Vận dụng quan điểm loại thể vào dạy học hai tác phẩm" Rừng xà nu" của Trung Thành và " Mảnh trăng cuối rừng" của Nguyễn Minh Châu ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



ĐINH HỒ MỸ NGỌC







Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN




Thành phố Hồ Chí Minh – 2007
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tình hình giáo dục trước yêu cầu của công cuộc công nghiệp
hóa - hiện đại hóa đất nước
Hai mươi năm qua, kể từ khi Đảng khởi xướng công cuộc đổi mới
toàn diện, sâu rộng, đất nước ta đã bước sang một thời kỳ phát triển mạnh
mẽ, sôi nổi. Thành tựu to lớn của chặng đường vừa qua đã đưa tình hình
kinh tế - xã hội thoát khỏi giai đoạn khủng hoảng, tạo điều kiện để nền
chính trị ổn định, đời sống của nhân dân được cải thiện và nâng cao rõ rệt.
Từ cơ sở đó, toàn Đảng, toàn dân dốc sức thực thi chiến lược xây dựng,
phát triển đất nước t
heo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu
“Dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Có thể nói,
hiện nay trong bối cảnh chung của tình hình quốc tế, vị thế của Việt Nam

được chú ý, nhân dân ta càng vững tin tiến theo xu thế hội nhập, giao lưu
mở rộng, tạo ra triển vọng tươi sáng để bước vào kỷ nguyên mới cùng nhân
loại.
Tuy nhiên, cho đến nay nền kinh tế nước ta, do điều kiện lịch sử vẫn
đang trong tình trạng kém phát triển, sức sản xuất còn lạc hậu, thu nhập
quốc dân tính theo đầu người còn thấp. Nhìn chung,
mức tăng trưởng kinh
tế chưa tương xứng với tiềm năng của đất nước, năng lực cạnh tranh kinh tế
thị trường chưa đủ mạnh, cơ cấu kinh tế dịch chuyển chậm. Những hạn chế,
khó khăn nói trên đã ảnh hưởng tới sự phát triển của văn hóa – giáo dục,
mặc dù trong hai mươi năm đổi mới chúng ta có tiến bộ
đáng kể trong việc củng cố, xây dựng nhà trường theo hướng xã hội hóa.
Sự phát triển của công cuộc xây dựng đất nước theo đường lối đổi
mới hiện nay có sức tác động mạnh mẽ tới mọi lĩnh vực của đời sống. Văn

hóa giáo dục cũng chịu ảnh hưởng của quy luật đó.

Bởi thế, trong hơn hai
thập niên vừa qua, giáo dục luôn được đặt vào vị trí chiến lược quan trọng,
được xác định là một lực lượng sản xuất của xã hội góp phần đào tạo con
người – tức là nhân tố quyết định tới sự thành công của quá trình công
nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Ngày nay, khái niệm nền kinh tế tri
thức đã trở thành một động lực không thể thiếu trong các yếu tố hợp thành
của cơ cấu kinh tế xã hội. Vì lẽ đó, liên tiếp trong các nhiệm kỳ của Ban

chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII, IX lần lượt ra đời các nghị
quyết về văn hóa giáo dục; giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu. Nhờ
sự đổi mới tư duy lí luận nói đó, thời gian qua hệ thống giáo dục của nước
ta có sự chuyển biến sâu rộng: “ Giáo dục và đào tạo tiếp tục
phát triển và
được đầu tư nhiều hơn. Cơ sở vật chất được tăng cường. Quy mô đào tạo
mở rộng, nhất là ở bậc trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Trình độ dân
trí ngày càng cao”56. Trước yêu cầu to lớn của xã hội, nhà trường ngày
càng nhận thức rõ sứ mệnh cao quý của m
ình trong chiến lược xây dựng
con người, đã nổ lực vượt qua khuôn khổ xơ cứng, trì trệ của thời bao cấp
kéo dài. Tuy nhiên, do những nguyên nhân khách quan và chủ quan, hệ
thống giáo dục nước ta cần phải vươn lên nhiều hơn nữa, với sự năng động
và quyết tâm cao hơn để thích ứng kịp thời với thực tiễn cuộc sống xã hội
vốn đa dạng và luôn chuyển động, biến đổi mau lẹ. Có thể nhận ra những
mặt non kém
, những lúng túng của ngành giáo dục khi cuộc cải cách giáo
dục lần III diễn ra khá dài nhưng cho đến nay dư luận xã hội vẫn băn
khoăn, lo lắng về chất lượng đào tạo của nhà trường. Nhiều vấn đề liên
quan đến nhà trường đang là đề tài nóng hổi trên các phương tiện thông tin
và chính tại diễn đàn của các kỳ họp Quốc hội. Rõ ràng, công tác giáo dục
và đào tạo l

à một điểm nóng “trong một số vấn đề văn hóa xã hội bức xúc
và gay gắt” hiện nay.

Để khắc p
hục hạn chế và bất cập nói trên, báo cáo chính trị của Ban
chấp hành Trung ương Đảng khoá IX tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ
X của Đảng đã khẳng định: “Công tác giáo dục đào tạo cần có sự đổi mới
toàn diện”. Trước hết phải nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới
cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và học; thực hiện “chuẩn hóa,
hiện đại hóa và xã hội hóa”. Theo yêu cầu cấp bách nói đó, chúng ta phải
chuyển dần m
ô hình giáo dục hiện nay sang mô hình giáo dục mở – mô
hình xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo suốt đời. Hệ
thống giáo dục cần nhanh chóng điều chỉnh, khắc phục tình trạng quá tải,
thực hiện nghiêm túc chương trình giáo dục, sách giáo khoa phổ thông có
tính khoa học, đại chúng, phổ cập; phù hợp tâm
lý lứa tuổi và điều kiện cụ
thể ở Việt Nam. Giáo dục hiện nay chú trọng đến việc bảo đảm đủ số
lượng, nâng cao chất lượng đội ngũ GV ở tất cả các cấp học, bậc học; hoàn
thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Để nâng cao
chất lượng dạy và học, bộ giá
o dục chủ trương cải tiến nội dung, phương
pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học
tập ; khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực
trong giáo dục.
Hòa nhập với xu thế chung của thời đại, chúng ta tăng cường hợp tác
quốc tế về giáo dục và đào tạo; tiếp cận chuẩn mực giáo dục
tiên tiến của
thế giới phù hợp với yêu cầu phát triển của Việt Nam; tham gia đào tạo
nhân lực khu vực và thế giới; có cơ chế quản lý phù hợp đối với các trường

do nước ngoài đầu tư hoặc liên kết đào tạo.
Trước tình hình và yêu cầu đó, giáo dục phải có bước chuyển biến cụ
thể, phù hợp. Yêu cầu của nhà trường ngày nay không chỉ là truyền thụ
kiến thức khoa học mà quan trọng hơn phải hình thành cho HS thái độ, khả
năng cần thiết để đảm bảo cho việc nắm vững kiến thức và sử dụng kiến

thức đó. Từ đấy, việc dạy học ở nhà trường đã thay đổi toàn diện từ mục
đích, nội dung đến phương pháp đào tạo. Chúng ta chủ trương dạy học theo

hướng tích cực hóa người học, chuyển từ mô phỏng ứng dụng sang hướng
tìm tòi, nghiên cứu lí luận, từ lối truyền thụ kinh nghiệm sang việc xây
dựng hệ thống phương pháp dạy học phù hợp theo phương châm: hãy làm
cho HS suy nghĩ nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, giao tiếp đối thoại với
nhau nhiều hơn qua trình bày nói và viết.

