vận dụng phương pháp nêu vấn đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo án tiếng việt (bậc thpt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Mỹ An

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ VÀ
HƯỚNG DẪN TỰ HỌC VÀO VIỆC THIẾT KẾ MỘT
SỐ GIÁO ÁN TIẾNG VIỆT (BẬC THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Mỹ An

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ VÀ
HƯỚNG DẪN TỰ HỌC VÀO VIỆC THIẾT KẾ MỘT
SỐ GIÁO ÁN TIẾNG VIỆT (BẬC THPT)

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ MINH THÚY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan các thông tin trích dẫn
trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Mỹ An

1


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lí do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu................................................. 5
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................................. 7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 14
4. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 14
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 14
6. Đóng góp của đề tài ...................................................................................................... 15
7. Kết cấu của đề tài ......................................................................................................... 15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 17
1.1. Xu thế đổi mới và phát triển dạy học hiện nay ...................................................... 17

1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới dạy học ...............................17
1.1.2. Một số mô hình đổi mới dạy học hiện nay ở Việt Nam .......................................18
1.2. Một số phương pháp dạy học mới thường được vận dụng hiện nay ................... 25
1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề ......................................................................................25
1.2.2. Phương pháp hướng dẫn tự học............................................................................30
1.3. Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay ........................... 35
1.3.1. Yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng....................................................................35
1.3.2. Tình hình vận dụng phương pháp mới trong dạy học Tiếng Việt ở trường THPT
hiện nay ..........................................................................................................................37

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ GIÁO ÁN TIẾNG VIỆT THEO PHƯƠNG PHÁP
NÊU VẤN ĐỀ VÀ HƯỚNG DẪN TỰ HỌC .......................................................... 39
2.1. Thiết kế giáo án Tiếng Việt theo phương pháp nêu vấn đề .................................. 39
2.1.1. Quy trình chung của việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tiếng
Việt .................................................................................................................................39
2.1.2. Một số tình huống có vấn đề thường được tổ chức trong dạy học Tiếng Việt ....47
2.1.3. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy học Tiếng Việt ......................52
2.2. Thiết kế giáo án dạy học Tiếng Việt theo PP hướng dẫn tự học .......................... 57
2.2.1. Quy trình chung của việc xây dựng PP hướng dẫn tự học trong dạy học Tiếng
Việt .................................................................................................................................57
2.2.2. Một số cách thức hướng dẫn tự học trong dạy học Tiếng Việt ............................62
2


2.2.3. Một số hình thức tổ chức hướng dẫn học sinh tự học ..........................................66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 69
3.1. Thiết kế giáo án ......................................................................................................... 69
3.1.1. Bài Thực hành về thành ngữ, điển cố ...................................................................70
3.1.2. Bài Nghĩa của câu.................................................................................................75

3.2. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................................. 79
3.2.1. Mục đích và phạm vi thực nghiệm .......................................................................79
3.2.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm..............................................................80
3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 80
3.3.1. Quan sát giờ học ...................................................................................................80
3.3.2. Nhận xét chung về các tiết học .............................................................................81
3.4. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm................................................................. 82

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 87
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 92

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

GS

Giáo sư

HS

Học sinh

PGS

Phó Giáo sư

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

Th.S

Thạc sĩ

TV

Tiếng Việt

TS

Tiến sĩ

THPT

Trung học phổ thông

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu
Trong những năm gần đây, việc dạy học theo tinh thần đổi mới, theo hướng
phát huy tính sự chủ động, tích cực của người học đã trở thành tư tưởng dạy học tiên
tiến, hiện đại, không còn xa lạ với giáo viên (GV). Nói đến sự đổi mới trong dạy học,
nhiều GV đã chú trọng hơn trong việc lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện
dạy học… Theo chúng tôi, đổi mới trong dạy học là xu hướng tất yếu, và hoạt động
này phải được diễn ra một cách đồng bộ, toàn diện hơn. Chính vì thế, khi nghiên cứu
về sự đổi mới trong hoạt động dạy học, chúng tôi đặc biệt chú ý đến vai trò của người
thầy, bởi “trong quá trình dạy học hiện đại, người thầy vẫn luôn giữ vai trò chủ đạo,
thể hiện ở chỗ người thầy xác định mục tiêu, nội dung bài học, thiết kế và tổ chức các
hoạt động, dự kiến các tình huống có thể xảy ra và dự kiến phương hướng, cách thức
giải quyết tương ứng…” [59, tr.86]. Tuy vậy, việc dạy học không phải chỉ tập trung
vào GV, cũng không phải là việc GV cung cấp bao nhiêu kiến thức… mà điều quan
trọng nhất là cách gây ảnh hưởng của GV đối với HS. Chính vì vậy chúng tôi chú ý
nghiên cứu đến việc thiết kế giáo án, bởi giáo án là phương án tổ chức hoạt động dạy
học của GV, là chiến lược dạy của GV trong từng tình huống cụ thể, trước từng đối
tượng cụ thể. Theo đó, giáo án là công việc chuẩn bị của GV trước khi lên lớp, trình
bày dự kiến cách thức tổ chức các hoạt động học tập để đạt được mục tiêu bài học. Vì
vậy giáo án cần định hướng rõ về nội dung, mục đích, PPDH… Tuy vậy lâu nay việc
soạn giáo án đa phần vẫn còn mang tính hình thức, chưa thấy được sự sáng tạo của
người thầy cũng như chưa tạo được dấu ấn cá nhân, phong cách riêng của từng GV.

