Tổ chức hoạt động dạy học - hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thẻ trong chương trình ngữ văn lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH






Nguyễn Thị Yến Trinh








Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN HỮU TÁ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
HĐ : Hoạt động
PPDH : Phương pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
STK : Sách tham khảo
CT : Chương trình
THPT : Trung học phổ thông
TPVH : Tác phẩm văn học










MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Từ yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc
hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục
tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “Xây dựng nội
dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ
thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên t
hế giới”.Văn bản đồng thời
yêu cầu “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu,
yêu cầu về nội dung, phương pháp giá
o dục của các bậc học, cấp học quy
định trong Luật Giáo dục; khắc phục vụ những mặt hạn chế của chương trình,
sách giáo khoa; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học;
coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu
khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.

Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục ; tăng
cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo
dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự
cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức
và kĩ năng, có phương á
n vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với
hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi mới nội dung chương
trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với
việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử,
chuẩn hoá trường, Sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo
dục”.

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2001-2010 của nước ta
đã đề ra nhiệm vụ “ Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong
cả nước bộ chương trình và SGK phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển
mới” và chiến lược phát triển giáo dục năm 2001-2010 cũng đã cụ thể hoá
yêu cầu này.
Thủ tướng Chính phủ đã có chỉ thị số 14/2001/CT-TTg về việc đổi
mới chương trình giá
o dục phổ thông, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10
của Quốc hội khoá X và Chỉ thị số 30/1998/CT-TTg về điều chỉnh chủ trương
phân ban ở phổ thông trung học và đào tạo hai giai đoạn ở đại học nêu rõ các
yêu cầu, công việc mà Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan có liên quan
phải khẩn trương tiến hành.
1.2. Từ sự đổi mới cấu trúc và nội dung, mục tiêu, phương pháp

của môn Ngữ văn bậc THPT
Phần trên là những cơ sở pháp lí của việc đổi mới chương trình và SGK
bậc THPT. Bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông cũng đổi mới mạnh
mẽ. Trước hết là sự thay đổi mạnh về quan niệm. Hai phương diện cơ bản mà
các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng là hướng tới trang bị cho
học sinh hệ thống kiến thức và kĩ năng. Hướng tới phương diện kiến thức, vấn
đề đặt ra là Dạy cái gì và học cái gì (nội
dung). Về phương diện kĩ năng là
vấn đề Dạy như thế nào và học như thế nào? (phương pháp). Cả hai phương
diện trên đều quan trọng. Tuy nhiên dạy học hiện đại luôn đứng trước một
mâu thuẫn: một bên là yêu cầu cần truyền đạt một khối lượng tri thức khổng
lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên, một bên là số lượng giờ học của học
sinh ngày càng ít đi
do sự chi phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại.
Để giải quyết mâu thuẫn đó, càng ngày người ta càng chú ý tới phương diện
thứ hai. Tức là thông qua việc học cái gì mà hướng tới trang bị v

à cung cấp
cho học sinh cách học, phương pháp học để tự mình có thể “học suốt đời”.
Như vậy trong nhà trường phổ thông, dạy cái gì là vừa cung cấp tri thức tiêu

biểu để học sinh có vốn văn hoá phổ thông, vừa là những mẫu đại diện để
hình thành cho người học những phương pháp và cách thức thiết yếu.
Theo tinh thần trên, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn đã cung
cấp cho học sinh mỗi thể loại một vài tác phẩm thật tiêu biểu cho thể loại đó
(tính mẫu). Yêu cầu đặt ra là dạy một cách kĩ lưỡng để học sinh một mặt thấy
được vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm ấy, mặt khác giúp học sinh biết cách đọc,
cách phân tích và tiếp nhận một tác phẩm văn học theo thể loại. Từ đó các em
có thể tự m
ình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự. Kết quả
là, học sinh sẽ không còn lúng túng khi gặp những tác phẩm chưa được học
trên lớp, bởi vì những thể loại đó và cách tiếp cận nó thì đã được học kĩ càng
.
Chính vì lí do đó mà việc nắm vững đặc trưng thể loại và lựa chọn phương
pháp giảng dạy cho phù hợp là yêu cầu cơ bản đối với người giáo viên dạy
văn
Ngoài việc đổi mới về cấu trúc và nội dung chương trình, một vấn đề
quan trọng đã và đang đặt ra cho giáo viên và học sinh đối với chương trình
Ngữ văn mới là sự đổi mới về mục tiêu và phương pháp.
Về mục ti
êu:
- Cung cấp một hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, về văn
học dân tộc và văn học thế giới (trọng tâm là tri thức tác phẩm, về thể loại văn
học).
- Chú trọng mục tiêu bồi dưỡng, năng cao năng lực đọc – hiểu cho HS
(trong đó năng lực lí
giải là quan trọng nhất)

- Thông qua quá trình đọc văn bản, phân tích văn bản, bồi dưỡng tư
tưởng, tình cảm cho học sinh (chú trọng bồi dưỡng lòng yêu nước, tinh thần
nhân văn, thị hiếu thẩm mĩ, phẩm chất văn hoá cá nhân, hình thành nhân cách
người lao động mới,...).

