Tìm hiểu việc xây dựng chương trình văn học ở nhà trường phổ thông theo tinh tần đổi mới chương trình giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-------------------------


Nguyễn Thị Phong Lê



TÌM HIỂU VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG
TRÌNH VĂN HỌC NGA Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG THEO TINH THẦN ĐỔI MỚI
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC


Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số: 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ







Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2010

LỜI TRI ÂN

Để hoàn thành l
uận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ tận tình quý
báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp.
Tôi xin gửi nơi đây lòng tri ân sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Văn, các thầy cô đã
giảng dạy, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Ban
giám hiệu và tổ bộ môn văn trường Cao đẳng Văn hóa nghệ thuật và Du lịch Nha Trang.
Tôi xin đặc biệt tri ân Tiến sĩ Trần Thị Quỳnh Nga – người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn
thành luận văn. Xin cám ơn các thầy cô, cám ơn gia đình và tất cả bạn bè, đồng nghiệp…


Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2010
Nguyễn Thị Phong Lê
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
1 GV Giáo viên
2 HS Học sinh
3 SGK Sách giáo khoa
4 THPT Trung học phổ thông
5 THCS Trung học cơ sở
6 VHNN Văn học nước ngoài
7 ĐHSP Đại học sư phạm
8 HCM Hồ Chí Minh



PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Vị trí, vai trò của văn học và văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn ở trường
phổ thông hiện nay
Văn học là cánh cửa đưa con người đến với thế giới rộng lớn với bao điều lí thú. Bước qua
cánh cửa rộng mở đó, con người sẽ đối diện với những tâm hồn, xúc cảm và số phận của những
nhân vật khác nhau ở những không gian và thời gian khác nhau.
Từ thời cổ - trung đại, văn học đã chiếm giữ vị trí trung tâm, trở thành tiếng nói đầy quyền uy
trong sân chơi văn hóa. Không giống như các ngành nghệ thuật khác, văn học lấy ngôn từ làm chất
liệu xây dựng nên hình tượng nghệ thuật - “văn học là nghệ thuật của ngôn từ” [61, tr.183]. Vì thế,
hình tượng ngôn từ trong sáng tác văn học trở thành chỉnh thể thống nhất của hai mặt đối lập thống
nhất với nhau, không thể tách rời. Một mặt, đó là loại hình tượng rất giàu giá trị tạo hình. Mặt khác,
từ trong bản chất sâu xa, thế giới nghệ thuật được mở ra từ hình tượng ngôn từ chỉ là thế giới của lời
và của ý niệm. Do đó, người đọc muốn hiểu được thế giới đầy hình tượng của văn học cần có trí
tưởng tượng mãnh liệt và khả năng liên tưởng phong phú mới chạm tay vào được lớp vỏ bên trong
của văn học nghệ thuật.
Chỉnh thể thống nhất của hai mặt đối lập đó đã biến hình tượng ngôn từ văn học thành hình
thức biểu đạt và kiểu tư duy tổng hợp độc đáo. Đó là “kiểu tư duy của vô thức lập thể (giống như
trong huyền thoại, tôn giáo, văn hóa dân gian, hoặc âm nhạc và nghệ thuật sân khấu trong hoạt động
chuyên nghiệp), của tình cảm mãnh liệt và những xúc động trực tiếp trước hiện thực (giống như
trong các hoạt động văn nghệ - thẩm mĩ), lại vừa là kiểu tư duy đầy thông tuệ của lí trí con người
(giống như trong các công trình nghiên cứu khoa học)” [67, tr.5].
Không phải ngẫu nhiên mà văn học được xem là “cuốn sách giáo khoa về cuộc sống” [67,
tr.5] bởi trong nó luôn tồn tại mối quan hệ gắn bó với tiếng nói của lĩnh vực hoạt động nhận thức
chân lí, khám phá bản chất, quy luật của thế giới khách quan. Để hiểu cuộc sống, để hiểu con người,
để có thể hình dung một cách sinh động thời đại đã qua, có ý kiến cho rằng chỉ cần đọc tác phẩm
văn chương. Điều này có lí khi xem văn học như “chiếc gương soi” của cuộc sống. Do vậy, đối
tượng nhận thức và nội dung của văn học là cuộc sống muôn màu muôn vẻ, trong đó chủ yếu là
cuộc sống của con người, là tư tưởng, tình cảm, tâm hồn con người.
Lã Nguyên trong bài viết “Vị thế của văn học trên sân chơi văn hóa trong tiến trình lịch sử”
đã viết rằng: “Văn học sở dĩ luôn chiếm vị trí trung tâm của đời sống văn hóa - xã hội còn bởi vì nó
là một dạng hoạt động tác động. Nó tác động tích cực tới thế giới quan của người đọc, góp phần