Nhiều giáo án thường được sao chép rập khuôn, máy móc theo những “mẫu” có sẵn
hay một quy trình khép kín với các phần cố định như: Ổn định lớp – kiểm tra bài cũ –
học bài mới – củng cố - giao bài tập về nhà, chưa có sự đầu tư về mặt hướng đến
người học, giúp học sinh (HS) tự vận động, chiếm lĩnh tri thức.
Tiếng Việt (TV) cũng như bất cứ môn học nào trong nhà trường, sẽ không thể
đạt được hiệu quả giáo dục như mong muốn nếu như GV không khơi gợi được sự
hứng thú khám phá và sáng tạo học tập của HS. Đổi mới dạy học TV trước hết phải
5


được thể hiện ở sự đổi mới trong phong cách của người thầy, là việc chuyển đổi từ
cách DH lấy thầy làm trung tâm như trước kia sang cách dạy lấy HS làm trung tâm,
phát huy các chức năng, phẩm chất của người học. Trong dạy học theo hướng tích
cực, người thầy cần thiết kế các tình huống sư phạm để HS tự khai thác, chiếm lĩnh
và kiến tạo kiến thức, tạo ra nhiều cơ hội để HS có thể suy nghĩ, hoạt động và có
trách nhiệm hơn đối với việc học tâp của mình. Kết quả là HS tiếp thu nội dung bài
học tốt hơn, nắm vững kiến thức hơn, các kĩ năng thực hành được hình thành và phát
triển tốt hơn. Nhiều hoạt động thường được nhắc đến như phân tích ngôn ngữ, rèn
luyện theo mẫu, thực hành…Gần đây còn có nêu vấn đề, thảo luận nhóm, giao tiếp,
tự học… Những cách này đã được giới thiệu khá phổ biến và đầy đủ trong các tài liệu
nghiên cứu, tuy vậy khi giảng dạy hầu hết GV thường khá lúng túng, nhất là đối với
nêu vấn đề và hướng dẫn HS tự học – hai PP phát huy được tính tích cực, chủ động
của HS một cách trực tiếp nhất.
Chúng ta đều thấy rõ dạy học nêu vấn đề đã khắc phục được nhiều hạn chế của
dạy học diễn giảng, đàm thoại truyền thống. Dạy học nêu vấn đề giúp HS nắm vững
tri thức và phát triển hoạt động trí tuệ một cách sâu sắc và vững chắc, đặc biệt là phát
triển tư duy độc lập, năng động, sáng tạo. Cách dạy học này tuy đã được đề cập từ lâu
và được vận dụng nhiều trong các môn học nhưng nhiều GV phổ thông còn khá dè
dặt trong việc vận dụng nó vào phân môn TV bởi nhiều GV thường gặp khó khăn với
việc xây dựng “tình huống có vấn đề”, tạo ra câu hỏi “có vấn đề”… kích thích nhu

cầu khám phá một cách tích cực và tự giác nơi HS.
Ngày nay, dạy học không chỉ là truyền thụ đầy đủ kiến thức qua văn bản trong
từng bài học mà dạy học còn là dạy HS cách học, phương pháp học, dạy cho HS biết
tự học. Nếu HS đã có được kĩ năng, phương pháp và ý chí tự học thì sẽ tạo được lòng
say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong các em và chắc chắn kết quả học tập sẽ
được nâng cao. Tự học nói chung và tự học TV nói riêng trước nay thường chỉ được
hiểu là HS học thuộc bài, làm bài tập đầy đủ ở nhà… Thực ra, khái niệm “tự học” cần
được hiểu rộng hơn. Nó có thể diễn ra trên lớp hoặc ngoài lớp và có quan hệ chặt chẽ
với hoạt động dạy học. Đối với TV, phân môn dạy tiếng mẹ đẻ, HS không thể không
6


tự học, tự tìm hiểu, đào sâu, mở rộng kiến thức để vận dụng vào giao tiếp thực tế. Vì
vậy, GV cần đặc biệt chú ý hướng dẫn HS tự học để giờ học TV đạt hiệu quả hơn.
Có thể nói dạy học nêu vấn đề và hướng dẫn tự học về cơ bản đã thoát khỏi
khuynh hướng DH theo lối “thông tin – truyền thụ” một chiều, bởi nó không lấy
phương thức truyền thụ là chính, mà là cách tổ chức hướng dẫn HS tìm tòi phát hiện
những tri thức mới. Dạy học TV theo cách nêu vấn đề và hướng dẫn tự học đã làm
thay đổi cơ chế dạy học cũ, tạo một cơ chế dạy học mới, trong đó mối quan hệ GV –
HS được thiết lập cân đối hơn. GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ,
tạo điều kiện cho HS thực hiện các hoạt động học tập một cách có hiệu quả hơn.
Vì sự cần thiết và tính thiết thực của giáo án trong quá trình đổi mới dạy – học
như đã phân tích trên đây, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp nêu vấn
đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo án Tiếng Việt” làm đối
tượng nghiên cứu. Để khắc phục tình trạng thầy giảng – trò nghe, chúng tôi sẽ cố
gắng đi vào thiết kế những giáo án “mở” (khác với các giáo án đi theo một quy trình
khép kín), sử dụng và phối hợp linh hoạt nhiều hoạt động dạy học khác nhau, tạo
khoảng không gian “mở” cho GV sáng tạo và thiết kế theo năng lực, trình độ của HS.
Và như thế, giáo án không thể là “một đường truyền kiến thức thẳng tắp” như trước
kia.

