợp ở
Trường THPT……………………………………………………………….

23
1.5.1. Kế hoạch hóa việc thực hiện mục tiêu môn học bám sát vào quan
điểm tích hợp……………………………………………………………….

25
1.5.2. Tổ chức triển khai kế hoạch thực hiện hoạt động dạy học môn Sinh

6
học theo hướng tích hợp ở trường THPT………………………………… 30
1.5.3. Chỉ đạo giáo viên giảng dạy và học sinh học tập các nội dung tích
hợp trong Sinh học………………………………………………………….

31

1.5.4. Giám sát, kiểm tra kết quả dạy - học theo hướng tích hợp của thầy và
trò……………………………………………………………………………


33
1.5.5. Cung ứng các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy học môn Sinh
học theo hướng tích hợp…………………………………………………….

33
Tiểu kết chương 1 ………………………………………………………… 36
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN SINH HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG THPT
CHUYÊN THÁI BÌNH……………………………………………………


37
2.1. Khái quát về thành phố Thái Bình ……………………………………. 37
2.1.1. Đặc điểm tự nhiên và kinh tế – xã hội………………………………. 37
2.1.2. Về phát triển giáo dục……………………………………………… 37
2.2. Quá trình phát triển của trường THPT Chuyên Thái Bình…… 38
2.2.1. Đặc điểm tình hình trường THPT Chuyên…………………… 38
2.2.2. Một số kết quả các hoạt động giáo dục những năm gần đây…

38
2.2.3. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên của trường
THPT Chuyên Thái Bình……………………………………

40
2.2.4. Cơ sở vật chất của nhà trường………………………………………. 44
2.3. Thực trạng hoạt động giảng dạy môn Sinh học của giáo viên và hoạt

động học tập môn Sinh học của học sinh………………………

44
2.3.1. Thực trạng hoạt động giảng dạy môn Sinh học của giáo viên………. 45
2.3.2. Thực trạng hoạt động học tập môn Sinh học của học sinh…………. 50
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại trường THPT Chuyên Thái
Bình……………………………………………………………

53
2.4.1. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên bộ môn Sinh học…. 53
2.4.2. Quản lý hoạt động học của học sinh theo hướng tích hợp…………. 66
2.5. Đánh giá tổng quát thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Sinh
học theo hướng tích hợp tại trường trung học phổ thông Chuyên Thái
Bình……………………………………………………………


67

7
2.5.1. Mặt mạnh…………………………………………………………… 67
2.5.2. Hạn chế……………………………………………………………… 69
2.5.3: Thuận lợi……………………………………………………………. 70
2.5.4. Khó khăn……………………………………………………………. 71
2.5.5. Nguyên nhân………………………………………………………… 71
Tiểu kết chương 2 ………………………………………………………… 72
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN
SINH HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TẠI TRƯỜNG THPT
CHUYÊN THÁI BÌNH……………………………………………………

73
3.1. Những nguyên tắc trong việc đề xuất biện pháp……………………… 73
3.1.1. Đảm bảo tính đặc thù môn học……………………………………… 73
3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa………………………………………… 73
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp…………………………… 73
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp…………………… 73
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp…………………………… 74
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Sinh học theo hướng tích
hợp trong giai đoạn hiện nay……………………………………………….

74
3.2.1. Biện pháp 1: Hướng dẫn tổ chuyên môn lập kế hoạch và triển khai
kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp……………………………………

75
3.2.2. Biện pháp 2: Đôn đốc GV tổ chức HĐDH môn học có nề nếp kỷ
cương theo định hướng tích hợp……………………………………………

76
3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo GV lựa chọn phương pháp dạy học bộ môn
theo hướng tích hợp có hiệu quả……………………………………………

77
3.2.4. Biện pháp 4: Thường xuyên thúc đẩy GV kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh theo hướng tích hợp, kịp thời biểu dương GV làm tốt
và chấn chỉnh GV làm chưa tốt……………………………………………


80
3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới hoạt động học tập của học sinh theo hướng

gắn liền lí luận và thực tiễn………

82
3.2.6. Biện pháp 6: Hoàn thiện CSVC-TBDH phục vụ tốt cho giảng dạy
theo hướng tích hợp ………………………………………………………

83
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất………………………………. 87

8
3.4. Khảo nghiệm tính khả thi, cấp thiết của các biện pháp quản lý đề
xuất………………………………………………………………………….

88
Tiểu kết chương 3 ………………………………………………………… 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………. 94
1. Kết luận…………………………………………………………………. 94
2. Khuyến nghị……………………………………………………… 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………… 96
PHỤ LỤC…………………………………………………………………. 98

9
DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô HS của trường trong những năm gần đây…… ……………

38
Bảng 2.2 Chất lượng giáo dục văn hoá đại trà của trường……………… ……

39

Bảng 2.3 Chất lượng giáo dục mũi nhọn của trường…………………… 39
Bảng 2.4 Thống kê xếp loại hạnh kiểm một số năm gần đây của HS Trường
THPT Chuyên Thái Bình……………………………………………