1.2. Tình hình của việc dạy học văn theo loại thể hiện nay
Từ khi triển khai cải cách giáo dục (1986), chúng ta tiến hành thay đổi
nội dung, chương trình, sách giáo khoa môn văn, quan niệm dạy học văn
trong nhà trường có sự chuyển biến rõ rệt. Điều đó được thể hiện trước hết
trong việc xác định khái niệm của m
ôn học, trong việc chọn lựa nội dung
chương trình và cách thức tiến hành việc dạy học văn. Chúng ta dần dần
từng bước khắc phục những quan điểm phiến diện một thời về môn văn
cũng như có sự sàng lọc, lựa chọn nội dung sách giáo khoa môn học sao
cho đảm bảo đúng đặc trưng bản chất văn chương – vốn là một môn nghệ
thuật ngôn từ, kết tinh bao gi
á trị tình cảm cao đẹp của dân tộc và nhân
loại. Từ đo, phương pháp dạy học văn có sự thay đổi. GV văn ở Trung học
phổ thông chú trọng nhiều đến mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của
tác phẩm. Bởi vì nội dung của tác phẩm văn học là toàn bộ hiện thực được

phản ánh trong tác phẩm thông qua sự lựa chọn, đánh giá chủ quan của
người nghệ sĩ. Hình thức tác phẩm văn học là hệ thống các phương tiện,
phương thức thể hiện nội dung. Nói về tác phẩm có giá trị, Biêlinxki cho
rằng, trong tác phẩm nghệ thuật, hình thức và tư tưởng phải hòa hợp với
nhau một cách hữu cơ như tâm hồn và thể xác, nếu hủy diệt cũng có nghĩa
là hủy diệt tư tưởng và ngược lại cũng vậy. Mặt khác, ông lại viết, khi hì
nh
thức là biểu hiện nội dung thì nó gắn chặt với nội dung tới mức là nếu tách

nó ra khỏi nội dung có nghĩa là hủy diệt bản thân nội dung và ngược lại,
tách nội dung khỏi hình thức có nghĩa là tiêu diệt hình thức.
Sự thống nhất giữa nội dung và hình thức của t
ác phẩm văn chương
tạo nên đặc trưng riêng của từng loại thể. Nói cách khác, loại thể văn học là
một vấn đề thuộc hình thức nghệ thuật của văn học có liên quan khắng khít
với nội dung. Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới một hình thức nhất
định, đòi hỏi một phương phá
p, một cách phân tích, dạy học phù hợp với
nó. Thế nhưng, trong một thời gian dài trước đây, vấn đề dạy học tác phẩm
văn chương theo đặc trưng loại thể còn bị xem nhẹ. Ngày nay, nhờ sự tác
động tích cực của việc tiếp nhận lí luận mới, chúng ta đã nhận thức được
tầm
quan trọng của nó. Trong lần cải cách chương trình gần đây, người
biên soạn không sắp xếp tác phẩm theo tiến trình lịch sử hay tách riêng hai
phần văn học Việt Nam và văn học nước ngoài như trước. Ở từng thời kì
hoặc giai đoạn, các văn bản được sắp xếp theo từng cụm thể loại: thơ,
truyện, nghị luận, phú, kịch, khúc ngâm
, truyện Nôm, văn tế...Việc sắp xếp
này không chỉ làm nổi bật thể loại, nhân vật chính của lịch sử văn học mà
còn thuận lợi cho việc dạy đọc – hiểu. Bởi đọc và cảm thụ văn học phải

tuân theo quy luật thể loại, gắn liền với việc bồi dưỡng tri thức thể loại và
đánh giá thành tựu văn học theo thể loại. Việc sắp xếp ấy cũng góp phần
thuận lợi cho HS làm văn, nhất là nghị luận xã hội và nghị luận văn học.Vì

thế, cuối mỗi cụm bài, sách giáo khoa Ngữ văn có trình bày một số tri thức
lí luận về thể loại.
Mặc dù có sự đổi mới nhận thức nhưng không phải bất cứ GV nào
cũng nắm kiến thức về loại thể thật đầy đủ. Hơn nữa, đến nay vẫn chưa có

tài liệu đi sâu vào việc hướng dẫn dạy một tác phẩm văn chương theo đặc
trưng loại thể thật hoàn thiện. Vì vậy, GV không tránh khỏi những khó
khăn, lúng túng trong cách soạn giáo án cũng như dạy học.
1.3. Tầm quan trọng của việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể

Loại thể văn học là một hiện tượng tồn tại theo quy luật loại hình gắn
với quá trình sáng tạo nghệ thuật:
Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại
thể và người dạy cũng giảng theo loại thể. Nói một cách khác, phương thức
cấu tạo hì
nh tượng mà tác giả đã sử dụng khi sáng tác quy định phương
thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó quy định phương
thức giảng dạy của chúng t
a 6, tr.30.
Vì thế, như sự tương quan tất yếu, khi dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường, người dạy và người học cần thiết phải nắm được những
quy tắc của việc tổ chức xây dựng về loại hình để tạo nên những giá trị văn
chương đa dạng.
Trước hết, khi
hướng dẫn HS tiến hành phân tích bài văn người GV
phải nắm chắc kiến thức lí luận về loại thể, từ đó mới có phương cách thích

hợp để dẫn dắt người học tìm tới những khía cạnh độc đáo trong việc thể
hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả. Dạy một bài ca dao, một bài thơ, một
truyện ngắn, vở kịch người GV cần chỉ dẫn cho HS đi vào những đặc trưng
của loại thể như thế nào. Trong quá trình thâm
nhập bài văn, HS sẽ lần theo
những điểm khác biệt giữa phong cách sáng tạo để nhận ra sự khám phá
độc đáo của ngừơi nghệ sĩ. Nhờ đó, qua quá trình cảm thụ, hiểu biết tác
phẩm HS sẽ dần dần tích lũy những l
oại hình văn học ra đời trong lịch sử
văn học. Đúng như nhà sư phạm Liên Xô cũ – Nhikônxki từng nhấn mạnh
phải tạo ra “cảm giác loại hình” trong đầu óc HS.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề loại thể văn học trong nhà trường
Loại thể đã được biết đến từ trong quá trình sáng tác của nhà văn. Mọi
tác phẩm văn học đều tồn tại trong các h
ình thức thể loại nhất định. Không
có tác phẩm văn học nào được sáng tạo nên lại nằm ngoài những hình thức
quen thuộc đó. Vì vậy, bên cạnh nhan đề tác phẩm, tác giả thường ghi tên