Đề tài của chúng tôi hướng đến việc tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về
dạy học theo cách nêu vấn đề và hướng dẫn HS tự học. Sau đó, chúng tôi tập trung
vào việc thiết kế một số giáo án TV vận dụng cách dạy học nêu vấn đề và hướng dẫn
HS tự học với mục đích có thể là nguồn tài liệu tham khảo của GV trong việc soạn
giáo án TV theo hướng đổi mới, phát huy được tính “chủ động, tích cực” nơi HS, để
giờ học TV không còn là những giờ học khô khan và truyền thụ một chiều từ GV.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về nêu vấn đề

2.1.1. Trên thế giới, dạy học cách nêu vấn đề đã được biết đến từ khá lâu. Nêu vấn
đề đã từng xuất hiện trong các buổi tọa đàm do Xocrate – một triết gia Hy Lạp cổ đại

7


– khởi xướng. Dần dần qua các thời kì hình thành và tồn tại của nhà trường, nêu vấn
đề hoàn thiện thành một tư tưởng dạy học có cơ sở lí luận và thực tiễn vững vàng.
Người có công đầu trong việc xây dựng nền móng cho cách thức dạy học này
là V. Ôkôn. Trong cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (1976), tác giả đã
đề cập đến khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” – nhân tố quyết định của
cách dạy học này. Cuốn sách này cũng đã đúc kết những kết quả nghiên cứu từ những
thực nghiệm được ông vận dụng nhiều năm trong các trường học ở Ba Lan. Kết quả
của những thực nghiệm sư phạm này đã mở ra khả năng ứng dụng PPDH nêu vấn đề
vào nhiều môn khoa học và nhiều cấp học khác nhau.
Tiếp tục hướng nghiên cứu của Ôkôn đã trình bày, trong cuốn “Dạy học nêu
vấn đề” (1977), I.Ia.Lecne đã làm rõ hơn bản chất của dạy học nêu vấn đề. Trên cơ
sở bổ sung, phát triển và hoàn thiện thêm một bước trong việc giải thích bản chất của
dạy học nêu vấn đề, tác giả chú ý khả năng phát triển tư duy sáng tạo cho HS. Tác giả
đi sâu hơn về “vấn đề”, “tình huống có vấn đề”, đặc biệt là chú ý tới “bài toán có vấn
đề” và các dạng của dạy học nêu vấn đề.

A.M.Machiuskin trong cuốn “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và
trong dạy học” đã trình bày hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan như: khái niệm
về “tình huống có vấn đề”; những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá ra tri thức
mới trong “tình huống có vấn đề”; cách thức sử dụng những quy luật đó vào việc điều
khiển quá trình lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo… ; cuối cùng là một số quy tắc
chung cho việc xây dựng “tình huống nêu vấn đề”. Nét nổi bật trong công trình
nghiên cứu của A.M.Machiuskin là ông đã tập trung nghiên cứu “tình huống nêu vấn
đề”.
Các nhà sư phạm Trung Quốc trong công trình “Kĩ năng giảng giải – Kĩ năng
nêu vấn đề” (2009) tuy không đề cập đến các khái niệm cơ bản của DH nêu vấn đề
nhưng đã chú ý đến cơ cấu, chức năng nguyên tắc của nêu vấn đề. Đóng góp của
công trình nghiên cứu này là thuyết minh các loại hình nêu vấn đề thường dùng, bao
gồm các nội dung về đặc điểm, phạm vi sử dụng, tác dụng khơi gợi tư duy, yêu cầu
vận dụng… trong giảng dạy Ngữ Văn.
8


2.1.2. Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về DH nêu vấn đề đã được các nhà tâm lí học,
giáo dục học quan tâm trên cơ sở tiếp thu những thành tựu của thế giới.
Trong cuốn “Lí luận dạy học đại cương” (1989), Nguyễn Ngọc Quang đã sử
dụng thuật ngữ “DH nêu vấn Ơrixtic” (Ơrixtic nghĩa là “tìm tòi”, “phát hiện”). Sau đó
ông lí giải và phân tích để làm sáng tỏ những điểm đặc thù của PPDH nêu vấn đề
Ơrixtic, giải thích về bản chất của nó và cấu trúc của “bài toán nêu vấn đề Ơrixtic”.
Những luận điểm của ông đã làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết quan trọng của DH nêu vấn
đề, mở ra một hướng nghiên cứu ứng dụng nó trong thực tiễn giảng dạy ở Việt Nam.
Ông quan niệm: “DH nêu vấn đề Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển. DH nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đơn nhất. Nó là
một phân hệ dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với
nhau, trong đó PP bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH
khác nhau trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn” [36, tr.121].

Nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt trong “Giáo dục học đại cương” 1997) cũng
quan tâm đến mặt “định lượng” của dạy học nêu vấn đề. Ông đã đưa ra những phác
thảo về bản chất của dạy học nêu vấn đề như: cách hiểu về “tình huống có vấn đề”;
nguyên tắc của dạy học nêu vấn đề; cách tạo “tình huống có vấn đề” và phân loại
“tình huống có vấn đề” trong dạy học; các mức độ của nêu vấn đề; quy trình của dạy
học nêu vấn đề và các điều kiện thực hiện, vận dụng nó… Công trình nghiên cứu này
đã góp phần giải thích những băn khoăn, thắc mắc cho giáo viên khi ứng dụng dạy
học nêu vấn đề vào các môn học cụ thể.
Dạy học nêu vấn đề cũng được đề cập nhiều qua các bài viết đăng ở các tạp chí
như: “Dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cục hóa hoạt động nhận thức của học
sinh” – TS. Dương Tiến Sỹ (Tạp chí Giáo dục số 47-12/2002); “Dạy học giải quyết
vấn đề ở trường trung học phổ thông” – ThS. Trần Văn Kiên (Tạp chí Giáo dục số
121- 9/2005); “Khái niệm tình huống dạy học trong dạy học giải quyết vấn đề” –
PGS.TS Đặng Thành Hưng (Tạp chí Giáo dục số 202-11/2008)…
2.1.3. Đối với phân môn Tiếng Việt, dạy học nêu vấn đề cũng đã được các nhà
nghiên cứu, các nhà sư phạm chú ý và vận dụng.
9