40
Bảng 2.5 Đội ngũ cán bộ quản lý………………………………………………

41
Bảng 2.6 Số giáo viên của trường……………………………………………… 42
Bảng 2.7 Kết quả thanh tra chuyên môn định kỳ của nhà trường năm học 2010
– 2011; 2011 – 2012; 2012 – 2013…………………………………

43
Bảng 2.8 Tình hình cơ sở vật chất của nhà trường…………………… 44
Bảng 2.9 Kết quả khảo sát thực trạng các hoạt động giảng dạy của GV 46
Bảng 2.10 Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên về những nội dung liên quan đến
việc dạy học tích hợp


48
Bảng 2.11 Mức độ sử dụng các phương pháp……………………………………. 50
Bảng 2.12 Khảo sát động lực học tập môn Sinh học……………………………. 51
Bảng 2.13 Kết quả khảo sát thực trạng về phương pháp học tập của HS……… 52
Bảng 2.14 Thực trạng quản lý khâu soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp của GV……

54
Bảng 2.15 Thực trạng quản lý giờ dạy trên lớp…………………………… 56
Bảng 2.16 Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình giảng dạy…………

59
Bảng 2.17 Quản lý hoạt động của tổ chuyên môn…………………………… 61
Bảng 2.18 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh………… 64
Bảng 2.19 Nội dung quản lý hoạt động học của học sinh………………………

66
Bảng 3.1 Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp quản
lý đề xuất…………………………………………………… ………

89
Bảng 3.2 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý đề xuất………………………………………………… …


91





10
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ 2.1
Thực trạng sử dụng các PPDH môn Sinh học của GV tại trường
THPT Chuyên Thái Bình


50
Biểu đồ 3.1 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

93
Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ các chức năng quản lý

9
Hình 1.1 Mười thành tố cấu thành nhà trường

11

11
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại của cách mạng khoa học - công nghệ, trí tuệ đang trở thành động
lực chính của sự tăng tốc phát triển. Hầu hết các quốc gia đều khẳng định nguồn lực
con người là quan trọng nhất và giáo dục là con đường cơ bản nhất để phát huy
nguồn lực con người, phục vụ cho sự phát triển nhanh và bền vững. Dạy học là hoạt
động trung tâm của nhà trường, đội ngũ GV là lực lượng quyết định chất lượng dạy
học. Nhiệm vụ của người giáo viên là giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lí,
chương trình giáo dục để giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn và hình thành những tình cảm đạo đức tốt đẹp.
Thời đại ngày nay, thời đại của thông tin và nền kinh tế tri thức thì sứ mạng của
người giáo viên càng nặng nề hơn. Người thầy không chỉ chuyển tải thông tin cho
HS mà còn phải tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS chủ động chiếm lĩnh tri thức.
Vì vậy, vấn đề nâng cao chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV hết sức quan trọng.
Sinh học là một môn học liên quan mật thiết với thực tế, là một môn học
khó đối với học sinh, để cho học sinh hiểu bài và thích học môn học này, không
những giáo viên phải có kiến thức chuyên môn vững vàng mà còn có năng lực sư
phạm tốt. Lối truyền thụ một chiều từ thầy đến trò vẫn được duy trì ở nhiều nơi và ở
các cấp học. Các hoạt động tự học của học sinh như: tự tìm hiểu kiến thức, tự thao
tác thực hành, tự phát hiện và giải quyết vấn đề không được giáo viên chú trọng.
Do đó tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình tiếp thu kiến
thức không được phát huy.
DH theo hướng tích hợp đang là một xu hướng tất yếu của dạy học hiện đại.
Với những lí do trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Quản lí hoạt động dạy
học môn Sinh học theo hướng tích hợp ở trường THPT Chuyên Thái Bình”

2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận, thực tiễn và đề xuất một số biện pháp quản lí hoaṭ đôṇg
dạy học môn Sinh học theo hướng tích hợp ở trường THPT Chuyên Thái Bình nhằm
nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học môn Sinh học ở trường THPT Chuyên
Thái Bình.



12
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn học Sinh học
theo hướng tích hợp ở trường THPT
3.2. Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học và thực trạng quản lí hoạt động dạy
học môn Sinh học theo hướng tích hợp ở trường THPT Chuyên Thái Bình.
3.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Sinh học theo hướng
tích hợp ở trường THPT Chuyên Thái Bình.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Sinh học ở trường THPT Chuyên Thái Bình
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lí hoạt động dạy học môn môn Sinh học theo hướng tích hợp ở trường
THPT Chuyên Thái Bình
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Thực trạng hoạt động giảng dạy môn Sinh học theo hướng tích hợp ở trường
THPT Chuyên Thái Bình như thế nào?
- Nội dung quản lý hoạt động giảng dạy môn Sinh học theo hướng tích hợp ở
trường THPT Chuyên Thái Bình theo hướng nào?
- Biện pháp nào có thể sử dụng để quản lý hoạt động giảng dạy môn Sinh học
theo hướng tích hợp ở trường THPT Chuyên Thái Bình?
6. Giả thuyết khoa học:

Công tác quản lí hoaṭ đôṇg dạy học môn Sinh học theo hướng tích hợp ở
trường THPT Chuyên Thái Bình tuy đã đạt được những kết quả nhất định nhưng
vẫn có nhiều bất cập, chưa đáp ứng đuợc yêu cầu ngày càng cao của công tác quản
lí môn học ở trường THPT. Nếu áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học
theo lý thuyết quản lý hiện đại đề cập trong đề tài sẽ nâng cao chất lượng và hiệu
quả của hoạt động dạy học ở trường THPT Chuyên Thái Bình.
7. Phạm vi nghiên cứu:
Nội dung: Những biện pháp quản lí hoaṭ đôṇg dạy học môn Sinh học theo
hướng tích hợp ở một trường THPT.
Địa bàn: Trường THPT Chuyên Thái Bình

13
Thời gian: Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động dạy học môn Sinh học
theo hướng tích hợp tại trường THPT Chuyên Thái Bình từ năm 2009-2013.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Điều tra, khảo sát thực tiễn.
+ Phương pháp chuyên gia, phương pháp phỏng vấn và phương pháp tổng
kết kinh nghiệm QLGD.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận việc quản lý hoạt động giảng dạy môn
Sinh học theo hướng tích hợp.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề xuất những biện pháp quản lý phù hợp với thực tế và có tính khả thi giúp
nâng cao chất lượng hoạt động giảng dạy môn Sinh hoc
̣
theo hướng tích hợp tại

trường THPT Chuyên Thái Bình. Qua đó giúp nhân rộng kinh nghiệm quản lý cho
các trường THPT khác.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học môn Sinh học theo
hướng tích hợp ở trường THPT.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy môn Sinh học theo
hướng tích hợp ở trường THPT Chuyên Thái Bình.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy môn Sinh học theo hướng
tích hợp ở trường THPT Chuyên Thái Bình






14
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Việc nâng cao chất lượng DH trong nhà trường nói chung và nhà trường phổ
thông nói riêng từ lâu đã trở thành vấn đề quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới
trong đó có Việt Nam. Chất lượng DH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó yếu
tố quản lý HĐDH nói chung và quản lý HĐDH bộ môn nói riêng giữ vai trò rất
quan trọng. Do đó, quản lý HĐDH bộ môn là một nội dung được nhiều người quan
tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, nghiên cứu các vấn đề trong giáo dục không phải là
điều dễ dàng, bởi lẽ những vấn đề đó luôn luôn có sự gắn kết, ràng buộc với những
lĩnh vực khác trong xã hội như kinh tế, chính trị, văn hóa-xã hội Chính vì vậy,

nghiên cứu các biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng nhằm đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục là một vấn đề khó khăn và phức tạp. Thực chất công tác quản lý
trường học của Hiệu trưởng chủ yếu là quản l ý HĐDH với mục tiêu cuối cùng là
nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục của nhà trường.
Để nâng cao chất lượng giáo dục thì trước tiên phải nâng cao chất lượng
giảng dạy trong nhà trường. Để nâng cao chất lượng giảng dạy, vai trò của các biện
pháp quản lý là hết sức quan trọng. Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã
nghiên cứu thực tiễn quản lý nhà trường để tìm ra các biện pháp quản lý hiệu quả
nhất.
Những nghiên cứu của tác giả nước ngoài đã đề cập đến vấn đề cốt lõi của
quản lý và quản lý giáo dục như: F.W.Taylor (1911), G.Mayor, P.Druckev…
Nhiều nhà sư phạm trong nước như: Hà Thế Ngữ (1991), Hồ Ngọc Đại,
Đặng Vũ Hoạt (1988), Trần Kiều (1997), Thái Duy Tuyên (1998), Nguyễn Văn Lê
(1996)… đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn diện các vấn đề về vị trí, vai trò
của việc tổ chức quá trình dạy học, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng dạy học;
những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học trên lớp, bản chất và mối quan
hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, vai trò của người dạy và người học; việc
đổi mới nội dung cũng như cách thức tổ chức dạy học.
Gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi
mới nội dung, phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học

15
như Phạm Viết Vượng (2000), Đặng Thành Hưng (2002), Nguyễn Văn Đản… đã đi
sâu nghiên cứu các vấn đề về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo hướng
nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với đời sống thực tiễn sản xuất, vấn đề lấy
học sinh làm trung tâm; những nghiên cứu công phu của các tác giả như Nguyễn
Đức Chính, Đặng Quốc Bảo (2004). Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Nguyễn Công
Bằng, Cao Duy Bình… đều tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động
của giáo viên và học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Đối với lĩnh vực quản lý giáo dục cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu chủ