- Rèn luyện kĩ năng đọc cho HS. Kĩ năng đọc là hoạt động cơ bản,
thường xuyên trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Từ kĩ năng đọc mà rèn
luyện các kĩ năng khác.
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực ứng dụng những điều đã học
vào cuộc sống; phương pháp học tập, đặc biệt là phương pháp tự học.
Những vấn đề trình bày ở trên cho thấy người giáo viên trong thời đại
ngày nay không thể không đổi mới phương pháp dạy học. Trước những yêu
cầu mới của chương trình Ngữ văn bậc THPT, chú
ng tôi đã lựa chọn đề tài :
“Tổ chức hoạt động dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng
loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11 “. Đề tài thực sự là một sự hứng
thú đối với chúng t
ôi vì nó đã chạm đến vấn đề cốt lõi nhất của việc đổi mới
dạy học văn từ mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình đến phương pháp
dạy học. Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tôi thiết nghĩ việc nghiên
cứu đề tài trong tình hình hiện nay là cần thiết và hữu ích
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những công trình lí luận văn học và ứng dụng lí luận văn học
vào việc phân tích, bình giảng tác phẩm văn học
Có nhiều bài viết nghiên cứu bản chất
các phạm trù lí luận tiếp nhận
văn học, lí luận dạy học, đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương… Các công trình nghiên cứu này đã đưa ra những vấn đề lí luận cơ
bản có ý nghĩa quan trọng giúp người giáo viên Ngữ văn tiến tới nắm vững
những vấn đề như: mục đích của việc giảng dạy văn học trong nhà trường, các

phương pháp dạy văn học hiện đại, các phương hướng phân t
ích tác phẩm văn
học...
Trong Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (Ngọc
Toàn, Bùi Lê dịch),V.A. Nhicônxki đề cao sự sáng tạo của người giáo viên.
Ông cho rằng người giáo viên Ngữ văn là
tác giả của bài học biết dung hòa
kết hợp phương pháp giảng dạy truyền thống và phương pháp giảng dạy mới.

Đối với học sinh, mỗi giờ học là một sự phát hiện mới. Cảm giác về cái mới
là nhân tố kích thích to lớn trong học tập. Nó cũng là nhân tố kích thích đối
với giáo viên, mặc dù bài học về đề tài nào đó giáo viên đã dạy mười lần hay
hai mươi lần.... Những giờ học bắt chước những người khác một cách máy
móc không suy nghĩ thường là những giờ học ít kết quả [53]. Tác giả đã trình
bày có hệ thống mục đích, nhiệm vụ, nội dung chương trình (trong nhà trường
nước Nga Xô Viết), các nguyên tắc, phương pháp và thủ thuật giảng dạy văn
học. Mặc dù được viết cách đây ba mươi năm n
hưng những vấn đề về phương
pháp luận V.A.Nhicônxki đưa ra vẫn còn nguyên giá trị định hướng trong đổi
mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông ở nước ta hiện nay.

Cuốn sách Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia. Rez chủ biên (Phan
Thiều dịch) đã đưa ra nhiều phương pháp như:

phương pháp tập đọc sáng
tạo, phương pháp gợi tìm, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tái tạo, dạy
học nêu vấn đề,…Và một số phương hướng phân tích tác phẩm văn học như:
phương hướng “bước theo tác giả”, phương hướng xem xét hệ thống hình
tượng, phương hướng phân tích nêu vấn đề [52] . Trong đó tác giả tập trung
nghiên cứu và đưa ra nhiều giải pháp của việc phân tích tác phẩm văn học

trong nhà trường - vấn đề cơ bản của việc giảng dạy bộ mô
n Ngữ văn. Tác
phẩm Lí luận dạy học đại cương của tác giả Nguyễn Ngọc Quang là công
trình nghiên cứu lí luận và thực nghiệm, từ đó phát hiện ra bản chất mới mẻ,
sâu sắc, phong phú của các phạm trù lí luận dạy học, các phương pháp giảng
dạy. Trong Văn học giáo dục thế kỉ XXI, Phan Trọng Luận đã thể hiện một
cái nhìn bao quát và trình bày có hệ thống về những đòi hỏi bức thiết của việc
đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo dục Việt Nam. Ông viết: “ Bước vào
thế kỉ XXI, bài toán về phương pháp đào tạo và phương pháp dạy học cần
được tiến hành
như một một cuộc cách mạng trong giáo dục. Trong khi trình
bày những vấn đề Chuyện quá tải học đường, Ứng dụng công nghệ thông tin
vào giảng dạy, Quan niệm về sách giáo k
hoa, Ông đã khắng định: “ Xét đến

cùng, chìa khoá vẫn nằm trong tay người giáo viên giỏi, biết làm chủ khối
lượng kiến thức cần có, làm chủ đối tượng mình đang giảng dạy và làm chủ
được mọi phương pháp sáng tạo [29] . Cuốn sách có nhiều chuyên đề thiết
thực cho người giáo viên dạy Ngữ văn như: Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn
chương trong nhà trường, Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương, Ứng dụng dạy học nêu
vấn đề vào giờ học tác phẩm văn chương ....
2.2. Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn
theo loại thể
Các tác giả biên soạn tài liệu nghiên cứu về loại thể chia một cách quy ước
có ba loại thể văn học gồm: tự sự, trữ tình, kịch. Một số giáo trình, bài viết
vận dụng những kiến thức cơ bản về loại thể của Aristotes để phát triển thành
phương pháp luận giảng dạy văn học theo loại thể, phân tích ứng dụng các tác
phẩm được dạy trong nhà trường phổ t
hông. Những công trình này có ý nghĩa