Trong giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” (2001), các tác giả xem
việc sử dụng “tình huống có vấn đề” là một trong năm thủ pháp của dạy học TV. Tuy
giáo trình chưa phân tích rõ cách thức ứng dụng cụ thể của việc tạo “tình huống có
vấn đề” nhưng quan điểm trên là sự gợi ý thiết thực góp phần định hướng cho GV
ứng dụng dạy học nêu vấn đề và tạo “tình huống nêu vấn đề” trong giờ học TV.
Trong bài nghiên cứu “Cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ
pháp ở trung học cơ sở” (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 6/1998) và luận văn Tiến sĩ
“Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp Tiếng Việt ở trường
Trung học cơ sở”, tác giả Trần Thị Nam đã đề cập đến những cơ sở để tạo ra “tình
huống có vấn đề” trong giờ ngữ pháp, từ đó tác giả đã đưa ra một số cách tạo “tình
huống có vấn đề” vận dụng vào giờ học ngữ pháp. Theo tác giả, “Tình huống có vấn

đề có thể được tạo dựng ở các bài ngữ pháp, từ lí thuyết đến bài luyện tập. Sử dụng
tình huống có vấn đề trong giờ học ngữ pháp có thể làm thay đổi căn bản quy trình
của giờ học, thay đổi phương thức học tập và hoạt động học của học sinh. Đưa tình
huống có vấn đề vào giờ học ngữ pháp là một biện pháp tốt để học sinh được thực
hành giao tiếp (tranh luận, phản bác, chứng minh, bảo vệ quan điểm của mình)…”
[33, tr.14]
Trong bài viết “Dạy học nêu vấn đề và cách tạo tình huống vấn đề trong giờ
học Tiếng Việt” đăng trên Kỉ yếu Khoa Ngữ Văn – 30 năm nghiên cứu và giảng dạy,
T.S Phan Thị Minh Thúy đã đề cập đến ý nghĩa của việc DH nêu vấn đề và cơ sở của
việc tổ chức – tạo dựng “tình huống vấn đề”. Đóng góp của bài viết là đã đưa ra một
số cách tạo “tình huống nêu vấn đề” trong giờ dạy học Tiếng Việt. Ngoài ra trong bài
viết “Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học thực hành – luyện
tập câu” (Tạp chí Giáo dục số 221-9/2009), tác giả cũng đã đưa ra quy trình xây
dựng “tình huống có vấn đề” trong một số bài dạy thực hành – luyện tập câu như sau:
1) Xác định mục đích luyện tập; 2) Xác định nội dung thực hành (được triển khai
bằng tình huống có vấn đề); 3) Thiết kế tình huống; 4) Thực hiện.
Những nội dung trong các viết, bài nghiên cứu trên đã giúp ích rất nhiều cho
GV và SV các trường sư phạm vận dụng vào thiết kế giáo án DH TV.
2.2. Những nghiên cứu về hướng dẫn tự học
10


2.2.1. Trên thế giới, vấn đề tự học không còn là vấn đề xa lạ cả về mặt lí luận và
thực tiễn DH. Các nhà sư phạm giàu kinh nghiệm và năng lực nghề nghiệp từ lâu đã
biết hướng dẫn HS tự học để tăng cường tính chủ động, sáng tạo.
Trong cuộc đời dạy học của mình, Khổng Tử (551 - 479 TCN) rất quan tâm và
coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của học trò. Ông đòi hỏi học trò phải biết
suy nghĩ, phát huy tính tích cực, năng động trong học tập. Ông nổi tiếng với tư tưởng:
"Không giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực mình vì không rõ
được thì không bày vẽ cho, vật có bốn góc, bảo cho một góc mà không suy ra ba góc

kia thì không dạy nữa". Theo Khổng Tử thì thầy chỉ giúp học trò cái mấu chốt, quan
trọng nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tìm ra, thầy không làm tất cả
cho trò, trò phải tự học là chính.
Nhà sư phạm J.A.Kômenxki (1592 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại,
người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay, nhà giáo dục lỗi lạc Tiệp
Khắc cũng là của nhân loại, trong tác phẩm "Phép giảng dạy vĩ đại", đã nêu ra các
nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS và
ông kiên quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều đã làm cho HS thụ động. Theo
ông “dạy học lấy người học làm trung tâm” sẽ phát huy cao độ tính tích cực hoạt
động học tập của người học dưới sự giúp đỡ của người thầy giáo để người học tự tìm
tòi, suy nghĩ, tự nắm bắt bản chất của sự vật, hiện tượng… Còn T. Makiguchi, nhà sư
phạm nổi tiếng người Nhật Bản, từ những năm 30 của thế kỉ XX cũng cho rằng:
“Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập
vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như một quá trình hướng dẫn HS tự học” [42].
Ngoài ra cũng có nhiều nhà sư phạm quan tâm và nghiên cứu về vấn đề tự học
như N.A.Rabukin, Call Roger… Các nhà sư phạm đều cho rằng việc dạy học không
đơn thuần là thuyết giảng, giải thích và ra những mệnh lệnh khô khan mà là biết tạo
ra những tác động sư phạm cần thiết đến HS, đánh thức tiềm năng tư duy, sáng tạo
của HS.
2.2.2. Ở Việt Nam, có rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và nghiên cứu về vấn đề tự
học như: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Hiến Lê, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Thái
Duy Tuyên…
11