thể loại. Nhiều khi
tên thể loại gắn liền với nhan đề tác phẩm: Bình Ngô đại
cáo, Bạch Đằng giang phú, Văn tế Trương Quỳnh Như, Văn tế nghĩa sĩ
Cần Giuộc….
Thời nhà trường phong kiến, tuy về quan niệm, văn được xem là môn
học có tính chất nguyên hợp, nhưng khi đi vào phân tích bình giải các bài
văn, người dạy cũng chú ý đến đặc điểm loại hình của các tác phẩm
. Các
nhà nho xưa vốn được đào tạo theo con đường cử nghiệp rất chú trọng tới
lối văn chương cử tử nên luôn chú tâm tới việc tuân thủ các quy tắc sáng
tạo thơ, phú nói chung. Nhờ đó, khi tiếp cận với tác phẩm, các nhà giáo và

học trò cũng xuất phát từ những điểm khác biệt về cách thể hiện nội dung
để tìm tới giá trị văn chương.
Mặc dù những quan niệm về lý thuyết loại hình chưa được xây dựng
thành hệ thống khoa học hoàn chỉnh toàn diện, song một số kiến giải uyên
thâm
về văn thơ của các bậc thức giả thời trước cũng giúp soi rọi cho
những quy luật sáng tạo văn chương. Vì thế, ngày nay chúng ta có thể kế
thừa một phần di sản quý báu của người xưa để lại nhằm bổ sung môn lí
luận văn học.
Đến thời nhà trường Pháp – Việt, do quá trình t
iếp nhận nền giáo dục
Phương Tây ở một nước thuộc địa, nhà trường hiện đại đã bước đầu hình
thành. Để phục vụ cho chính sách bóc lột khai thác thuộc địa, nhà trường
thời Pháp – Việt đã thay đổi mạnh mẽ về hệ thống, về niên chế và phương
thức đào tạo. Môn Văn học được xem là môn học đặt nền tảng cho việc
trau dồi k
iến thức, kỹ năng suy nghĩ, diễn đạt cho người học, vì vậy mà
việc xây dựng chương trình sách giáo khoa thay đổi khác thời phong kiến
rõ rệt. Ngôn ngữ và văn học Pháp được đặt vào vị trí trọng yếu bên cạnh
môn Quốc văn. Nhờ hệ thống kiến thức về văn chương ngôn ngữ là kết tinh
cho truyền thống văn hóa Pháp được giảng dạy trong khóa trình mà người
học có thể mở rộng thêm
tầm nhìn văn chương và cuộc sống một cách sâu

sắc. Điều nổi bật cần nói đến về mặt kỹ thuật dạy học - yếu tố mới mẽ – đó
là giờ dạy học văn không tách rời với việc nắm các kiến thức về triết học,
ngôn ngữ học, lí luận văn học, lôgic học. Do vậy, nguồn tri thức văn
chương được mở rộng và củng cố. Tính hợp lí
của tư duy duy lí
phương

Tây giờ đây có điều kiện thực thi trong cấu tạo chương trình sách giáo khoa
văn. Tác phẩm văn học được tuyển chọn tương đối chặt chẽ, hệ thống, thể
hiện ở chỗ được sắp xếp theo thể loại: văn học dân gian, anh hùng ca, văn
hùng biện, hồi ký lịch sử, kịch. Giờ học văn giờ đây đã thoát khỏi lối
truyền thụ máy
móc, áp đặt của thời nhà trường phong kiến để từ đó người
dạy và người học có cơ hội tìm hiểu, lí giải, cảm thụ sâu sắc những giá trị
tạo nên tác phẩm từ nguồn kiến thức được mở rộng của các liên môn như
nói trên. Giờ phân tích văn được gọi là Explication des Textes, được kết
cấu như một quy trình hợp lí từ những hiểu biết về bối cảnh lịch sử, tác g
iả,
tác phẩm để tìm tới ý tưởng nghệ thuật và giá trị đích thực của tác phẩm.
Sau ngày cách mạng tháng Tám 1945 thành công, nhà trường của chế
độ mới ta đời và phát triển cho tới nay đã trải qua chặng đường hơn sáu
mươi năm. Chúng ta có thể tự hào những bước tiến của nhà trường cách
mạng với nỗ lực đào tạo thế hệ trẻ dựa trên việc xác định mục t
iêu,
nội dung và phương pháp dạy học thích hợp.
Đối với lĩnh vực dạy học văn, thành tựu nổi bật ngay sau ngày độc lập
là nêu cao vị thế của nền quốc văn Việt Nam bằng việc tuyển chọn các tác
phẩm văn chương chứa đựng những giá trị yêu nước và nhân đạo của dân
tộc, khôi phục phát huy vị thế của tiếng Việt trong nhà trường. Nhờ đó, dần
dần chúng ta có một chương trình ngữ văn thích hợp cho các bậc học, cấp
học. Để có thể tự chủ, sáng tạo trong công việc dạy học văn, một mặt
chúng ta nỗ lực tìm
tòi những tri thức mới mẻ, tiến bộ của lí luận khoa học
Mác – Lênin về lịch sử văn học ngôn ngữ làm nền tảng vững chắc cho việc
xây dựng và phát triển của khoa văn học, mặt khác chúng ta không chối bỏ

những kiến thức khoa học có liên quan đến m

ôn văn của thời Pháp làm
nguồn tham khảo bổ ích cho việc xây dựng phương hướng dạy học văn
mới.
Vì thế, có thể xem những người góp công đầu vào quá trình này là
những nhà sư phạm, các học giả có lòng yêu mến nền văn học dân tộc, có
tâm huyết với việc tạo nền móng cho hoạt động nghiên cứu giảng dạy văn
học mà người tiêu biểu là gi
áo sư Đặng Thai Mai. Bằng việc biên soạn
Giảng văn Chinh phụ ngâm (1950), giáo sư là người có công đầu trong
công việc này. Những quan niệm, những đề xuất về cách thức dạy học một
tác phẩm của tác giả có những điểm mới mẻ về phương pháp luận của
người đứng trên lập trường Mác xít. Song chính ông cũng là người kế thừa
những lí luận rất bổ ích về loại thể vốn đã có từ thời trước. Nhờ đó, ông
mạnh dạn đề xuất “Thử áp dụng một số ý kiến, có thể là một lời đề nghị về
cách giảng văn”, xem xét khúc ngâm dưới góc độ loại thể
là một căn cứ quan trọng của việc giảng văn.
Kết thúc cuộc kháng chiến chống Pháp, vào năm
1954, hòa bình lập
lại, Miền Bắc hoàn toàn giải phóng, mở đầu thời kỳ xây dựng chủ nghĩa x
ã
hội trên đất nước ta. Trong điều kiện thuận lợi của bối cảnh mới, nền giáo
dục xã hội chủ nghĩa được xây dựng và phát triển, hệ thống giáo dục từng
bước được hoàn thiện. Nhờ sự giao lưu rộng mở với phe xã hội chủ nghĩa,
lần đầu tiên các giáo trình của bậc đại học được biên soạn.
Có thể nói,
nguồn tài liệu tuy chưa dồi dào nhưng trong điều kiện vừa trải qua một thời
gian dài chịu sự lệ thuộc của nhà trường thuộc địa, lại qua chiến tranh,
chúng ta chưa có cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cần thiết thì đến nay,
bước đầu đã có tủ sách ở bậc đại học. Riêng về lí luận văn học và phương
pháp dạy văn, có thể nêu: Nguyên lí lí luận văn học của Ti-m