yếu về mặt lý luận như quản l ý và các chức năng quản lý, về tiêu chuẩn và các chức
năng cần có của người quản lý, về vai trò của Hiệu trưởng và đội ngũ CBQL, về sự
liên hệ giữa khoa học quản lý và các khoa học khác. Cũng có những công trình
nghiên cứu về chân dung người cán bộ quản lý nhà trường. Có thể kể đến các công
trình của các tác giả: Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Ngọc Quang, Hà Sĩ Hồ, Lê Tuấn
Trong các công trình đó, các tác giả đã nhấn mạnh vai trò của quản lý trong việc
thực hiện mục tiêu giáo dục. Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn cho rằng: Trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo, việc quản lý dạy và học là nhiệm vụ trung tâm của nhà
trường. Đặc biệt với sự tâm huyết của mình với công tác GD, các tác giả đã nhấn
mạnh: Hiệu trưởng phải là người “biết kết hợp một cách hữu cơ sự quản lý dạy và
học (theo nghĩa rộng) với sự quản lý các quá trình bộ phận, hoạt động dạy và học
các môn và các hoạt động khác hỗ trợ cho hoạt động dạy và học nhằm làm cho tác
động giáo dục được hoàn chỉnh trọn vẹn”. Các tác giả Lê Ngọc Trà, Nguyễn Ngọc
Thanh đã nhấn mạnh vai trò công tác quản lý trong việc nâng cao chất lượng GD
như sau: Các nhà làm công tác quản lý giáo dục phải không ngừng cải tiến nâng
cao chất lượng điều hành và quản lý của mình để qua đó tác động một cách hiệu
quả vào quá trình cải tiến chất lượng ở các khâu, các bộ phận của hệ thống giáo
dục ở cấp vi mô cũng như vĩ mô. Các tác giả trên đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận về
quản lý HĐDH bộ môn ở các nhà trường, đồng thời giúp cho tác giả luận văn định
hướng nghiên cứu đề tài của mình.
Trong những năm gần đây, nhiều cán bộ quản lý (CBQL) trường Trung học
phổ thông (THPT) trong cả nước cũng đã tập trung nghiên cứu về các biện pháp
quản lý nhà trường nhằm nâng cao chất lượng dạy học, chẳng hạn như các Luận văn
thạc sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục của các tác giả: Nguyễn Thị Hảo với đề tài

16
“Những biện pháp quản lý của Hiệu trưởng nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở
các trường THPT huyện Trấn Yên tỉnh Yên Bái” (2005), Cao Thị Thanh Mai với đề
tài “Những biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Anh tại trường Đại học
Điều dưỡng Nam Định theo hướng chuẩn hóa”(2004), Trần Thanh Hải với đề tài

“Những biện pháp quản lý hoạt động của tổ chuyên môn để nâng cao chất lượng
dạy học ở các trường THPT huyện Yên Thế, tỉnh Bắc Giang”(2008), Trần Thị
Thanh Mai với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học các môn khoa học tự
nhiên tại các trường trung học phổ thông thành phố Vĩnh Yên tỉnh Vĩnh Phúc”
(2005), Hoàng Thị Kim Hoạt với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn
Ngữ văn ở trường THPT Đình Lập, tỉnh Lạng Sơn ”(2010), Tô Thế Long với đề tài
“Biện pháp quản lí hoạt động dạy học môn Vật lí ở trường THPT Nguyễn Viết Xuân
- tỉnh Vĩnh Phúc” Vũ Xuân Hiển với đề tài “Quản lí hoạt động dạy học môn Sinh
học ở trường Trung học phổ thông Nam Khoái Châu huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng
Yên” tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về quản
lý hoạt động dạy học môn Sinh học theo hướng tích hợp ở trường Trung học phổ
thông, vì vậy tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài : “Quản lí hoạt động dạy học môn
Sinh học theo hướng tích hợp ở trường THPT Chuyên Thái Bình”.
1.2. Khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động quan trọng nhất trong các hoạt động của con
người. Quản lý đúng tức là con người đã nhận thức được quy luật, vận động theo
quy luật và sẽ đạt được những thành công to lớn. Nghiên cứu về quản lý sẽ giúp cho
con người có được những kiến thức cơ bản nhất, chung nhất đối với hoạt động quản
lý.
F.W Taylor cho rằng: Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau
đó thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất.
H. Koontz thì khẳng định: Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo
phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm
(tổ chức).
Theo C.Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào
tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo. Một
người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có

17

nhạc trưởng”.[2,tr1]. Như vậy C.Mác đã lột tả được bản chất quản lý là một hoạt
động lao động, một hoạt động tất yếu vô cùng quan trọng trong quá trình phát triển
của loài người.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể
quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến.
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc:“ Quản lý là quá trình
đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch
hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra. [10].
Quản lý vừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật, chính vì vậy trong hoạt động
quản lý, người quản lý phải hết sức sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo để chỉ đạo hoạt
động của tổ chức đi tới đích.
Những định nghĩa trên đây tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ tiếp
cận nhưng đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản của khái niệm quản lý, các định
nghĩa trên có thể hiểu:
Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên khách
thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các
tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra.
Khi xem xét khái niệm quản lý cần chú ý các đặc điểm sau:
- Quản lý là những tác động có mục đích lên những tập thể, nhóm xã hội, tổ
chức.
- Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả hoạt động của những nguời cộng
sự khác nhau cùng chung một tổ chức.
- Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo hoàn thành công
việc qua những nỗ lực của người khác.
Quản lý bao gồm nhiều yếu tố như chủ thể quản lý (tức trả lời câu hỏi “Ai
quản lý?”), chủ thể quản lý có thể là một hoặc nhiều người. Còn “Quản lý ai?” hay
“Quản lý cái gì?” đó chính là khách thể quản lý (hay còn gọi là đối tượng quản lý).
Chủ thể quản lý và khách thể (đối tượng) quản lý luôn có mối quan hệ tác động qua
lại với nhau. Đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt

buộc. Bên cạnh đó phải có một mục tiêu và một quỹ đạo đã định ra cho chủ thể và

18
khách thể quản lý. Chính mục tiêu này là những căn cứ để chủ thể tạo ra các tác
động.
Như vậy, bản chất của quản lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của
chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được những mục tiêu cơ bản của
quản lý.
Quản lý có 4 chức năng cơ bản sau:
- Chức năng kế hoạch hoá: Soạn thảo thông qua được những quy định về chủ chương
quản lý quan trọng trên cơ sở những yêu cầu cơ bản kết hợp với thực tiễn để đưa ra những
phương hướng kế hoạch cho phù hợp và có tính khả thi cao.
- Chức năng tổ chức: Thực hiện các quyết định, chủ trương bằng cách xây
dựng cấu trúc tổ chức của đối tượng quản lý, tạo dựng mạng lưới quan hệ tổ chức,
tuyển chọn, sắp xếp, bồi dưỡng cán bộ, làm cho mục tiêu trở nên có ý nghĩa, tăng
tính hiệu quả về mặt tổ chức.
- Chức năng chỉ đạo: Chỉ dẫn, vận động, điều chỉnh và phối hợp với các lực
lượng tích cực, chủ động theo sự phân công như kế hoạch đã định.
- Chức năng kiểm tra: Là chức năng liên quan đến mọi cấp quản lý để đánh giá
kết quả hoạt động của hệ thống. Nó thực hiện việc xem xét tình hình thực hiện công việc
đối chiếu với yêu cầu để có đánh giá đúng đắn.
Tóm lại: Các chức năng quản lý tạo thành một hệ thống thống nhất với một
trình tự nhất định, trong đó từng chức năng vừa có tính độc lập tương đối, vừa có
mối quan hệ phụ thuộc với chức năng khác. Quá trình ra quyết định quản lý là quá
trình thực hiện các chức năng quản lý theo một trình tự nhất định. Việc bỏ qua hoặc
coi nhẹ bất cứ một chức năng nào trong số các chức năng đều ảnh hưởng xấu tới kết
quả quản lý. Các chức năng tạo thành một chu trình quản lý của một hệ thống,
chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau được thể hiện qua sơ đồ sau:

19

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ các chức năng quản lý
1.2.2. Quản lý giáo dục
Theo sơ đồ phân loại khoa học (tam giác khoa học) của B.M Kêđrốp thì quản
lý giáo dục thuộc ngành khoa học xã hội. Do mỗi phương thức xã hội đều có một
cách quản lý khác nhau, cho nên khái niệm quản lý giáo dục đã ra đời và hình thành
từ nhiều quan niệm khác nhau.
Ở các nước tư bản chủ nghĩa, do vận dụng lý luận quản lý xí nghiệp vào
quản lý cơ sở giáo dục (trường học) và coi quản lý giáo dục như một loại “xí nghiệp
đặc biệt”.
Ở các nước xã hội chủ nghĩa, do vận dụng quản lý xã hội vào quản lý giáo
dục, nên quản lý giáo dục thường được xếp trong lĩnh vực quản l ý văn hoá tư tưởng
như A.G.Afanaxep đã phân chia trong cuốn sách kinh điển nổi tiếng của mình:
"Con người trong quản l ý xã hội”. Như vậy, quản l ý giáo dục được coi là bộ phận
nằm trong lĩnh vực quản l ý văn hoá tinh thần.
Ở Việt Nam, quản lý giáo dục cũng là một lĩnh vực được đặc biệt quan tâm.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII đã viết:
Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý
nhằm đưa ra hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn
bằng cách hiệu quả nhất.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản l ý giáo dục thực chất là tác động
đến nhà trường, làm cho nó tổ chức tối ưu được quá trình dạy học, giáo dục thể
Kế hoạch
hóa
Kiểm tra Tổ chức
Chỉ đạo
Thông tin
quản lí

20

chất theo đường lối, nguyên lý giáo dục của Đảng, quán triệt được những tính chất
trường THPT xã hội chủ nghĩa Việt Nam, bằng cách đó tiến tới mục tiêu dự kiến,
tiến lên trạng thái chất lượng mới.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo trong tập bài giảng“Những vấn đề cơ bản về
quản lý giáo dục” có nêu: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều hành phối
hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát
triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác
giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người. Cho nên quản lý giáo
dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân”.[2]
Trong tài liệu lý luận quản lý giáo dục, tác giả Nguyễn Trọng Hậu khẳng
định: Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, có
mục đích của chủ thể quản lý giáo dục các cấp tới các thành tố của quá trình dạy
học – giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu
giáo dục nhà nước đề ra
Những định nghĩa nêu trên về quản lý giáo dục tuy có những cách diễn đạt
khác nhau nhưng đều thể hiện một quan điểm chung về quản lý giáo dục đó là quá
trình tác động có định hướng của nhà quản lý trong việc vận dụng nguyên lý,
phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những
tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường làm cho nhà
trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu
đào tạo.
1.2.3. Quản lý nhà trường
1.2.3.1. Nhà trường
Nhà trường là một tổ chức chuyên biệt trong hệ thống tổ chức xã hội thực hiện
chức năng tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển xã hội.
Nhà trường là tổ chức giáo dục cơ sở mang tính nhà nước, xã hội, là nơi trực
tiếp làm công tác đào tạo thế hệ trẻ, là cơ quan giáo dục chuyên biệt, có đội ngũ các
nhà giáo được đào tạo, nội dung chương trình được chọn lọc, phương pháp giáo dục
phù hợp với mọi lứa tuổi, các phương tiện kỹ thuật phục vụ cho giáo dục, mục đích
giáo dục của nhà trường phù hợp với xu thế phát triển của xã hội và thời đại.