Nguyễn Cảnh Toàn, trong cuốn “Phương pháp luận và phương pháp tự
học” (2002), đã xác định các vấn đề cơ bản: tự học là gì, các yếu tố, mâu thuẫn, trợ
lực, điều kiện, phương tiện của việc tự học như thế nào… Còn trong cuốn “Quá
trình dạy – tự học” (Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên), các tác giả đã luận giải vấn đề
“thầy dạy – trò tự học” với các nội dung: mô hình, chu trình, chu trình dạy – tự học,

hệ PPDH tích lấy HS làm trung tâm, cần phải hướng dẫn cho người khác tự học
thông qua tài liệu hướng dẫn tự học… Các tác giả hy vọng qua đó góp phần phổ biến,
bồi dưỡng kinh nghiệm tự học cho những ai quan tâm đến vấn đề tự học.
Trong cuốn “Tự học, một nhu cầu thời đại” (2002), Nguyễn Hiến Lê đã
nghiên cứu sâu về vấn đề tự học với các nội dung: thế nào là tự học, các điều kiện để
tự học, những cách tự học… Các tác giả đều cho rằng năng lực tự học là cần thiết cho
cả đời người, đặc biệt là những HS đang ngồi trên ghế Nhà trường.
Trong bài viết “Một số vấn đề cần thiết khi hướng dẫn học sinh tự học”
(Tạp chí Giáo dục số 82-4/2004), GS.TSKH Thái Duy Tuyên đã nhấn mạnh hai vấn
đề quan trọng trong hướng dẫn học sinh học tập là: 1) Xây dựng động cơ học tập cho
người học; 2) Làm việc với sách.
Ngoài ra còn có rất nhiều bài viết nghiên cứu, các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ đề
cập đến vấn đề tự học và hướng dẫn học sinh tự học trong nhiều bộ môn ở nhiều cấp
học khác nhau. Như vậy, tự học và hướng dẫn HS không phải là PPDH xa lạ đối với
GV.
2.2.3. Trong dạy học Tiếng Việt, tuy hướng dẫn HS tự học không còn xa lạ đối với
GV nhưng việc vận dụng nó vẫn còn khá mới.
Trong bài viết “Câu hỏi Hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa Văn phổ
thông với việc tự học của học sinh” (Tạp chí Giáo dục số 4-5/2001), TS Nguyễn
Huy Quát cho rằng: “PPDH Văn mới không chỉ dạy kiến thức cho người học mà còn
dạy PP tiếp nhân kiến thức, trong đó cốt lõi là PP tự học. Sự tìm tòi, khám phá tài
liệu của HS trong giờ học trên lớp, dưới sự hướng dẫn của GV, bằng một hệ thống
câu hỏi gợi mở… tính tích cực của người học có cơ hội phát triển. Sau giờ học trên
lớp, HS vẫn tiếp tục có cơ hội tự học, như đọc SGK, làm bài tập vận dụng lí thuyết
vào thực hành…” [37,tr.31]. Từ đó tác giả đã phân tích vai trò và tác dụng của các
12


câu hỏi Hướng dẫn học bài trong SGK với việc hướng dẫn và phát huy tính tự học
của HS. Để nâng cao hiệu quả tự học của HS, tác giả cũng đã những nguyên tác và

tiêu chí đối với những câu hỏi Hướng dẫn học bài như sau: 1) Đảm bảo tính khoa học
và tính hệ thống; 2) Đảm bảo tính sư phạm (vừa sức, tạo hứng thú…); 3) Đảm bảo
tính toàn diện; 4) Câu hỏi có tác dụng buộc HS phải hoạt động mới trả lời được. Bài
viết này tuy chưa đề cập sâu vào vấn đề hướng dẫn tự học trong day học TV nhưng
đã có đóng góp lớn đến việc phân tích câu hỏi Hướng dẫn học bài – một phương tiện
quan trọng trong việc hướng dẫn HS tự học.
T.S Nguyễn Gia Cầu trong bài viết “Bồi dưỡng cho HS tính tích cực, chủ
động trong quá trình tự học Văn” (Tạp chí Giáo dục số 237-5/2010) cũng đã đưa ra
một số cách thức hướng dẫn HS tự học nhằm bồi dưỡng tính tích cực, chủ động của
HS trong học Văn như:
•

GV giải thích, hướng dẫn HS có nhận thức đúng đắn, khoa học, thiết thực

về tầm quan trọng của việc tự học trong thời đại ngày nay
•

Hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự học ở nhà

•

Hướng dẫn HS tìm và đọc các tác phẩm quan trọng, cần thiết gắn bó mật

thiết với nội dung chương trình học tập
•

Hướng dẫn HS tự trau dồi, rèn luyện kĩ năng viết.
Tuy chỉ tập trung vào hướng dẫn HS tự học Văn nhưng bài viết là tài liệu tham

khảo để GV có thể vận dụng vào việc thiết kế giáo án hướng dẫn HS tự học TV.