ô-fi-ep,
Phương pháp dạy văn học của Gơ-lu-cốp. Từ đó, lần lượt ra đời các giáo
trình Lí luận văn học của Nguyễn Lương Ngọc, Tu từ học của Đinh Trọng

Lạc, Phương pháp giảng dạy văn học của Đại học sư phạm H
à Nội (1963).
Từ giữa thập niên 60 trở đi, nguồn tài liệu đó được bổ sung tiếp. Đây là chỗ
dựa cần thiết để người GV văn ở bậc phổ thông có cơ sở khoa học và sư
phạm khi tiến hành giảng dạy tác phẩm văn.
Ở phạm vi hẹp, xét về quan niệm l
oại thể, các tài liệu nói trên đã đặt
cơ sở đầu tiên cho việc nắm loại hình văn học. Dầu sao cũng có thể thấy
những quan điểm loại hình còn đơn giản, phiến diện, nhưng đặt vào bối
cảnh của nhà trường lúc bấy giờ mới thấy sự cần thiết và bổ ích của nó.
Cuốn giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học, sau khi trình bày những lí
luận chung về phương pháp dạy học và đã:
…Giành phần còn lại để đề cập tới phương pháp giảng một
bài văn
cụ thể. Có thể xem đây là việc vận dụng lí thuyết loại hình, một lĩnh vực
của lí luận văn học rất gần gũi, gắn bó với công việc dạy học tác phẩm văn
học, từng được các nhà sư phạm quan t
âm. Nhưng do phạm vi lí luận
tương đối rộng lại đòi hỏi nhiều công sức nghiên cứu, vận dụng nên các
tác giả chưa có điều kiện giải quyết thấu đáo mà chỉ nêu một vài ý kiến sơ
bộ khi trình bày 2, tr.42.
Tiếp tục theo hướng nghiên cứu đó, một số tác giả đã nhận rõ việc
thâm nhập vào loại thể, nắm bắt hiểu biết sâu sắc các loại thể văn học l
à
bước quan trọng để đi vào cảm thụ phân tích tác phẩm. Vì lẽ ấy, đến năm
1971, giáo sư Trần Thanh Đạm cùng các cộng sự biên soạn tài liệu Vấn đề

giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. Chuyên luận này vừa trình bày
kiến thức lí luận lại vừa vận dụng nó vào dạy học các tác phẩm theo đặc
trưng loại thể. Có thể xem
đây là một chuyên luận đáp ứng đúng mong đợi
của người dạy học văn bấy lâu. Trong một thời gian khá dài, nó được xem
là tài liệu cần thiết, chủ yếu trong tủ sách tham khảo của GV phổ thông và
đã được chỉnh lý bổ sung, tái bản nhiều lần. Vào lúc đó, tâm lý chung của
người dạy học thường dễ bằng lòng với những kiến thức sách vở nhất là

quen dựa vào các tài
liệu hướng dẫn giảng dạy được biên soạn bởi cơ quan
chuyên môn. Do vậy, vấn đề lí luận và cách dạy tác phẩm theo loại thể hầu
như không có sự tìm tòi, bàn luận gì khác hơn. Chuyện cải cách dạy học
văn thường mang tính hình thức; cho nên hướng nghiên cứu và giảng dạy
văn học theo loại thể tuy được nêu từ lâu nhưng vào một thời kỳ phương
pháp tư duy ít chú ý tới sự trao
đổi, tranh luận, vì thế tình hình dạy học văn
không có chuyển biến mạnh. Trong thời gian tiếp theo, qua một số tài liệu
được biên soạn, các tác giả tuy có chú ý vào hướng phân tích tác phẩm theo
loại thể nhưng việc làm này cũng chưa tạo ra sự đồng bộ, hệ thống. Có thể
kể tới một số tài liệu nói đó: Giảng dạy văn học dân gian (Hoàng Tiến
Tựu), Thơ ca Việt Nam – hình thức và
thể lọai (Bùi Văn Nguyên, Hà Minh
Đức)…
Cho đến thời gian gần đây, khi bước vào triển khai thay chương trình
và sách giáo khoa văn theo tinh thần cải cách giáo dục vào đầu thập niên 90
của thế kỷ trước, chúng ta mới thực sự có điều kiện để bàn luận rộng và
thực thi chủ trương đổi mới cách thức dạy học văn vốn trì trệ trong thời
gian khá dài. Từ đây, nhiều vấn đề thay đổi về nội
dung và phương pháp

dạy học văn thực sự có sức cuốn hút đối với người GV ở trường phổ thông.
Đặc biệt một số kiến thức lí luận văn học có liên quan tới việc dạy học văn
như Thi pháp, Lí thuyết tiếp nhận, Loại thể văn học được cập nhật giúp
chúng ta nhận ra những quan điểm lí luận mới mẻ, bổ ích. Chỉ nói riêng
phạm vi của vấn đề loại thể văn học, nhờ soi rọi bằng lí giải thấu đáo, hợp
lí, chúng ta đã nhận ra thời gian qua có phần xem
nhẹ và lúng túng trước
tầm mức và ý nghĩa của hiện tượng loại hình trong dạy học tác phẩm văn
chương. Thực tế cho thấy lí luận phân chia loại thể qua các tài liệu chính
thống – các giáo trình lí luận văn học, các sách tham khảo – bấy giờ ở
trường học không hề thiếu. Nhưng gần đây, khi tiếp cận với một số tài liệu
biên dịch của nước ngoài, chúng ta dễ nhận thấy các nhà lí luận hiện đại đã

có nhận thức đầy đủ, rõ ràng hơn vai trò,
ý nghĩa của loại thể đối với quá
trình sáng tạo và tiếp nhận văn học. Có thể nhận ra điều đó qua một số tài
liệu như: Nhập môn văn học và phân tích lọai the của Hoàng Ngọc Hiến,
Phê bình văn học của Đỗ Đức Hiếu.
Trong hướng tăng cường cung cấp kiến thức lí luận về loại thể và vận
dụng nó vào dạy học văn, nhiều tài liệu bồi dưỡng GV, sách tham
khảo
Dạy học tốt môn văn đã chú ý cập nhật những hiểu biết lí thuyết và thực
hành dựa vào kiến thức khoa học liên ngành nhằm giúp GV nắm vững
phương pháp dạy học văn theo hướng tích hợp hiện đại.
Tóm lại, vấn đề quan niệm về loại thể và việc vận dụng vào dạy học
văn ở trường phổ thông nước ta không phải là chuyện mới mẻ, xa lạ. Tuy
nhiên, ở góc nhìn có phần tĩnh tại và ít nhiều có tính chủ quan,
chúng ta tự
bằng lòng với những gì đã có, chưa cập nhật được những thành tựu lí luận
mới. Vì thế, tình hình dạy học văn rơi vào sự trì trệ, xơ cứng. Cũng cần