quan trọng trong việc hệ thống, liên kết các vấn đề lí luận với thực tiễn dạy
học văn theo loại thể. Từ đó đề xuất một số hướng phân tích t
ác phẩm. Trong
Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Trần Thanh Đạm viết: Mỗi tác phẩm
văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương
pháp, một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nó. Vì vậy, vấn đề loại
thể văn học trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông đặt ra không những
như một vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là một vấn đề phương pháp[13] . Tác
phẩm n
ày đã giới thiệu nhiều kiến thức cơ bản về các loại, thể văn học chủ
yếu có liên quan đến chương trình cấp III. Từ đó giới thiệu phương pháp vận
dụng đặc trưng các loại thể vào việc giảng dạy các tác phẩm trong chương
trình phổ t
hông. Cuốn sách vừa giải quyết được các vấn đề có tính chất quan
niệm vừa trình bày một số kinh nghiệm vận dụng cụ thể. Nhiều thế hệ thầy cô
giáo vẫn xem cuốn sách như một cẩm nang khi soạn giảng. Trong đó Trần
Thanh Đạm, với bài viết Truyện và giảng dạy truyện đã xác định: Truyện là
một khái niệm rộng bao gồm các thể tài chủ yếu thuộc loại hình tự sự....Một

tác phẩm tự sự (truyện) tất nhiên cũng giống như bất kì một tác phẩm nào
khác, đòi hỏi phải được phân tích toàn diện, cặn kẽ và đúng hướng. Điều đặc
biệt ở tác phẩm truyện là cấu tạo hình tượng tác phẩm dựa vào ba yếu tố:
tình tiết, nhân vật và lời kể. Cho nên khi phân tích cấu tạo hình tượng của
truyện, không thể không lưu tâm đến ba yếu tố đó. Đó cũng l
à nét phân biệt
cấu tạo một tác phẩm truyện với một bài thơ trữ tình hay một bài văn chính
luận. Các tác phẩm Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên,
Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường của Phan Trọng Luận, Đổi
mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn
Trí - Nguyễn Trọng Hoàn... đã cung cấp cho giáo vi

ên những kiến thức lí luận
và phương pháp giảng dạy văn học cơ bản. Với cuốn Những ngả đường vào
văn học, Hoàng Ngọc Hiến đi từ những khái luận đến việc đọc tác phẩm và
phân tích tác phẩm. Trong đó có những bài viết hữu ích cho việc dạy học tác
phẩm văn chương theo loại thể

trong nhà trường như: Bàn góp về phương
pháp giảng văn, Một ít lí thuyết về trào phúng, Mấy vấn đề của tiểu thuyết và
đặc trưng của thể loại này, Kí và tiểu luận, Đặc điểm của truyện ngắn hiện
đại,....[17]. Trên cơ sở thi pháp học, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn
Thi pháp học và vấn đề giảng dạy thi pháp trong nhà trường đã có những
khám phá sâu sắc về việc vận dụng một số thi pháp truyện vào việc giảng dạy
truyện. Trong đó, các bài viết Hai đứa trẻ, Về một hướng tiếp cận tác phẩm
Lão Hạc của Nam Cao có những phát hiện mới mẻ ở bình diện sáng tạo nghệ
thuật, có tính chất định hướng cho việc khai thác vẻ đẹp nghệ thuật của tác
phẩm truyện được giảng dạy ở trường phổ thông [22].
2.3. Những công trình nghiên cứu về việc dạy học văn theo hướng
đọc- hiểu
Cùng với việc đổi mới quan niệm, cấu trúc chương trình, nội dung
chương trình, mục tiêu và phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường,

khái niệm “Đọc- hiểu “ được đưa vào các giáo trình giảng dạy và nghiên cứu.

Nhiều tác giả đã đưa ra các luận điểm để phân biệt sự khác nhau về tính chất
và tiến trình dạy học trong giờ ” giảng văn” với giờ “đọc - hiểu”, từ đó ứng
dụng thiết kế một số giáo án đọc - hiểu. Phó Giáo sư Đỗ Ngọc Thống trong
một bài viết cho tạp chí Văn học và tuổi trẻ đã so sánh sự khác nhau giữa giờ
giảng văn và giờ tổ chức dạy đọc - hiểu :
Giảng văn Đọc - hiểu
 Nghiêng về công việc của

người thầy
 Thầy giảng cái hay cái đẹp cho
học sinh nghe.
 Nghiêng về công việc khai
thác nội dung, nghệ thuật của
văn bản
 Ít chú ý ngôn từ và hình thức
nghệ thuật cụ thể.
 Nhiều khi không cần đọc văn
bản.
 Chỉ biết văn bản được học.
 Tổ chức cho trò thực hiện.

 Trò tự khám phá ra cái hay cái
đẹp theo ý mình
 Tập trung khai thác vẻ đẹp nội
dung qua hình thức văn bản.

 Bám sát câu chữ của văn bản để
chỉ ra nội dung tư tưởng.
 Học sinh bắt buộc phải đọc văn
bản.
 Có phương pháp đọc - hiểu các
tác phẩm cùng loại.

Cách so sánh trên chưa hẳn tạo được sự đồng tình của giáo viên trực tiếp
đứng lớp (vì có phần cực đoan, nghiêng về việc phê phán giờ giảng văn
truyền thống), tuy nhiên cũng đã chỉ ra được đặc trưng, yêu cầu và những ưu
điểm của giờ đọc - hiểu
Giáo sư Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in

trong tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 151 (2007) đã đi vào chi
tiết từng thao tác
đọc và hiểu. Bài viết đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi đọc.
Ông khẳng định: Sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến

văn bản của nhà văn thành văn bản của người đọc, hay nói cách khác, là
người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Ông đưa ra các
luận điểm: mọi cách hiểu văn bản đều là ” hiểu lầm “. Và có hiểu lầm đúng
và hiểu lầm sai. Từ đó ông đề nghị: dạy đọc - hiểu văn bản là dạy học sinh
năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của t
ác giả mà kiến tạo nên văn
bản của mình, đem “chồng “ lên văn bản ấy.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu về tổ chức dạy đọc - hiểu chưa
nhiều, phần lớn là các giáo trình do Bộ Giáo dục đào tạo và trường Đại học
Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi dưỡng
giáo viên về chương trình và sách giáo khoa mới. Các tài liệu : Bồi dưỡng
giáo viên cốt cán trường THPT môn Văn, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ Văn, Những vấn
đề chung về đổi mới giáo dục THPT,... có ưu điểm
là ít lí luận, nhiều thực
tiễn, đưa ra nhiều thiết kế mẫu giúp người giáo viên Ngữ văn hình dung ra các
bước tổ chức dạy đọc - hiểu. Tuy nhiên do chương trì
nh Ngữ văn mới đang
triển khai ở bước đầu nên các tác phẩm tự sự được giảng dạy trong chương
trình lớp 11 chưa được đề cập nhiều và có hệ thống trong các tài liệu nghiên
cứu. Thêm vào đó lượng kiến thức trong các giờ dạy đọc - hiểu, đặc biệt là
dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự rất nhiều nhưng thời lượng ít, vì thế giáo viên
yếu tay nghề sẽ không đạt được mục ti
êu của bài học.
Từ những điều đã nghiên cứu, công trình của chúng tôi nhằm hướng đến

vấn đề:
- Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học
Ngữ văn là thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học
sinh theo nguyên tắc chủ độn
g, tích cực
- Đề ra phương pháp tiếp cận tác phẩm tự sự trong chương trình lớp 11
phù hợp với yêu cầu đọc- hiểu tác phẩm theo đặc trưng loại thể.

- Đề ra những cách thức cụ thể để tổ chức một giờ dạy đọc - hiểu tác
phẩm tự sự có dung lượng kiến thức lớn với một thời lượng ngắn
3. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Mục đích
Thông qua việc tìm hiểu chương trình, SGK Ngữ văn lớp 11, sách bồi
dưỡng giáo viên và thực tế giảng dạy tá
c phẩm tự sự (truyện thơ Nôm, kí,
truyện ngắn, tiểu thuyết), luận văn muốn hệ thống lại một số vấn đề lí luận về
Đọc – hiểu, đề cập đến việc tổ chức dạy đọc – hiểu tác phẩm tự sự theo đặc
trưng loại thể cũng như nâng cao chất lượng dạy đọc-hiểu trong giai đoạn đầu
của việc đổi mới chương trình và thay sách giáo khoa lớp 11 (chương trình
chuẩn, ban cơ bản)
3.2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Đề tài “Tổ chức hoạt động dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam
theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11” sẽ được triển
khai và nghiên cứu trong phạm
vi sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy - học văn, cách
thức tổ
chức giờ đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo loại thể
- Tìm hiểu, khảo sát SGK, SGV và chương trình môn Ngữ văn lớp 11
(chương trình chuẩn) ở trường THPT

- Thiết kế giáo án đọc-hiểu các tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ
văn lớp 11
- Dự giờ, đối chiếu tiến trình dạy học với mục tiêu, phương pháp một số
tiết dạy thực tế của một số giáo viên ở các trường: THP
T Trần Khai Nguyên
quận 5, THPT chuyên Lê Hồng Phong quận 5, THPT Tân Phong quận 7.
4. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn đã sử dụng các phương pháp sau đây để xứ lí tài liệu và
triển khai đề tài nghiên cứu:


Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
- Dự giờ trên lớp một số giáo viên ở ba trường đã nêu trên
- Sử dụng phiếu phỏng vấn điều tra giáo viên và học sinh để nắm
thông tin về: những khó khăn, thuận lợi khi dạy và học tác phẩm tự sự; mức
độ hứng thú đối với từng thể loại; những đề xuất về SGK, chương trình, thời
lượng,…
- Khảo sát SGK, SGV, STK ; các bài viết của một số nhà gi
áo, nhà
nghiên cứu có uy tín trên các tạp chí “Văn học và tuổi trẻ”, “Giáo dục và thời
đại” và các báo có trang văn học
Phương pháp thống kê
Được sử dụng để thống kê các bài viết, các công trình nghiên cứu về
lí luận văn học, phương pháp giảng dạy; thống kê ý kiến của giáo viên và học
sinh đã trả lời trên các phiếu điều tra; thống kê số tiết trong phân phối chương
trình.
Phương pháp phân tích tổng hợp
Được dùng để phân tích các cứ liệu, tư liệu có trong t
hực tế để xây dựng
luận điểm cho luận văn, phân tích các số liệu thu thập được để đưa ra những

kết luận cần thiết khi nghiên cứu đề tài.
Phương pháp so sánh đối chiếu
Được sử dụng để so sánh các luận điểm của tác giả này với tác giả khác
trên cùng một vấn đề, so sánh cách tổ chức giờ học của giáo viên này với giáo

viên khác (khi thiết kế giáo án và dự giờ), so sánh giữa mục tiêu cần đạt với
hiệu quả giờ học…Từ đó nhận xét về những vấn đề cần làm khi dạy đọc-hiểu
tác phẩm tự sự theo loại thể
5. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các
nội dung sau:
Chương 1
: Cơ sở lí luận của hệ thống hoạt động dạy - học Ngữ văn

Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo đặc
trưng loại thể
Chương 3
: Thực nghiệm









Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HỆ THỐNG
HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC NGỮ VĂN
1.1. Về phương pháp dạy học Văn

Phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học (PPDH), theo M. Kachurin là ” những cách
thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm đạt tới việc nắm vững kiến
thức, kĩ năng và thói quen, hình thành thế giới quan của học sinh, phát triển
năng khiếu cho các em”. Trong cơ chế dạy học, phương pháp dạy học là nội
dung cơ bản, là yếu tố động nhất. Vì vậy nó có khả năng điều chỉnh kịp thời
đối với sự biến đổi của đối tượng dạy học và tình huống dạy học, nhưng vẫn
giữ được định hướng và mục ti
êu dạy học. Đặt trong mối quan hệ với các yếu
tố như mục đích, nội dung, phương pháp học, kết quả dạy học, thì PPDH là
một yếu tố được xem là quan trọng nhất. Nó thể hiện sự thống nhất b
iện
chứng trong khi phối hợp các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS
nhằm đạt được mục tiêu, nội dung bài học trong những điều kiện học tập cụ
thể.
Những năm gần đây, để thực thi việc đổi mới PPDH, các tài liệu bồi
dưỡng giáo viên tập trung nói đến phương pháp dạy học theo hướng lấy học
sinh làm trung tâm. Tinh thần của PPDH mới này
là: tôn trọng HS, tránh áp
đặt, linh hoạt, chủ động và sáng tạo. HS tự mình tiếp xúc với văn bản, tự mình
suy nghĩ khám phá ra những đặc điểm nổi bật của văn bản ấy. Công việc của
người thầy rất quan trọng và cũng rất khác trước ở chỗ: phải biết tổ chức hệ
thống công việc để hướng dẫn HS tự tìm
hiểu, tự khám phá, tránh làm thay,
hiểu thay và nói thay. Phương pháp mới này đặt học sinh vào vị trí trung tâm
của giờ học, mục đích cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh, dưới sự hướng
dẫn của thầy, cảm nhận khám phá, chiếm lĩnh tri thức. Từ đó tự phát triển
toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực. Như vậy so với PPDH
truyền t
hống - lấy GV làm trung tâm, PPDH mới đổi khác về mục đích, về

con đường đạt đến mục đích, do đó cũng đổi khác về cơ chế hoạt động dạy
học cùng hàng loạt vấn đề về môi trường dạy học, tiến trình tổ chức giờ dạy
và cách thức đánh giá.
Có thể tham khảo bảng so sánh sau đây để từ đó thấy rõ tính ưu việt
của PPDH theo hướng lấy học sinh làm trung tâm (theo tài liệu Chương
trình dạy học của Intel)
PPDH lấy GV làm trung tâm
PPDH lấy HS làm trung tâm
Nội dung
Nội dung được quy định bởi một
chương trình giảng dạy và tất cả HS
học cùng một nội dung ở cùng một
thời điểm
HS học các chủ đề dựa trên chương
trình giảng dạy và chuẩn kiến thức, kĩ
năng nhưng được phép có nhiều lựa
chọn trong một chủ đề học
HS được quyền sử dụng thông tin
trong giới hạn, do giáo viên lựa chọn
hoặc thư viện trường
HS được quyền sử dụng không hạn
chế thông tin có các cấp độ chất
lượng đa dạng
Các chủ đề học thường cách biệt và
không liên quan đến nhau, đến các
lĩnh vực chủ đề và đến thế giới thật
HS học nội dung có liên quan đến tất
cả các chủ đề và đến thế giới thật
HS học thuộc lòng các sự kiện và đôi

khi phân tích thông tin một cách độc
lập
HS thường xuyên tham gia vào việc
phân tích, đánh giá, tổng hợp ở mức
độ cao đủ loại tài liệu khác nhau
HS làm việc để tìm ra một câu trả lời
đúng
HS làm việc để để xây dựng bất cứ
câu trả lời nào trong số những câu trả
lời có thể
GV chọn các hoạt động và cung cấp
tài liệu ở cấp độ thích hợp
HS lựa chọn từ các hoạt động khác
nhau do GV cung cấp và thường
quyết định cấp độ thử thách cho riêng
họ làm việc

Cách dạy học
GV là người cung cấp thông tin - là vị
thánh trên bục giảng – giúp HS đạt
được kĩ năng và kiến thức
GV là người hướng dẫn bên cạnh
cung cấp cơ hội cho HS áp dụng các
kĩ năng và xây dựng kiến thức của
riêng mình
GV là chuyên gia chỉ ra điểm yếu
của HS
HS là chuyên gia và GV dựa vào
những điểm mạnh của HS
Dạy học là quá trình truyền đạt thông

tin
Dạy học là quá trình tự kiến tạo
HS hoàn thành những hoạt động và
bài học ngắn, tách rời nhau, dựa trên
những mảng nội dung và kĩ năng cụ
thể
HS thực hiện các hoạt động và các dự
án liên quan đến những mục tiêu lâu
dài nhằm xây dựng sự hiểu biết khái
niệm sâu sắc và việc sử dụng phương
pháp thành thạo
Môi trường lớp học
HS học một cách thụ động trong một
lớp học thường là im lặng
Môi trường lớp học giống như một
nơi làm việc năng động với nhiều loại
hoạt động và mức độ ồn ào khác nhau
tùy thuộc vào loại công việc đang
được thực hiện
HS thường làm việc riêng lẻ HS thường cộng tác với bạn học,
chuyên gia, các thành viên cộng đồng
và GV
Cách đánh giá
HS thi bài thi dùng bút và giấy, một
cách yên lặng và riêng lẻ. Câu hỏi
được giữ bí mật cho đến giờ thi, để
HS sẽ phải học tất cả tài liệu, mặc dù
HS biết trước họ sẽ được đánh giá
như thế nào, hiểu được các tiêu chí
theo đó họ sẽ được đánh giá, nhận ý

kiến phản hồi từ giáo viên và bạn học

chỉ kiểm tra một phần trong đó của họ trong suốt bài học và có nhiều
cơ hội để đánh giá cách học của riêng
mình
GV chịu trách nhiệm chủ yếu cho
việc học của HS
GV và HS chia sẻ trách nhiệm đối với
thành tích đạt được
HS bị kích thích một cách không thực
chất bởi mong muốn đạt được điểm
tốt, làm hài lòng GV và giành được
phần thưởng
Sự quan tâm và đam mê của HS thúc
đẩy sự kích thích và nỗ lực có giá trị
bản chất
Công nghệ
GV sử dụng nhiều loại công nghệ
khác nhau để giải thích, chứng minh
và minh họa các chủ đề khác nhau
HS sử dụng nhiều loại công nghệ
khác nhau để làm nghiên cứu, trao
đổi thông tin và tạo ra kiến thức