Còn trong bài viết “Hướng dẫn học sinh tự đặt câu hỏi trong dạy học môn
Ngữ Văn” (Tạp chí Giáo dục số 269-9/2011), Th.S Phạm Thị Huệ cho rằng hướng
dẫn HS tự đặt câu hỏi cũng là một trong những biện pháp hướng dẫn HS tự học vì
“HS muốn đặt được câu hỏi đúng, trúng, tiến cao hơn nữa là hay, thì cần có kiến
thức về vấn đề hỏi thông qua quá trình tự học, tự đọc, có suy nghĩ, băn khoăn, thắc
mắc về nội dung bài học, tức là phải tích cực, chủ động trong tư duy…” [20, tr.34].
Việc hướng dẫn HS tự học không còn là vấn đề xa lạ đối với GV. Tuy nhiên
đối với phân môn Tiếng Việt, theo khảo sát của của chúng tôi, chưa có một tài liệu
nào đề cập đến, nếu có chăng chỉ là lồng ghép trong các tài liệu của môn Ngữ văn
13


(chung với giảng văn, tập làm văn). Vì vậy việc hướng dẫn HS tự học trong dạy học
TV phần nhiều là việc làm cá nhân của mỗi GV và hầu hết chưa thể hiện trong các
giáo án.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu về dạy học theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn tự học, chú ý đến
những ưu thế và tính khả thi của hai PP dạy học này trong việc vận dụng vào thực tế
dạy học TV, đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay.
- Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo PP nêu vấn
đề và hướng dẫn tự học. Sau đó chúng tôi thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến
hành dạy một số bài TV ở bậc THPT.
- Thiết kế một số giáo án Tiếng Việt dạy học theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn
tự học trên cơ sở của những nghiên cứu trước kia, những kinh nghiệm sư phạm của
các GV khác và bản thân để có những chỉ dẫn sư phạm cần thiết trong việc thiết kế
giáo án TV.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của những giáo án dạy
học theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn tự học, lấy đó làm kinh nghiệm, tài liệu tham
khảo hữu ích cho việc dạy học TV sau này.

4. Phạm vi nghiên cứu
Trong luận văn, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau:
- Cơ sở lí luận và thực tiễn của PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn tự học.
- Vận dụng PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo
án TV ở bậc THPT, cụ thể:
• Thực hành về thành ngữ, điển cố (Ngữ Văn 11 – tập 1)
• Nghĩa của câu (Ngữ Văn 11 – tập 2).
5. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được những mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của mình, chúng tôi sử
dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:
14


- Phương pháp phân tích – tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề,
cơ sở lí luận và thực tiễn thông qua việc tìm hiểu các tài liệu, giáo trình, các bài
nghiên cứu…thuộc các lĩnh vực liên quan đến đề tài như: Giáo dục học, tâm lí học, lí
luận và phương pháp dạy học…
- Phương pháp điều tra – khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực
tế về tình hình dạy học TV đang diễn ra ở trường THPT Hùng Vương (Q.5, TP. Hồ
Chí Minh)…
- Phương pháp so sánh – đối chiếu: được vận dụng để so sánh việc áp dụng và
hiệu quả của các thiết kế giáo án theo cách truyền thống với các thiết kế giáo án theo
cách nêu vấn đề và hướng dẫn tự học để thấy được ưu, nhược điểm của chúng.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm làm rõ tính khả thi và hiệu quả đổi
mới của các thiết kế bài dạy đã đề ra.
- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập được trong
quá trình khảo sát (kết hợp với phân tích, tổng hợp) nhằm đánh giá kết quả và đưa ra
các kết luận chính xác, khách quan.
6. Đóng góp của đề tài
- Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của dạy học TV theo PP nêu vấn đề và

hướng dẫn tự học trong việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS.
- Đề tài bước đầu xây dựng một quy trình, cách thức vận dụng PPDH nêu vấn đề
và hướng dẫn tự học, vận dụng chúng trong việc thiết kế một số giáo án TV ở bậc
THPT. Từ đó chúng tôi hy vọng đề tài nghiên cứu này là nguồn tài liệu tham khảo
hữu ích cho GV trong việc thiết kế giáo án TV dạy học theo PP nêu vấn đề và hướng
dẫn tự học sau này.
7. Kết cấu của đề tài
Luận văn có kết cấu gồm 3 phần:
- Phần Mở đầu trình bày những vấn đề lý thuyết mang tính khái quát như lí do
chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên
cứu và kết cấu của đề tài.
- Phần Nội dung gồm các chương sau:
15


+ Chương 1: Trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH nêu vấn đề và hướng
dẫn tự học, từ đó vận dụng vào thiết kế một số bài dạy TV cụ thể.
+ Chương 2: Đề xuất quy trình, cách thức thực hiện cũng như một số yêu cầu khi
áp dụng PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn tự học. Cũng trong chương này chúng tôi sẽ
thiết kế một số giáo án TV cụ thể.
+ Chương 3: Trình bày quá trình, thống kê kết quả của hoạt động thực nghiệm để
từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn tự học
trong dạy học TV ở trường THPT.
- Phần Kết luận nêu những kết quả và những ý kiến đề xuất về thiết kế bài dạy
TV theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn tự học.
Ngoài 3 phần chính, luận văn còn có:
- Phần tài liệu tham khảo giới thiệu hệ thống tài liệu tham khảo đã sử dụng trong
quá trình nghiên cứu.
- Phần phụ lục nhằm giới thiệu các phiếu khảo sát, giáo án thực nghiệm, các
phiếu đánh giá kết quả…