thấy rộng hơn, không riêng ở nước ta, ngay tại Ho
a Kỳ, các nhà sư phạm
cũng đã tự ý thức về sự chủ quan trong dạy học văn vì có lúc đã ít quan tâm
đến vai trò của loại thể văn học. Cho tới khi trào lưu phê bình mới xuất
hiện ở Châu Au mở ra những triển vọng làm đổi thay quan điểm nghiên
cứu phê bình văn học – trong đó có vấn đề loại thể - thì người ta trở lại xem
xét, bổ sung điều chỉnh cách thức dạy học văn trong thời gi
an qua. Có thể
nhận ra điều này từ cuốn giáo trình Dạy văn chương ở trường trung học
của Richard Beach, James Marshall. Khi các tác giả của nó đặt vị trí đúng
mức cho phần trình bày hướng dẫn khá
tỉ mỉ về các loại thể văn học.
Cũng trong xu thế chung, nhờ tiếp cận với cách thức dạy học văn hiện
đại, kể từ lúc tiến hành đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa văn
theo chủ trương cải cách giáo dục, phương pháp dạy học văn ở trường phổ
thông nước ta có những thay đổi cơ bản từ quan điểm cho tới cách thức tiến

hành. Để tổ chức, tiến hành hoạt động dạy học tác phẩm văn chương, giờ
đây ở phương diện t
iếp cận, phân tích tác phẩm, chúng ta có nhiều căn cứ
để lựa chọn, vận dụng, cốt làm sao người dạy phải nắm bắt được một cách
vững vàng và có hệ thống các yếu tố tạo nên quan hệ biện chứng của nội
dung và hình thức tác phẩm. Từ đó, việc nắm chắc kiến thức loại thể là
điều kiện cần để G
V và HS thâm nhập vào thế giới nghệ thuật phong phú,
đa dạng của tác phẩm văn chương.
Gần đây, việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể được chú ý nhiều
trong các tài liệu bồi dưỡng cho GV văn ở Trung học phổ thông. Nhờ
nguồn tài liệu phong phú, việc dạy học văn ngày càng đi vào bản chất m
ôn

học, đặc biệt là sự nhìn nhận loại thể theo thi pháp học của trường phái phê
bình mới ở phương Tây. Giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học của ba
tác giả P.IU.Bogđanôva, X.A.Lêonốp và V.Ph.Trertốp đã khẳng định: Việc
làm rõ loại thể của tác phẩm là khâu đầu tiên và quan trọng nhất trước khi
bước vào nghiên cứu tác phẩm cụ thể.
Hiện nay, nguồn tài liệu, sách chuyên môn về dạy học văn t
heo đặc
trưng loại thể được cập nhật khá phong phú. Các nhà nghiên cứu nước ta đã
biên dịch và vận dụng vào thực tế giảng dạy văn. Có thể kể đến một số
công trình như: Nhập môn văn học và phân tích loại thể của Hoàng Ngọc
Hiến, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể của
Nguyễn Viết Chữ; Xã hội, văn học, nhà trường của Phan Trọng L
uận.
Những cuốn sách có liên quan trực tiếp đến chuyên ngành phương pháp và
việc dạy học văn trong nhà trường hầu như đều có quan hệ đến vấn đề loại
thể văn học. Ngoài ra, những tài liệu về lịch sử văn học, các chuyên khảo
về từng loại thể văn học đã giúp GV có những cách nhìn nhận rõ hơn về
loại thể ở hai phương diện hình thức và nội dung:Thơ ca Việt Na
m (Hình
thức và thể loại) của Bùi Văn Nguyên và Hà Minh Đức;Văn xuôi Việt Nam
hiện đại của Phan Cự Đệ; Tìm hiểu các thể thơ của Lạc Nam…

2.2. Lịch sử vấn đề phân chia loại thể văn học
Tác phẩm văn học l
à sản phẩm độc đáo, nhà văn muốn đưa đến cho
người đọc một sự hiểu biết, một sự cảm nhận nào đó. Hiện thực sáng tạo rất
phong phú, đa dạng nên tác phẩm văn học thường được quy tụ lại trong
những dạng khác nhau. Do đó, sự phân chia loại thể văn học là
một hiện
tượng khách quan trong nghiên cứu văn học.

Ở phương Tây:

Vào thế kỉ IV trước Công nguyên, trong Nghệ thuật thơ ca, Aristote đã
dựa vào nguyên tắc phản ánh chia văn học thành ba loại. Ông cho rằng
nghệ thuật là sự bắt chước, mô phỏng thực tại. Văn học có ba phương thức
mô phỏng hiện thực hoặc như Hôme kể về sự kiện như một cái gì ở ngoài
mình, hoặc là người mô phỏng vẫn là bản thân anh ta không thay đổi bộ
mặt m
ình hoặc trình bày mọi nhân vật được miêu tả như những người hành
động, hoạt động.
Tương ứng với ba hình thức mô phỏng đó là ba loại hình văn học: loại
tác phẩm tự sự, loại tác phẩm trữ tình và loại kịch. Nhìn chung, cách phân
loại này được nhiều nhà mỹ học tán thành, trong đó có Secnưxepxki và
Đôbrôliubốp. Tuy nhiên, quan niệm này chỉ mới nhìn ra
được ở yếu tố hình thành, cách nhà văn tạo ra tác phẩm.
Đến Horace, Boileau cùng quan điểm p
hân loại với Aristote nhưng
đồng thời nhấn mạnh đến giá trị cao thấp của từng loại thể. Theo ông, loại
thơ chủ yếu gồm bi kịch, hài kịch và anh hùng ca, còn thơ trữ tình chỉ là
thứ yếu.
Sau đó, Hêghen cũng phân chia văn học làm ba loại: tự sự, trữ tình,
kịch nhưng dựa vào đối tượng miêu tả. Theo ông, loại tự sự mi
êu tả sự
kiện, loại trữ tình thể hiện những trạng thái tâm hồn, còn kịch thì miêu tả
hành động. Biêlinxki tán thành ý kiến của Hêghen, đồng thời lại nói rõ
thêm: tác phẩm tự sự chủ yếu miêu tả sự tiếp xúc, va chạm giữa con người

và xã hội; tác phẩm t
rữ tình chủ yếu bộc lộ cảm xúc cá nhân; kịch chủ yếu
miêu tả sự xung đột, mâu thuẫn giữa các tính cách. Biêlinxki cũng đã cho

rằng, trong thực tế văn học, nhiều khi các loại trên có sự thâm nhập, chuyển
hóa lẫn nhau chứ không tách biệt một cách tuyệt đối. Theo Biêlinxki,
những tác phẩm của thời cận đại có nhiều nhân tố kịch, đến lượt mình các
yếu tố tự sự lại xuất hiện cả ở kịch, còn loại trữ tình được các nhà viết kịch

và viết văn tự sự sử dụng rộng rãi hơn. Quan điểm của Hêghen và Biêlinxki
gần chân lí hơn. Nhưng xuất phát từ bản chất nhân đạo của sáng tạo nghệ
thuật, nó cần được xác định rõ ràng hơn. 12, tr.221.
Ở Trung Quốc:

Sự phân chia văn học xuất hiện khá sớm, lúc đầu chia làm hai loại: thơ
và văn xuôi. Sau này, Tào Phi chia văn học làm bốn loại: tấu nghi, thư luận,
minh lỗi và thơ phú. Sau Tào Phi, Lục Cơ, Tiêu Thống cũng có nêu lên
những cách phân loại khác. Tuy nhiên, cách phân loại của các tác giả này
khá vụn vặt, chi li nhưng không thoát khỏi cách phân loại đã có từ đầu.
Thời kì cận và hiện đại, Trung Quốc thừa nhận cách phân chia làm
bốn loại: thơ ca, văn xuôi, tiểu thuyết, kịch. Theo cách phân loại này, thơ
ca b
ao gồm tất cả các loại thơ trữ tình và tự sự. Văn xuôi bao gồm tất cả
các loại ngoài thơ ca, tiểu thuyết và kịch. Thật ra tiểu thuyết phải thuộc loại
văn xuôi nhưng do tầm vóc cũng như dung lượng hiện thực nên được xếp
vào một loại riêng, còn kịch thì thống nhất với kịch phương Tây.
Ở Việt Nam
:
Các giáo trình lí luận văn học của ta vận dụng cách phân loại của
phương Tây nhưng trình bày bốn loại chủ yếu: thơ, tiểu thuyết, kí và kịch.
Ưu điểm của cách chia này nhằm bổ sung những hạn chế của cách chia ba,
khẳng định vị trí của loại văn xuôi và nhấn mạnh vai trò của thể loại tiểu
thuyết. Theo Trần Đình Sử, chia tác phẩm văn học làm ba loại là: “chưa
bao quát hết các hiện tượng văn học nghệ thuật, nhất là loại kí và tạp văn.

Mặt khác, cách chia ba chỉ chú ý nhiều đến phương thức nội tại mà ít quan
tâm hình thức văn học của tác
phẩm”51. Để thể hiện sự phân loại triệt để
hơn, Trần Đình Sử chia văn học làm năm loại: tự sự, trữ tình, kịch, kí,
chính luận. Sở dĩ tách kí ra làm một loại riêng vì tác giả quan niệm kí thật
sự là một lĩnh vực văn học đặc thù. Đó là các tác phẩm văn xuôi, tái hiện
các hiện tượng đời sống và nhân vật như các sự thật xã hội, không tô vẽ. Kí

phản ánh sự thật của đời sống không đưa vào lịch sử, cũng chưa hóa thân
vào các hình tượng nghệ thuật bay bổng của trí tưởng tượng. Đây là nguyên
nhân làm cho kí có một sức sống riêng, không thể nhập chung với các loại
khác. Theo đó, tác phẩm văn học chính luận cũng được tách ra vì những tác
phẩm ấy có những nét đặc thù. Chúng có sự kết hợp tài tình giữa sự thật
hiển nhiên, logic đanh thép, cảm
xúc mãnh liệt để trở thành các hiện tượng
thẩm mỹ có sức lôi cuốn sâu xa tình cảm và lí trí con người. Thể kí và văn
chính luận là các loại văn học giao nhau giữa các nhu cầu nghệ thuật và
nhu cầu thực tiễn, nhu cầu nhận thức hiện thực khách quan và nhu cầu
thẩm mỹ.
Với cách chia năm, giáo sư cho rằng: “nó đáp ứng yêu cầu nghiên cứu
giảng dạy văn học ở các khoa ngữ văn cũng như yêu cầu giảng dạy bộ môn
văn ở cá
c trường trung học. Cách chia này có ưu điểm là kết hợp truyền
thống phân loại phương Tây với đặc điểm của văn học dân tộc cổ xưa và
hiện tại, đồng thời khắc phục nhược điểm của cách chia bốn” 51.
3. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn vận dụng những công trì
nh nghiên cứu lí luận trong nước và
tài liệu nước ngoài được biên dịch có liên quan về vấn đề loại thể văn học.

Người viết tìm hiểu những bài giảng, những bài phân tích của các nhà
nghiên cứu, nhà giáo về tác phẩm Mảnh trăng cuối rừng và Rừng xà nu,
kết hợp với việc xem các tư liệu (sách, băng hình) có liên quan tới các t
ác
giả của tác phẩm thực nghiệm.

Văn bản Rừng xà nu và Mảnh trăng c
uối rừng trong sách giáo khoa
hiện hành.

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu, nắm bắt các kiến thức lí luận về loại thể từ đó khẳng định sự
cần thiết của việc dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể là một điều
cần thiết n
hằm đổi mới việc dạy học văn chương trong nhà trường.
Việc thực hiện đề tài này nhằm bổ sung, củng cố kĩ năng vận dụng lý
thuyết loại thể văn học vào dạy học tác phẩm văn chương trong chương
trình trường THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn xác định nhiệm vụ tìm
hiểu cập nhật một cách hệ thống
những kiến thức về lí luận loại thể đã được đúc kết để có thể cảm thụ và
tiếp nhận đúng hai tác phẩm Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành và
Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu được dạy học theo chương
trình văn học ở THPT hiện hành.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Đây là cách thức lựa chọn, tìm
hiểu nguồn tài liệu hiện có (các sách lí

luận, giáo trình) để góp phần vào việc lí giải cơ sở lí luận có liên quan tới
vấn đề loại thể. Mặt khác, việc nắm bắt thực tiễn dạy học tác phẩm văn
chương theo hướng chú trọng tới đặc điểm loại thể có tác dụng bổ sung và
làm
phong phú thêm những đổi mới phương pháp dạy học văn đang đặt ra
cấp thiết, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

5.2. Phương pháp quan sát
Thông qua việc dạy thực nghiệm, t
iếp xúc, trao đổi, chúng tôi có cơ
hội nắm bắt những phản ứng và năng lực cảm thụ, hiểu biết tác phẩm của
HS trong quá trình học tác phẩm văn chương. Đó là sự thu thập thông tin từ
việc tổ chức hướng dẫn của GV và cách tham gia xây dựng bài học của HS.
Trên cơ sở đó, có thể nắm bắt được những thuận lợi cũng như khó khăn của
việc vận dụng đặc trưng loại thể vào phân tích tác phẩm cụ thể.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Vận dụng lí luận và kinh nghiệm dạy học văn theo đặc trưng loại thể
vào thực nghiệm
hai tác phẩm Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng để
kiểm chứng hiệu quả của việc dạy học văn dựa trên yêu cầu cải tiến và đổi
mới quan điểm v
à phương pháp dạy học bộ môn. Đồng thời, thông qua kết
quả thực nghiệm, có thể đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài đã chọn,
cũng như tính khả thi của những đề xuất trong luận văn.
5.4. Phương pháp thống kê
Vận dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để thống kê và xử lí số liệu nhằm đánh giá khả năng cảm t
hụ,
phân tích hai tác phẩm của HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, tự luận. Phương pháp thống kê không thể thiếu trong khảo sát và

thực nghiệm khoa học.
6. Giới hạn đề tài
Vận dụng những hiểu biết về loại thể và kinh nghiệm dạy học vào
phân tích hai tác phẩm Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng cho HS lớp
12 Trường THPT Chợ Lách A-
Bến Tre.
Ngoài ra, để kiểm chứng hiệu quả của việc dạy thực nghiệm, chúng tôi
sẽ cộng tác với nhóm đồng nghiệp tổ chức một số tiết dạy để đối chứng.
Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng là hai tác phẩm tự sự mang yếu
tố trữ tình nên trong phần lí luận chung về loại thể, chúng tôi chỉ giới thiệu