Cách dạy học và thuyết trình truyền thống lấy GV làm trung tâm là
PPDH thường gặp nhất ở các trường học trên khắp thế giới. Cách dạy học này
có thể rất hiệu quả, đặc biệt đối với:
- Việc chia sẻ thông tin không dễ dàng tìm thấy ở nơi khác
- Việc trình bày thông tin một cách nhanh chóng
- Việc tạo ra sự quan tâm vào thông tin

- Việc dạy học sinh tốt nhất bằng cách nghe
Tuy vậy phương pháp này đã bộc lộ một số hạn chế, cụ thể:
- Không phải học sinh nào cũng học tốt bằng cách ng
he
- Thường khó duy trì lâu sự chú ý của học sinh
- Phương pháp này có khuynh hướng ít hoặc không đòi hỏi tư duy
phê phán
- Phương pháp này dựa trên giả định là tất cả học sinh đều có một
phong cách học giống nhau

Mặc dù có tồn tại những khác biệt giữa hai phương pháp nhưng cũng
cần lưu ý đến vai trò của từng phương pháp trong tiến trình tổ chức dạy học.
Sự cực đoan trong phê phán phương pháp cũ và đề cao phương pháp mới
trong khi điều kiện dạy học, môi trường học tập, nội dung chương trình, cách
thức đánh giá,… chưa hoàn chỉnh, tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới giả tạo hoặc
khiên cưỡng. Chẳng hạn ở mục môi trường lớp học, sự ồn ào trong l
úc làm
việc nhóm ít nhiều ảnh hưởng đến lớp học xung quanh, bàn ghế trong nhà
trường phổ thông hiện nay được sắp xếp theo hướng để ngồi nghe và ghi chép
hơn là để di chuyển qua lại. Trong thực tế việc học sinh có nhiều lựa chọn
trong một chủ đề học tập chưa khả th
i nếu HS chưa có đủ những kĩ năng tự
học cần thiết
1.1.2. Phương pháp dạy học Văn
Nói đến PPDH Văn, trước hết cần nhận diện rõ tác phẩm văn chương
trong nhà trường. Phan Trọng Luận là người rất chú ý đến vấn đề này khi bàn
về PPDH Văn. Theo ông, việc dạy học văn không thể không quan tâm đến ba
công việc chủ yếu sau đây:
- Nhận diện đúng tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương trong
nhà trường

- Xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích cắt nghĩa t
ác
phẩm
- Xây dựng những con đường, những cách thức hướng dẫn học sinh đến
với tác phẩm văn chương. [28, tr.169]
Xét về mục đích, ý đồ sáng tác thì tác phẩm văn chương bao giờ cũng thể
hiện ý định của người cầm bút. Mỗi tác phẩm văn chương là một lời nhắn gửi
trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn về cuộc đời và với
cuộc sống. Bằng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo phong cách
riêng của m
ình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa
đựng một nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố: khách quan phản ánh và

chủ quan biểu hiện chuyển hóa thâm nhập vào nhau nhằm gây được một tác
động đặc biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc - đối tượng tạo nên mối
liên hệ của tác phẩm đối với đời sống. Đi vào SGK nhà trường, tác phẩm
trước hết chịu sự lựa chọn của hội đồng biên soạn SGK và tác phẩm văn
chương đến với HS thông qua vai trò trung gian của người GV. Tài năng sư
phạm, kiến thức và vốn sống phong phú cùng với trái tim nhạy cảm của
người giáo viên sẽ góp phần tạo nên và nâng cao sức mạnh của tác phẩm văn
chương. Với ý nghĩa này, tác phẩm văn chương trong nhà trường không chỉ là
một phương tiện nhận thức mà còn là đối tượng t
hẩm mĩ đồng thời còn là một
cơ sở để hình thành những hiểu biết về lịch sử văn học lại vừa là công cụ giáo
dục đặc biệt giúp học sinh tự phát triển một cách toàn diện về nhân cách. Mặt
khác, với tư cách là một bạn đọc chủ động sáng tạo, HS sẽ tiếp nhận tác phẩm
bằng vốn kinh nghiệm v
à đặc điểm tâm sinh lí của bản thân các em. Nhận
thức đúng đắn về tác phẩm văn chương trong nhà trường sẽ đưa đến việc lựa
chọn phương pháp dạy học văn tối ưu, hiệu quả. Quá trình giảng dạy một tác