16


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Xu thế đổi mới và phát triển dạy học hiện nay
1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới dạy học

1) Trong xu thế mở rộng không gian tri thức nhằm phát triển một “xã hội học tập”
ở tất cả các quốc gia, giáo dục ngày càng có vai trò như một động lực quan trọng nhất
để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó,
nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu,
nội dung và phương pháp, trong đó phương pháp là nhân tố quyết định chất lượng
đào tạo. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ chế
mới, nhà trường phải tạo ra những hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm,
thích hợp với đối tượng HS rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế đã
xuất hiện những hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa trình
độ, như những hệ dạy học theo nguyên lý “tự học có hướng dẫn” đòi hỏi sự tự lực
cao ở người học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người
thầy.
2) Các phương pháp dạy học hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận khoa học
hiện đại, như tiếp cận hệ thống, tiếp cận môđun, phương pháp grap… Từ những
phương pháp đó, đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp, như dạy học nêu vấn
đề, graph dạy học, mođun dạy học… Những tổ hợp phương pháp phức hợp này rất
thích hợp với những hệ dạy học mới của nhà trường, và chỉ có chúng mới cho phép
GV sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh, kể cả kỹ thuật vi tính,
điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện.
3) Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường đang định hướng rõ rệt cho việc bồi
dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi
sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trường cũng biến đổi cơ bản theo với sự phát triển

mạnh mẽ của khoa học và công nghệ. Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và
chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M) nội dung (N) và phương pháp dạy học (P) theo
cấu trúc:
17


M

N

P

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PPDH

Việc dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy, không chỉ nêu
khẩu hiệu “cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hành, theo tư
tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội
dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH.
1.1.2. Một số mô hình đổi mới dạy học hiện nay ở Việt Nam
1.1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

1) Khái niệm “học sinh là trung tâm”
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào đầu thế kỷ XX do nhà sư phạm
nổi tiếng J.Dewey ở Mỹ. Với mong muốn đổi mới về phương châm giáo dục thời đó,
J.Dewey đã khởi xướng tư tưởng: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi
phương tiện giáo dục”. Đây là một tư tưởng hết sức tiến bộ thời đó.
Quan điểm coi “học sinh là trung tâm” của J.Dewey muốn làm đa dạng hóa
hoạt động học tập của HS ngoài sách giáo khoa và lời giảng của thầy giáo ở trường.
Theo Dewey, dạy học không chỉ là công cụ truyền thụ tri thức mà còn là sự phát triển
của kỹ năng và gây hứng thú cho người đọc. Đây là một điều mới mẻ, hấp dẫn và

đáng chú ý, trái với lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây thời bấy giờ,
mặc dầu chế độ phong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp.
Một điều đáng nói nữa về lý thuyết “học sinh là trung tâm” là một khuynh hướng tiến
bộ lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo cho con người HS.
2) Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Để làm rõ bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm, chúng ta hãy so sánh
những điểm khác nhau giữa hai kiểu dạy học theo bảng sau đây (theo tài liệu Chương
trình dạy học của Intel).
Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa dạy học lấy GV làm trung tâm
với dạy học lấy HS làm trung tâm

18


Đặc

Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy HS làm trung tâm

điểm
Nội

Nội dung được quy định bởi một HS học các chủ đề dựa trên

dung

chương trình giảng dạy và tất cả chương trình giảng dạy và chuẩn
HS học cùng một nội dung ở kiến thức, kĩ năng nhưng được
cùng một thời điểm.

phép có nhiều lựa chọn trong

một chủ đề học.

HS được quyền sử dụng thông HS được quyền sử dụng không
tin trong giới hạn, do GV lựa hạn chế thông tin có các cấp độ
chọn hoặc thư viện trường.

chất lượng đa dạng.

Các chủ đề học thường cách biệt HS học nội dung có liên quan
và không liên quan đến nhau, đến tất cả các chủ đề và đến thế
đến các lĩnh vực chủ đề và đến giới thật.
thế giới thật.
HS học thuộc lòng các sự kiện HS thường xuyên tham gia vào
và đôi khi phân tích thông tin việc phân tích, tổng hợp ở mức
một cách độc lập.

độ cao đủ loại tài liệu khác nhau.

HS làm việc để tìm ra một câu HS làm việc để xây dựng bất cứ
trả lời đúng

câu trả lời nào trong số những
câu trả lời có thể.

GV chọn các hoạt động và cung HS lựa chọn từ các hoạt động
cấp tài liệu ở cấp độ thích hợp.

khác nhau do GV cung cấp và
thường quyết định cấp độ thử
thách riêng.

Cách

GV là người cung cấp thông tin GV là người hướng dẫn bên cạnh

dạy

– là vị thánh trên bục giảng – cung cấp cơ hội cho HS áp dụng

học

giúp HS đạt được kĩ năng và các kĩ năng và xây dựng kiến
kiến thức.

thức của riêng mình.

HS là chuyên gia chỉ ra các điểm HS là chuyên gia và GV dựa vào
19


những điểm mạnh của HS.

yếu của HS.

Dạy học là quá trình truyền đạt Dạy học là quá trình tự kiến tạo
thông tin.

kiến thức.

HS hoàn thành những hoạt động HS thực hiện các hoạt động và

và bài học ngắn, tách rời nhau, các dự án liên quan đến những
dựa trên những mảng nội dung mục tiêu lâu dài nhằm xây dựng
và kĩ thuật cụ thể.

sự hiểu biết khái niệm sâu sắc và
việc sử dụng phương pháp thành
thạo.