đặc trưng về loại tự sự và loại trữ tình m
à không đề cập đến thể loại khác
theo quy tắc phân loại chung.
7. Giới thiệu cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau:
Chương 1: LOẠI THỂ VÀ DẠY HỌC VĂN THEO LOẠI THỂ Ở
THPT- LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.
Chúng tôi giới thiệu khái niệm loại thể, nguyên nhâ
n của sự phân chia
loại thể và ý nghĩa của sự phân chia đó trong dạy học văn. Tiếp theo, luận
văn trình bày một số đặc trưng cơ bản của thế loại trữ tình, thể loại tự sự và
sự chuyển hoá giữa chúng với việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể.
Chương 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM LOẠI THỂ VÀO DẠY
HỌC HAI TÁC PHẨM RỪNG XÀ NU - NGUYỄN TRUNG THÀNH

VÀ MẢNH TRĂNG CUỐI RỪNG – NGUYỄN MINH CHÂU.
Vận dụng lí thuyết về sự chuyển hoá, thâm nhập lẫn nhau giữa loại thể
tự sự và trữ tình vào việc hướng dẫn HS phân tích tác phẩm cụ thể: Rừng
xà nu - Nguyễn Trung Thành và Mảnh trăng cuối rừng – Nguyễn Minh

Châu.
Điểm nổi bật của hai tác phẩm này là được viết theo khuynh hướng sử
thi và cảm hứng lãng mạn. Vì vậy, luận văn sẽ làm rõ nguyên nhân vì sao
chúng được viết theo khuynh hướng, cảm hứng đó. Đồng thời, luận văn sẽ
trình bày cách dạy hai tác phẩm này.
Chương 3: THỰC NGHIỆM.

Người viết tập trung mô tả quá trình thực nghiệm và trình bày những
kết quả thu được cùng với những kết luận sư phạm.
Phần tài liệu tham khảo
Phần phụ lục: Giáo án thực nghiệm đối chứng

Chương 1:
LOẠI THỂ VÀ DẠY HỌC VĂN THEO LOẠI THỂ Ở
THPT- LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Khái niệm loại thể và ý nghĩa thực tiễn của sự phân chia loại thể
văn học
1.1.1. Khái niệm loại thể
Khái niệm loại thể cũng như mọi khái niệm khác trong lí luận văn học
là kết quả của sự trừu tượng hóa, khái quát hóa thực tế cụ thể, sinh động
của sáng tác văn học. Tác phẩm của dân tộc và nhân loại là vô vàn phong
phú, đa dạng nhưng xét cho cùng giữa chúng có những nét chung nhất định
về mặt cấu tạo nội
dung và hình thức nghệ thuật. Sự giống nhau ấy là tương
đối ổn định. Điều này tạo cơ sở và điều kiện cho sự phân chia các tác phẩm
văn học ra thành loại thể văn học. Lí luận văn học cũng khái quát các tác
phẩm khác nhau thành một số loại thể nhất định dựa trên những quy luật
loại hình. Những quy luật này chi phối các yếu tố khác của tác phẩm văn
học. Mỗi thể loại khác nhau có kết cấu, nhân vật, lời văn ….khác nhau.

Chẳng hạn, tác phẩm trữ tình có nhân vật trữ tình, t
ác phẩm tự sự có nhân
vật tự sự, tác phẩm kịch có nhân vật kịch….
Vậy thể loại văn học là gì ? Theo sách Văn học 11, tập 2, cải cách giáo
dục năm 2000, quan niệm: “Thể loại văn học là phương thức tái hiện đời
sống và thể thức cấu tạo văn bản. Tên gọi loại thể t
hông báo cho người đọc
ít nhất hai điểm: phạm vi, phương thức tiếp xúc, tái hiện đời sống và hệ
thống các phương tiện, biện pháp thể hiện tương ứng”.
Theo Trần Đình Sử : “Thể loại tác phẩm văn học là khái niệm chỉ quy
luật lọai hình của tác phẩm, trong đó ứng với một loại nội dung nhất định

có một lọai hình t
hức nhất định, tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại
chỉnh thể” 51, tr.154.
Quan niệm về loại thể và lí luận về loại thể văn học đã có từ rất lâu
trong lịch sử nghiên cứu văn học. Tuy nhiên, đến nay chúng ta vẫn chưa có
quan điểm thống nhất và triệt để. Bên cạnh quy luật loại hình, thực tiễn văn
học bao giờ cũng phong phú,
đa dạng hơn nhiều. Nhà văn sáng tác tác
phẩm là nhằm diễn đạt một cách đúng đắn nhất và đầy đủ nhất những vấn
đề đời sống mà họ quan tâm, những rung động thẩm mỹ độc đáo. Chính vì
vậy, khi nghiên cứu tác phẩm văn học, chúng ta không chỉ nắm vững tính
lặp lại của quy luật mà còn phải biết nhận ra cái độc đáo trong sự vận dụng
và sáng tạo của nhà văn.
1.1.2. Ý nghĩa thực t
iễn của việc phân chia loại thể trong dạy học
văn
Việc làm rõ loại thể là khâu đầu tiên và quan trọng nhất khi bước vào
nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm cụ thể. Trong sự tương tác giữa thể và

loại thì chất của loại vẫn là yếu tố khó nắm bắt nhất, phải nắm bắt được nó
thì hiệu quả của các khâu t
iếp theo mới có thể đi đến đích một cách đúng
đắn.
Cho đến nay, việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường
chưa thoát khỏi tình trạng rập khuôn, công thức máy móc. Người dạy còn
bị chi phối bởi thể của tác phẩm nhiều hơn là tính chất của loại thể trong
thể. Và cũng từ thực tế giảng dạy, một số GV thuộc cả những tài liệu
hướng dẫn phân tích tác phẩm n
hưng cũng không thể dạy tốt được. Trong
dạy học văn dù có phát huy vai trò chủ thể mà không chú ý đến vai trò chủ
động của thầy thì vẫn không mang lại hiệu quả. Chỉ khi thầy chỉ đạo tốt,
HS hoạt động tích cực thì việc tìm hiểu tác phẩm mới có thể đi đúng
hướng. Bất kì GV nào cũng nhận thức được điều đó. Thế nhưng, từ thực

tiễn, nhiều trường hợp GV còn lúng túng trong việc xử lí tài liệu hướng
dẫn. Giờ dạy còn diễn ra theo một bài bản định sẵn. GV chưa nhận thức
đầy đủ bản chất thực sự và
trọng tâm của từng tác phẩm cụ thể: “Nguyên
nhân chính là GV chưa xác định loại thể của tác phẩm với tính chất nội
dung của nó là không chính danh. Và đã không chính danh thì dù việc phân
tích có sắc sảo đến đâu cũng vẫn chỉ là võ đoán” 5, tr.94.
Mặc khác, mục đích của m
ôn văn trong nhà trường là giúp HS cảm thụ
được đầy đủ nhất, lĩnh hội được sâu sắc nhất mọi giá trị tư tưởng và nghệ
thuật trong hình tượng văn học của tác phẩm. Thông qua đó, HS sẽ phát
triển về nhận thức, tư tuởng, tình cảm đạo đức, thẩm mỹ, tư duy và ngôn
ngữ học. Nhưng hiệu quả cảm thụ của HS tùy thuộc vào mức độ hiểu và
cảm của người thầy giáo. Phân biệt loại thể văn học cần thiết cho người GV
trong việc bản thân m