phẩm văn chương là quá trình kết hợp vận dụng những quy luật về tâm
lí giáo
dục, những nguyên lí của khoa văn học. Vấn đề đặt ra là người GV cần xác
định rõ Dạy cái gì? và Dạy như thế nào? Một mặt, tìm con đường tiếp cận,
cắt nghĩa nội dung – nghệ thuật của tác phẩm, mặt khác tìm
phương pháp tổ
chức cho HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách chủ động, tích
cực và sáng tạo. Nhìn vào con đường nghiên cứu, cải tiến, đổi mới PPDH văn
của một số nhà nghiên cứu giáo dục, có thể nhận thấy một số PPDH văn được
đề nghị như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp dạy học nêu vấn đề,
phương pháp gợi mở, phương pháp so sánh trong phân tích, phương pháp
giảng bình,…Thực tế đã có tình trạng giáo viên vận dụng một cách máy mó
c
một số thủ pháp, tuyệt đối hóa hay cô lập một vài biện pháp, coi trọng sự cảm
thụ của cá nhân HS, không quan tâm đến những khái quát nghệ thuật, những
hiểu biết cần có về bài văn,… Thực tiễn dạy cho thấy một người GV giỏi sẽ

có hơn một cách dạy học và giờ dạy học tác phẩm văn chương là một quy
trình thiết kế với một hệ thống các thao tác linh hoạt, hệ thống việc làm của
thầy và trò vừa phù hợp với quy luật cảm thụ văn chương vừa phát huy tính
chủ động tích cực của người học. Trong quy trình đó phải đảm bảo HS giữ vị
trí chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cũng như GV.
1.1.3. Yêu cầu của một giờ dạy - học Văn hiệu quả
1.1.3.1. Giờ văn phải theo quan điểm tích hợp
Tích hợp là hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các
tri thức cô
ng cụ thuộc từng phân môn trên cơ sở một (hoặc một số) văn bản có
vai trò như là kiến thức nguồn. Chương trình Ngữ văn chuẩn tiếp tục thực
hiện nguyên tắc tích hợp từ THCS. Chương trình chuẩn đã chú trọng gắn kết
phần Đọc văn với Tiếng Việt và Làm văn, các tri thức công cụ dùng cho các

phân m
ôn Tiếng Việt, Làm văn được lấy từ Bài văn được giới thiệu trước đó.
Ví dụ: ở tiết 54 - lớp 11, các ngữ liệu mà HS sẽ học trong bài Tiếng Việt
(Thực hành lựa chọn các bộ phận trong c
âu) được lấy từ việc Đọc - hiểu văn
bản Chí Phèo - tiết 51, 53 . Ở tiết 64 - Thực hành một số kiểu câu trong văn
bản, để nắm vững cách dùng các kiểu câu bị động, câu có khởi ngữ, câu có
trạng ngữ chỉ tình huống, HS sẽ phân tích và khai thác ngữ liệu từ việc Đọc -
hiểu các văn bản Ch
í Phèo, Hai đứa trẻ - tiết 37, Chữ người tử tù - tiết 41).
Qua đọc - hiểu văn bản mà cung cấp cho học sinh cả tri thức, cả kĩ năng về
Văn, Tiếng Việt và Làm văn
Một vấn đề quan trọng đối với việc dạy học theo quan điểm tích hợp là
xác định vị trí, chức năng và “định hướng” của kiểu và thể loại văn bản trong
mối quan hệ với các phân m
ôn khác trong bài học. Khi xác định kiểu và thể
loại văn bản là trục cơ bản để tiến hành tích hợp thì việc học tập bộ môn sẽ là
quá trình tiếp nhận kiến thức công cụ và chuyển hoá kiến thức công cụ đó
sang một dạng kiến thức khác: kiến thức phương pháp. Việc dạy học tích hợp,

do đó được nhìn nhận như là quá trình GV tổ chức và hướng dẫn người học

tiếp nhận và chuyển hoá kiến thức từ thế tiềm năng sang các khả năng hiện
thực. Học xong các kiểu văn bản hoặc các thể loại văn bản thông qua một số
văn bản tiêu biểu, HS sẽ có thể tự tin và sáng tạo khi ứng dụng các hiểu biết
của mình để tiếp nhận các tác phẩm cùng kiểu và thể loại không có trong
chương trình và SGK. Nói cách khác dạy học theo hướng tích hợp có thể giúp
HS vừa nắm được n
hững kiến thức cơ bản, vừa hình thành được các thái độ,
năng lực và kĩ năng thực tiễn mà môn học đặt ra.

1.1.3.2. Giờ văn phải mang nét đặc thù bộ môn
Dạy học tác phẩm văn chương là một loại hình dạy học đặc thù, đòi
hỏi sự nỗ lực sáng tạo từ hai phía GV và HS, lấy giá trị của tác phẩm l
àm
phương tiện để hướng tới mục đích giáo dục. Con đường và cách thức dạy
học tác phẩm văn chương phản ánh những phương diện quan hệ hữu cơ của
quá trình giáo dục. Bắt đầu từ việc lĩnh hội và thấm nhuần ý nghĩa, mục đích,
định hướng...

đến xác định nhiệm vụ cụ thể các yêu cầu dạy học trên cơ sở
kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm, cũng như kiến thức tâm lí, giáo dục học
và khả năng sư phạm – GV từng bước hình thành kế hoạch tổ chức, hướng
dẫn hệ thống các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho HS. Nếu chỉ thiên về
những yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục, công việc của GV dễ trở thành những giờ
thuyết trình văn học theo công thức, và hiệu quả của nó thường là sự tiếp thu
miễn cưỡng thụ động một kiến thức nào đó m
ang đậm dấu ấn chủ quan của
GV.
1.1.3.3. Giờ văn phải hướng vào học sinh, phát huy năng lực tự
học, chủ động tích cực của học sinh
Hướng vào hoạt động nhận thức của HS l
à một yêu cầu quan trọng
trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện
nay. Kết cấu giờ dạy học, thiết kế giáo án bài học cũng đổi mới theo hướng tổ
chức các hoạt động học tập của HS với những tình huống học tập và hệ thống
thao tác, phương pháp, biện pháp linh hoạt, sáng tạo. GV tổ chức giờ học