Môi

HS học một cách thụ động, trong Môi trường lớp học giống như

trường một lớp học thường là im lặng.

một nơi làm việc năng động với

lớp

nhiều loại hoạt động và mức độ

học

ồn ào khác nhau tùy thuộc vào
loại công việc đang thực hiện.
HS thường làm việc riêng lẻ.

HS thường cộng tác với bạn học,
chuyên gia, các thành viên cộng
đồng và GV.

Cách

HS làm bài kiểm tra bằng bút và HS biết trước sẽ được đánh giá

đánh

giấy, một cách im lặng và riêng như thế nào, hiểu được các tiêu

giá

lẻ. Câu hỏi được giữ bí mật cho chí sẽ đánh giá, nhận ý kiến phản
đến giờ thi, để HS sẽ phải học tất hồi từ GV và bạn học trong suốt
cả tài liệu, mặc dù chỉ kiểm tra bài học và có nhiều cơ hội để
đánh giá cách học của riêng

một phần trong đó.

mình.
GV chịu trách nhiệm chủ yếu đối GV và HS chia sẻ trách nhiệm
đối với thành tích đạt được.

với việc học của HS.

HS được kích thích nhưng không Sự quan tâm và đam mê của HS
thực chất bởi mong muốn đạt thúc đẩy sự kích thích và nỗ lực
dược điểm tốt, làm hài lòng GV có giá trị bản chất.
20


và giành được phần thưởng.

Công

GV sử dụng nhiều loại công HS sử dụng nhiều loại công nghệ

nghệ

nghệ khác nhau để giải thích, khác nhau để nghiên cứu, trao
chứng minh và minh họa các chủ đổi thông tin và tạo ra kiến thức.
đề khác nhau.

Trong kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo
của người được phát huy, song vai trò của người dạy không hề bị hạ thấp. Ngược lại,
kiểu dạy học này yêu cầu GV phải có năng lực chuyên môn và sư phạm thật tốt, suy
nghĩ tìm tòi sáng tạo, có tâm huyết và quyết tâm đổi mới phương pháp giáo dục để
đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động học tập của học sinh, đánh thức các năng lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân,
chuẩn bị tốt cho các em tham gia đời sống cộng đồng.
Tóm lại, bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là: đặt người học
vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm
chất, năng lực riêng của mỗi người – vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của
quá tình đó, phấn đấu cá thể hóa quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá
nhân được phát huy tối ưu.
Như vậy, định hướng và bản chất của dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”
không hề mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vai trò quyết định của GV đối với
chất lượng và hiệu quả dạy học. Điều cần lưu ý là đề đảm bảo tính hiệu quả của kiểu
dạy học lấy học sinh làm trung tâm, GV phải nắm được trình độ của các đối tượng,
đặc điểm nội dung của chương trình các môn học, cấp học, các thiết bị dạy học để
vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học.
1.1.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng “hoạt động hóa người học”

1) Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng hoạt
động hóa người học”

21


Chương trình này do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng và thực hiện
trong thời gian 2 năm 1994 – 1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới giáo dục
và đào tạo.
Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích – nội
dung PPDH. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit
cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt dộng.
Phương hướng này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới
PPDH để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề. Vì “xét cho cùng, khoa học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về
khoa học giáo dục, xét cho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục” [49].
Về mục tiêu:
Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về
nhận thức và hành động theo hướng “hoạt động hóa người học” trong giảng dạy và
học tập.
Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hướng
“hoạt động hóa người học”. Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyết
một số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:
 Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
 Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá.
 Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình
dạy học.
2) Những đặc trưng cơ bản của định hướng “hoạt động hóa người học”
a) Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của
hoạt động học tập

Với định hướng “hoạt động hóa người học”, vai trò chủ thể của người học
được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản
thân mình. Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh tri
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn
toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Về tính tự giác tích cực của người học từ lâu đã trở
thành nguyên tắc của nền giáo dục nước ta. Tuy nhiên, việc thực hiện nó đang ở mức
22


tuyên truyền là chính, nó chưa thực sự trở thành nguyên tắc giáo dục với đúng ý
nghĩa của nó.
“Hoạt động hóa người học” phải là hoạt động tự giác tích cực được khởi động
từ bên trong, làm cho người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu
nội tại của chính bản thân mình. Việc đưa HS vào vị trí chủ thể của nhận thức sẽ tạo
điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lục
giải quyết vấn đề. Tư duy sáng tạo theo I.Ia.Lecne “là tư duy tạo được cái gì mới, độc
đáo, duy nhất và không lặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động”. Tuy nhiên,
đối với HS trong quá trình sáng tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội, mà
là đối với chủ quan của mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội là
cá nhân trưởng thành về mặt tư duy sáng tạo. Trong nhiều trường hợp, quá trình sáng
tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng
sang tình huống mới.
b) Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo
Theo quan điểm kiến tạo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó
người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới với
kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có.
Như vậy, đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà thường là đã có một
số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiến thức của bộ mon cần
học. Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn
trong quá trình tiếp thu kiến thức mới. Vì vậy, để hoạt động hóa người học, GV phải

tìm hiểu, phải nắm được những quan niệm, kiến thức sẵn có đó của HS, từ đó khơi
dậy và phát huy những thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, dự
kiến những chướng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây
dựng kiến thức mới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả.
c) Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình học tập
Để hoạt động hóa người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy “truyền
thụ một chiều” đang rất phổ biến như hiện nay, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ
động, ít tự chủ và tự học nên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại không có chiều
sâu.
23