1.2.3.2. Quản lý nhà trường
Có nhiều tác giả quan niệm về quản lý nhà trường khác nhau:

21
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản l ý nhà trường là quản l ý hoạt
động dạy và học tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái
khác để dần dần tiến tới mục tiêu giáo dục”[27]
Tác giả M.I. Kônđacôp đã viết: Chúng ta hiểu quản lý nhà trường (công việc
nhà trường) là một hệ thống xã hội – sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi
những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý đến tất cả
các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt kinh
tế- xã hội, tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang lớn lên
Tác giả Đặng Quốc Bảo khi nghiên cứu về quản lý nhà trường đã quan niệm:
Quản lý nhà trường là quản lý một thiết chế vừa có tính sư phạm, vừa có tính kinh
tế, trong đó nhà trường trung học phải xác định sứ mệnh là đào tạo học sinh trở
thành người lớn có trách nhiệm tự lập với ba giấy thông hành đi vào đời là: giấy
thông hành học vấn, giấy thông hành kỹ thuật nghề nghiệp và giấy thông hành kinh
doanh.
Là một thiết chế đặc biệt của xã hội nên nhà trường cùng với công tác quản
lý trường học là vô cùng quan trọng, bao gồm sự quản l ý các tác động qua lại giữa
trường học và xã hội đồng thời quản lý chính nhà trường. Người ta có thể phân tích
quá trình giáo dục của nhà trường như một
hệ thống gồm các thành tố và được biểu diễn
bằng sơ đồ sau:


*) Chú thích: NT- nhà trường; Th - thầy; Tr
- trò; M - mục tiêu; Đ - điều kiện đào tạo; H -
hình thức tổ chức đào tạo; Qi - Quy chế đào
tạo; N - Nội dung đào tạo; P - phương pháp

dạy học; Bô - Bộ máy đào tạo; Mô - môi
trường đào tạo.
Xét riêng một nhà trường, thì chủ thể
QL gồm có: chủ thể bên trong, chủ thể bên trên và chủ thể bên ngoài. Chủ thể quản
lý HĐDH bên trong trường THPT là Ban Giám hiệu (Hiệu trưởng); chủ thể quản lý
HĐDH ở tổ chuyên môn là Tổ trưởng chuyên môn. Đối tượng QL gồm có 3 nhóm:
NT
H
M
Đ
P
N
Qi
Th
Tr
Bô
Mô
Hình 1.1. Mười thành tố
cấu thành nhà trường


22
nhóm nhân tố cơ bản, nhóm nhân tố động lực và nhóm nhân tố gắn kết (được trình
bày trong mục 1.2)
- Các nội dung cơ bản về QL nhà trường. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo có 12
nội dung cơ bản được trình bày trên sơ đồ ngôi sao 5 cánh (Hình 1.1).
+ Nhóm nhân tố cơ bản gồm: mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương
pháp đào tạo.
Chương trình GD là một cấu trúc toàn vẹn trong mối liên hệ của mục tiêu GD,
nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức DH, với những quy định về

kiến thức, thái độ, kỹ năng đặt ra cho môn học, các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá,
các quy định về sử dụng phương tiện DH.
Mục tiêu DH: quá trình DH được bắt đầu từ việc xây dựng MT dạy học. MT
dạy học có vai trò là căn cứ để tổ chức hoạt động dạy học, là tiêu chuẩn để đánh giá
chất lượng quá trình dạy học. MT dạy học chi phối đến tất cả các thành tố khác của
QTDH (lựa chọn nội dung, chương trình, phương pháp, phương tiện dạy học, hình
thức tổ chức dạy học, hoạt động GV và HS).
Nội dung dạy học: có nhiều môn học được chọn lọc từ các lĩnh vực kế hoạch
phục vụ cho MT giáo dục từng cấp học (KHXH&NV, KHTN, KT, GDCD, GDQP,
GDHN ). nội dung DH được xây dựng phù hợp với quy luật nhận thức, phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi. Nội dung dạy học mang tính toàn diện, hiện đại,
chất lượng cao, phù hợp với điều kiện KT-XH và truyền thống văn hoá Việt Nam.
Phương pháp dạy học: là tổ hợp các cách thức phối hợp hoạt động chung của
người dạy và người học nhằm giúp cho người học nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo. PPDH gồm cách dạy của GV và cách học của HS. PPDH có vai trò quyết định
đến chất lượng dạy học. Ở nhà trường phổ thông, sử dụng PPDH tích cực, GV tổ
chức cho HS hoạt động tìm tòi khám phá kiến thức và rèn luyện kỹ năng thực hành.
Phương tiện dạy học: là công cụ nhận thức, công cụ thực hành, hỗ trợ cho HS
hoạt động tìm tòi, khám phá kiến thức. Phương tiện dạy học hiện đại, đầy đủ góp
phần quan trọng vào nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.
Nhà trường cần QL tốt chương trình DH vì đây là căn cứ cơ sở pháp lý để biên
soạn chương trình chi tiết cho các môn học, biên soạn sách giáo khoa, giáo trình, tài
liệu học tập; đồng thời là căn cứ để GV đổi mới PPDH phấn đấu đạt được MT dạy
học đã đặt ra.