Văn như một cuộc đối thoại giữa nhà văn (tác phẩm) với HS qua một hệ
thống câu hỏi có tính chất gợi mở, nêu vấn đề nhằm giúp HS tự khám phá, tự
bộc lộ, tự nhận thức.Tích cực tham gia quá trình chiếm lĩnh và hình thành

kiến thức, HS có khả năng tự kiểm soát hoạt động học tập, được tôn trọng và
khích lệ nhu cầu tự giải phóng tiềm năng sáng tạo của bản thân để phát
triển
toàn diện.
1.2. Tổ chức giờ học văn theo phương pháp chủ động, tích cực
1. 2.1. Đặc điểm và yêu cầu của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học chủ động, tích cực được dùng với nghĩa là hoạt
động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động. PPDH tích cực hướng tới
việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng vào phá
t
huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ là hướng vào việc
phát huy tính tích cực của người dạy.
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương
pháp dạy học truyền thống. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt
động nhận thức thì phương pháp thực hành là “ tích cực “ hơn phương pháp
trực quan, phương pháp trực quan thì “ sinh động “ hơn phương pháp thuyết
trình. Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực
hành, phương pháp trực quan theo kiểu tìm
tòi từng phần hoặc nghiên cứu
phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm. Theo hướng trên
người giáo viên cần quan tâm đến những vấn đề sau:
- Đề xuất được một hệ thống câu hỏi đa dạng, phong phú và
hấp dẫn
Ngoài những câu hỏi tái hiện (sử dụng hạn chế), giáo viên cần biết cách đặt ra
những câu hỏi mở, khuyến khích học sinh suy nghĩ, nghe học sinh trả lời một
cách tin cậy và thân ái. Cần huy động mọi học sinh ở các trình độ khác nhau
tham gia vào việc trả lời các câu hỏi và đóng góp ý kiến.
- Linh hoạt trong việc tổ chức cho học sinh thảo luận cũng như tiến
hành các hoạt động khác theo nhóm
. Hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ

làm tăng hiệu quả học tập vì HS có điều kiện để chia sẻ kinh nghiệm, bộc lộ
suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực
của HS phải được phát huy và ý quan trọng của phương pháp này là rèn luyện
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức
- Lên kế hoạch và chuẩn bị bài giảng sao cho có thể kết hợp các kiến
thức của bài học với các ví dụ tương ứng, sử dụng những kiến thức liên q
uan
đến môi trường địa phương nơi trường học đóng
- Đưa ra những bài tập không có “câu trả lời đúng đã biết” sẽ làm sự
khác biệt về khả năng của học sinh trở nên rõ ràng hơn và phải có những bài
tập mở rộng đối với học sinh khá và những bài tập đặc biệt cho học sinh yếu
kém
(tính phân hoá)
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và tự đánh giá. Theo
hướng này, hoạt động đánh giá hết sức đa dạng: kết hợp đánh giá thường
xuyên với đánh giá định kì; đánh giá bằng phương thức nói (trình bày miệng,
vấn đáp) với phương thức viết; kết hợp đánh giá hoạt động của cá nhân với
đánh giá hoạt động nhóm; kết hợp đánh giá bài tập lí thuyết với các bài tập
thực hành. Việc cho
điểm các bài viết không phải lúc nào cũng giống nhau
cho các ý kiến khác nhau đòi hỏi giáo viên phải bỏ nhiều thời gian đọc và cân
nhắc kĩ.
- Việc chia sẻ và tán thành những đánh giá của học sinh phần nào
đồng nghĩa với việc giáo viên phải chấp nhận rằng ý kiến của họ không phải
khi nào cũng đúng.
1.2.2. Tổ chức hoạt động dạy-học theo PPDH chủ động, tích cực
1.2.2.1. Xây dựng kế hoạch bài học
1) Xác định mục ti
êu bài học: căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và

yêu cầu về thái độ trong chương trình
Các mục tiêu cần được biểu đạt bằng các động từ cụ thể, có thể lượng
hoá được

Mục tiêu kiến thức: theo mô hình của Benjamin Bloom (Mỹ) có 6
mức độ nhận thức:
- Nhận biết (Knowledge)
Định nghĩa
Nhận biết, ghi nhớ, tái hiện thông tin
Những điều GV làm
Kể, cho xem, hướng dẫn
Những điều HS làm
Hấp thụ, nhớ, nhận biết
Động từ yêu cầu
Học thuộc lòng, liệt kê, nói tên
- Thông hiểu (comprehendsion)
Định nghĩa
Hiểu thông tin được cung cấp
Những điều GV làm
Chỉ ra, so sánh, đối chiếu
Những điều HS làm
Giải thích, chứng minh được
Động từ yêu cầu
Xác định, kể, thảo luận

- Vận dụng (application)
Định nghĩa
Sử dụng các khái niệm trong những tình huống
mới
Những điều GV làm

Quan sát, hướng dẫn, phê bình
Những điều HS làm
Giải quyết vấn đề, thể hiện kiến thức
Động từ yêu cầu
Diễn giải, sử dụng, minh hoạ

- Phân tích (Analyse)
Định nghĩa
Chia nhỏ thông tin thành những phần có liên quan
với nhau
Những điều GV làm
Hướng dẫn, thăm dò, đóng vai trò là một nguồn
tham khảo
Những điều HS làm
Phân tích, thảo luận, phát hiện
Động từ yêu cầu
Tranh luận, liên kết, thử nghiệm