ình xúc cảm và tìm hiểu tác phẩm trước khi giảng cho
HS.
Bên cạnh đó, chúng ta biết rằng: “Phương thức cấu tạo hình tượng mà
tác giả đã sử dụng khi sáng tác quy định phương thức cảm thụ hình tượng
đó của người đọc và cũng từ đó quy định phương thức giảng dạy của
GV”6. Từ trước đến nay, các bước lên lớp của GV phải tuâ
n theo công
thức nhất định. Ví dụ, khi phân tích bất kì tác phẩm truyện nào, người dạy
thường tuân theo một trình tự phân tích có phần cứng nhắc máy móc: tóm
tắt, chia bố cục, phân tích nhân vật và nhận xét về nghệ thuật. Thậm chí,
khi phân tích những t
ruyện dân gian, họ cũng tuân thủ công thức ấy. Sỡ dĩ
tình trạng đó kéo dài vì chúng ta chưa biết dựa trên tiêu chí phân biệt thể
loại để có sự lựa chọn cách thức phân tích thích hợp. Điều này cũng là hệ
quả của một quan niệm lệch lạc - chưa đặt sự chú ý đúng mực tới loại thể
trong tiến trình đổi mới. Hiện nay, từng bước, người dạy văn đã dần dần
khắc phục được những hạn chế đó nhờ sự soi sáng của lí luận, đã có một sự

đổi mới, một cách nhìn nhận đúng đắn, khoa học, hợp lí và l
inh hoạt hơn.
Tuỳ thuộc vào thực tiễn mà GV vận dụng phương pháp giảng dạy phù hợp.
1.2. Dạy học tác phẩm tự sự theo đặc trưng loại thể
1.2.1. Những đặc trưng cơ bản của loại thể tự sự
1.2.1.1. Tác phẩm tự sự tái hiện đơi sống trong tính khách quan
Trong Nghệ thuật thơ ca, Aristote cho rằng t
hế giới của tác phẩm tự sự
tồn tại bên ngoài người trần thuật, không phụ thuộc vào ý muốn và tình
cảm của họ. Ở đây, nhà văn như đứng bên ngoài kể lại. Tất cả những sự
việc của đời sống được nhà văn kể lại như một đối tượng khách quan ở bên
ngoài mình. Chính vì vậy, tác phẩm tự sự mang tính khách quan.

Để có cái nhìn khách quan, tác phẩm tự sự tập trung phản ánh đời sống
qua các sự kiện, hệ thống sự kiện. Nhiều nhà lí luận đã khẳng định tí
nh sự
kiện có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và là đặc điểm hàng đầu của tác phẩm
tự sự. Các biến cố, sự kiện này có thể là những biến cố sự kiện bên ngoài,
tức là phần tồn tại vật chất với các việc làm
, hành động cụ thể có thể thấy
được, cũng có thể là những biến cố, sự kiện bên trong bao gồm cả tâm
trạng, cảm xúc, ý nghĩ…Nhưng ở đây, những cảm xúc, ý nghĩ …được xem
như là đối tượng để đem ra phân tích, nhận biết.
Tác phẩm tự sự miêu tả cuộc sống thông qua các sự kiện, hệ thống sự
kiện mà sự kiện là sản phẩm của mối quan hệ giữa con người với
con
người, con người với môi trường, với hoàn cảnh. Vì vậy, phương thức này
phản ánh cuộc sống của con người trong những mối quan hệ phức tạp của
nó với môi trường xung quanh. Như thực tiễn văn học cho thấy, tác phẩm
tự sự mở ra một phạm vi hết sức rộng lớn trong việc miêu tả hiện thực
khách quan, được thể hiện trong mối quan hệ đa dạng, phong phú. Nhà văn
có thể xây dựng không gian nhất định hoặc tạo ra nhiều miền đất khác
nhau. Về thới gian, người viết có thể kể về một khoảnh khắc hay hàng chục

năm
, khi lùi về dĩ vãng hay đắm mình trong hiện tại, đôi khi chỉ lướt qua
hoặc tập trung miêu tả một mặt nào đó mà mình cho là quan trọng.
1.2.1.2.Nhân vật là yếu tố trung tâm của tác phẩm
Đối tượng chung của văn học là cuộc đời nhưng trong đó con người
luôn luôn giữ vị trí trung tâm. Những sự kiện kinh tế, chính trị, xã hội,
những bức tranh thiên nhiên…đều góp phần tạo nên sự phong phú đa dạng
cho tác phẩm, n
hưng cái quyết định chất lượng tác phẩm văn học chính là

việc xây dựng nhân vật. Nhân vật là một trong những yếu tố quan trọng
biểu hiện những biến đổi ở cấp độ ý thức, quan niệm văn học. Đối với
phương thức tự sự, vai trò của nhân vật được xác định là then chốt, giữ vị
trí trung tâm trong việc thể hiện đề tài, chủ đề và tư tưởng tác phẩm.
Nhân vật văn học là những con người được mi
êu tả trong tác phẩm
bằng phương tiện văn học. Những con người này có thể được miêu tả kĩ
hay sơ lược, sinh động hay không rõ nét, xuất hiện một hay nhiều lần,
thường xuyên hay từng lúc, giữ vai trò quan trọng nhiều hay ít, hoặc không
ảnh hưởng nhiều lắm đối với tác phẩm. Nhân vật văn học không giống với
nhân vật ở các loại hình nghệ thuật khác. Ở đây nhân vật được thể hiện
bằng chất liệu riêng: ngôn từ. Người đọc phải vận dụng khả năng liên
tưởng, tưởng tượng để dựng lại con người hoàn chỉnh t
rong tất cả các mối
quan hệ của nó. Nhân vật là yếu tố trung tâm chi phối toàn bộ tác phẩm.
Nhân vật tự sự được khắc họa đầy đủ nhiều mặt, có thể được triển khai sâu
rộng trong nhiều mối quan hệ đa dạng, phong phú. Hệ thống nhân vật, đặt
biệt là nhâ
n vật chính được khắc họa từ hành động, tâm lí, ngoại hình, qua
đó tính cách nhân vật được bộc lộ. Nhân vật thường có số phận, con đường
đi và quá trình phát triển qua nhiều giai đoạn khác nhau. Nhà văn tạo ra
nhân vật nhằm hai mục đích: phản ánh những con người trong xã hội đồng
thời qua đó bày tỏ th
ái độ và nhận thức của mình đối với đời sống.Vì vậy,
khi tìm hiểu nhân vật văn học, bên cạnh việc xác định những nét tính cách,