23
+ Nhóm nhân tố động lực gồm: lực lượng đào tạo (Thầy); đối tượng đào tạo
(Trò).
Thầy giáo là người trực tiếp tổ chức các hoạt động giáo dục, là nhân tố quyết
định phương hướng và chất lượng giáo dục và đào tạo.

Đối tượng đào tạo (Trò): vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình dạy học.
Nhà trường phải tổ chức tốt hoạt động dạy và học, tổ chức giao lưu với từng
HS và tập thể HS một cách cởi mở, dân chủ - kỷ cương - trách nhiệm - tôn trọng lẫn
nhau. Đồng thời quản lý tốt lực lượng đào tạo và đối tượng đào tạo; thực hiện tốt hoạt
động phương pháp, đổi mới PPDH. Người thầy phải lao động một cách tinh tế, tổ
chức quá trình DH một cách có tính hệ thống, có tính mục đích, kế hoạch. Người dạy
phải cải tiến không ngừng PPDH và giúp người học cải tiến phương pháp học tập; áp
dụng phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại; đổi mới cách kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập của người học.
Đổi mới PPDH theo hướng: kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các
PPDH khác nhau; phát triển khả năng tự học của người học; kết hợp hoạt động cá
nhân và hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân; tăng cường kỹ năng
thực hành cho HS; sử dụng phương tiện DH hiện đại; đổi mới cách soạn sách giáo
khoa, giáo án.
Lý luận DH đã chỉ ra rằng: muốn xây dựng được động lực của quá trình DH
thì phải biến chương trình DH thành nhu cầu nhận thức của người học; phải GD
tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng vươn tới của người
học bằng khả năng của mình.
+ Nhóm nhân tố gắn kết gồm: hình thức tổ chức đào tạo; điều kiện đào tạo;
môi trường đào tạo; bộ máy đào tạo; quy chế đào tạo.
Điều kiện đào tạo: góp phần quan trọng vào nâng cao chất lượng giảng dạy và
học tập.
Môi trường đào tạo: có ảnh hưởng lớn đến chất lượng GD- ĐT. Môi trường
ảnh hưởng theo hai hướng tích cực và tiêu cực đến người học, đó chính là quá trình
xã hội hoá GD con người. Tuy nhiên tính chất và mức độ ảnh hưởng còn tuỳ thuộc
vào quan điểm, xu hướng, năng lực của cá nhân, bởi vì, ở chừng mực nhất định con
người còn tham gia vào cải tạo môi trường. Môi trường GD ở nhà trường là trong
lành, tinh khiết nhất, đây là môi trường tập thể có kỷ luật, có tổ chức, mọi HS đều

24

cùng chung nhiệm vụ là học tập để nắm vững tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình
thành nhân cách người lao động, chủ nhân tương lai của xã hội. Do đó môi trường
có sự thi đua, lành mạnh. Qua tập thể HS, thầy cô giáo, HS học được rất nhiều,
được trưởng thành rất nhiều về nhân cách.
Hình thức tổ chức đào tạo: là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù
hợp với mục tiêu, nội dung của từng bài, phù hợp điều kiện và môi trường lớp học
nhằm làm cho quá trình DH đạt được kết quả tốt nhất. Có nhiều hình thức tổ chức DH
như: học cá nhân, học nhóm, học tập thể; học ở nhà, học ở lớp, ở phòng thí nghiệm,
xưởng trường, vườn trường ; lên lớp, thảo luận, luyện tập, ôn tập, kiểm tra, thực tập ;
học chính khoá, học ngoại khoá.
Bộ máy đào tạo: là hệ thống các cơ quan hoặc bộ phận bảo đảm thực hiện
những nhiệm vụ chung của một tổ chức đào tạo.
Quy chế đào tạo: là tổng thể nói chung những điều quy định thành chế độ để
mọi người thực hiện trong hoạt động đào tạo. Đối với nhà trường cần xây dựng bộ
máy QL có trình độ chuyên môn và năng lực QL tốt, có trách nhiệm và tâm huyết
với sự nghiệp GD-ĐT và với nhà trường; đồng thời nắm chắc quy chế đào tạo, vận
dụng sáng tạo các hình thức tổ chức đào tạo phù hợp với điều kiện nhà trường để
nâng cao chất lượng đào tạo.
Vai trò của người quản lý là phải làm sao cho hệ thống các thành tố vận hành
liên kết chặt chẽ với nhau đưa đến kết quả mong muốn.
1.2.4. Tích hợp:
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận DH.
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh-Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những

điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc

25
nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm
làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.
Theo một số tác, “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng học được ở
môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên
cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học. Thí
dụ, toán học được sử dụng như một công cụ đắc lực trong nghiên cứu sinh học. Tin
học được sử dụng như một công cụ để mô hình hóa các quá trình sinh học v.v…”
1.3. Trường THPT trong hệ thống giáo dục quốc dân
1.3.1. Vị trí trường THPT
Điều 2, Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và
trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Quyết định số:
07/2007/QĐ-BGDĐT ngày 02/4/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) ghi:
Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân.
Trường có tư cách pháp nhân và có con dấu riêng.
1.3.2. Vai trò của trường trung học phổ thông
Trường THPT là cơ sở giáo dục của bậc trung học, bậc học nối tiếp bậc tiểu
học và cấp trung học cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm hoàn chỉnh học
vấn phổ thông. Trường THPT có vai trò hết sức quan trọng trong việc trang bị kiến
thức tương đối toàn diện ở cấp trung học phổ thông, giúp các em có cơ sở vững
chắc để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống
lao động.
1.3.3. Mục tiêu của giáo dục phổ thông và mục tiêu giáo dục trung học phổ thông
Điều 27, Luật Giáo dục năm 2005 ghi: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,

tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Trong đó, “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và
phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ
thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều

26
kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học,
cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Như vậy trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục THPT, ĐNGV trường
THPT đồng thời thực hiện ba mục tiêu: giúp học sinh củng cố và phát triển những kết
quả giáo dục trung học cơ sở, thứ hai là hoàn thiện học vấn phổ thông cùng với những
hiểu biết về kỹ thuật và hướng nghiệp; thứ ba là phát huy năng lực cá nhân để giúp học
sinh lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Để thực hiện được những mục tiêu này, ĐNGV phải thường xuyên được bối
dưỡng nâng cao trình độ cũng như chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm.
1.3.4. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học phổ thông
Điều 3, Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và
trường phổ thông có nhiều cấp học có ghi: Trường trung học có những nhiệm vụ và
quyền hạn sau đây:
- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác của Chương
trình giáo dục phổ thông.
- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên; tham gia tuyển dụng và điều động
giáo viên, cán bộ, nhân viên.
- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh, vận động học sinh đến trường, quản lý
học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi cộng đồng.
- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối
hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.
- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định

của Nhà nước.
- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội.
- Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục
của cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục.
- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
Để đạt được những nhiệm vụ trên, thì nhân tố có tính quyết định và cũng là động
lực của sự phát triển giáo dục chính là nhân tố con người - là đội ngũ các nhà giáo và cán
bộ quản lý trường trung học phổ thông.

27
Từ góc độ quản lý, có thể xếp các nhiệm vụ và quyền hạn của trường THPT
đã nêu trên thành 5 nhóm chủ yếu sau:
- Nhóm 1: Thực thi luật pháp và chính sách của nhà nước, quy chế của ngành
nhằm tổ chức có hiệu quả hoạt động giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, trong
đó lấy việc thực thi các quy chế giáo dục đối với hoạt động dạy học làm nhiệm vụ
trọng tâm.
- Nhóm 2: Tổ chức bộ máy tổ chức của nhà trường nhằm tổ chức có hiệu quả
hoạt động giáo dục và dạy học, trong đó lấy việc nâng cao năng lực dạy học cho đội
ngũ giáo viên và đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học làm nhiệm
vụ trọng tâm.
- Nhóm 3: Huy động đầy đủ và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất và thiết bị
giáo dục để phục vụ cho mọi hoạt động giáo dục của trường, trong đó coi việc huy
động và sử dụng thiết bị dạy học làm nhiệm vụ chủ yếu.
- Nhóm 4: Xây dựng và phát huy tác dụng của môi trường giáo dục nói chung
và môi trường sư phạm trong trường nói riêng, trong đó lấy việc phối hợp giáo dục
giữa gia đình, cộng đồng và xã hội làm trụ cột.
- Nhóm 5: Thu nhận, xử lý có chất lượng các thông tin về giáo dục và thông
tin phục vụ cho hoạt động dạy học, đồng thời tăng cường ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông vào dạy học và quản lý dạy học.
1.3.5. Vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của CBQL trường THPT

CBQL trường THPT là các Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng trong các trường
THPT, họ có vai trò quan trọng trong việc quản lý điều hành các nhà trường nhằm
thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đã đề ra.
Điều 16, Luật Giáo dục năm 2005 đã khẳng định vai trò và trách nhiệm của
cán bộ quản lý giáo dục:
- Cán bộ quản lý giáo dục giữ vai trò quan trọng trong việc tổ chức, quản lý,
điều hành các hoạt động giáo dục.
- Cán bộ quản lý giáo dục phải không ngừng học tập, rèn luyện, nâng cao
phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn, năng lực quản lý và trách nhiệm cá nhân.
- Nhà nước có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản
lý giáo dục nhằm phát huy vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục, bảo
đảm phát triển sự nghiệp giáo dục.