hình thành ở họ những tín niệm đạo đức, thị hiếu thẩm mỹ, quan điểm tôn giáo, chính trị và cả
những tri thức triết học, khoa học…[67, tr.6]”. Để làm được điều này, văn học phải tác động đến
người đọc thông qua “thi pháp nghệ thuật và ngôn ngữ hình tượng” [67, tr.6]. Hai yếu tố này sẽ giúp
người đọc đọc được những lớp nghĩa hàm ngôn ẩn trong mỗi văn bản văn học cùng những điều
không tồn tại bên trong tác phẩm. Đó chính là thế giới của văn học mà người đọc cần khai phá, cần
thấu hiểu về thế giới cuộc sống bên ngoài tác phẩm văn học.
Mỗi nhà văn, nhà thơ mang trong mình một sứ mệnh lịch sử quan trọng là truyền bá nền văn
hóa dân tộc của mình ra ngoài thế giới. Sứ mệnh lịch sử ấy được kết tinh trong từng tác phẩm văn
học, từng hình tượng nghệ thuật tiêu biểu để làm nên một nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc.
Xét trên tổng thể, văn học trở thành nhu cầu không thể thiếu đối với mỗi con người lại càng
không thể thiếu trong môi trường giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông. Đây là nơi các em học
những bài học đầu tiên về cuộc sống, về những mối quan hệ giữa văn học với đời sống xã hội.
Với các em học sinh đang ngồi trên ghế nhà trường, học văn học là cách tiếp cận gần hơn với
thế giới con người phong phú, đa dạng, là cách tiếp cận với nhiều nền văn hóa khác nhau, với những
sắc tộc và ngôn ngữ khác nhau để từ đó hiểu thêm về sắc thái đa dạng của sự đa văn hóa nhân loại.

Hơn nữa, văn học là nhịp cầu nối các loại hình nghệ thuật không gian với nghệ thuật thời
gian, nghệ thuật tạo hình với nghệ thuật biểu hiện [67, tr.5]. Văn học không chỉ tồn tại trong môi
trường văn học dân tộc mà còn tỏa sáng trong các nền văn học khác của nhân loại. Học văn học
nước ngoài là một trong những cách để so sánh vị thế “lấp lánh” của văn học dân tộc trên văn đàn
thế giới, từ đó, tìm ra chính xác chỗ đứng của văn học dân tộc trong lòng công chúng yêu văn học
và cũng là một trong những lí do giúp chúng ta nhận ra sự tiếp biến văn hóa nói chung và văn học
nói riêng giữa các vùng miền trên thế giới. Đây không chỉ là cơ hội giúp văn hóa, văn học Việt Nam
tiến gần hơn với văn hóa, văn học thế giới mà còn là cách giúp các nhà nghiên cứu định hình rõ
những nét giao thoa giữa các nền văn học nghệ thuật trên thế giới với văn học nghệ thuật dân tộc
Việt Nam.
Song nếu chỉ có văn học dân tộc thì chưa thể là “tấm gương soi” phản chiếu đầy đủ cuộc
sống vốn phong phú và phức tạp. Những tri thức về đời sống xã hội, lịch sử văn hóa… không chỉ
tồn tại trong văn học Việt Nam mà cả trong văn học nước ngoài. Những phương diện văn hóa dân
tộc, cuộc sống lịch sử, xã hội, triết học, tôn giáo, tính cách con người, chân dung tinh thần của dân

tộc chỉ tồn tại trong các tác phẩm văn học của dân tộc ấy. Học văn học nước ngoài là cách giúp các
em mở một cánh cửa vào thế giới, vào cuộc đời và tâm hồn con người trên toàn nhân loại. Thông
qua những tác phẩm văn học nước ngoài, các em có thể so sánh, đối chiếu mối quan hệ gần gũi về
thể loại, đề tài… giữa văn học Việt Nam với văn học nước ngoài, giữa các nền văn học với nhau,
đồng thời tiếp nhận sự giao thoa, những quan hệ ảnh hưởng giữa các nền văn hóa, văn học với nhau.
Vì vậy, việc xây dựng và ngày càng hoàn thiện một chương trình văn học nước ngoài đáp
ứng nhu cầu của xã hội, bạn đọc giáo viên và học sinh là quy luật tất yếu của sự phát triển giáo dục.
1.2. Thực trạng dạy học văn học nước ngoài ở trường phổ thông hiện nay
Hiện nay, qua các kênh thông tin đại chúng, các kì thi Đại học, Cao đẳng, các kết quả điều
tra, khảo sát xã hội học, chúng ta nhận thấy rằng thực trạng dạy học văn chưa thỏa mãn mục tiêu
giáo dục môn học đề ra, trong đó có phần văn học nước ngoài.
Không những thế, việc xây dựng chương trình văn học nước ngoài, chọn lựa các tác giả, tác
phẩm đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông đang là câu hỏi lớn của không ít nhà giáo dục
quan tâm đến chất lượng học tập của học sinh. Công việc này phải dựa trên những kết quả của
nghiên cứu khoa học. Việc xây dựng chương trình sao cho có sự hấp dẫn, khơi niềm hứng thú, say
mê các em học sinh và cả giáo viên khi đến với các tác giả, tác phẩm văn học nước ngoài là điều
không đơn giản. Đặc biệt, văn học Nga lâu nay vẫn được xem là mảng văn học có nhiều thế hệ bạn
đọc học sinh đón đợi nhiều nhất cũng ở trong tình trạng tương tự. Thực tế cho thấy, giáo viên và học
sinh chưa thực sự thỏa mãn khi tiếp xúc với một khối lượng tác giả, tác phẩm của nền văn học Nga
đa dạng và phong phú xuất hiện trong chương trình Ngữ văn hiện hành.
Xuất phát từ thực trạng dạy học văn nói chung, văn học nước ngoài và văn học Nga nói
riêng, theo định hướng của những phân tích ở trên cùng những băn khoăn trăn trở trong quá trình
trực tiếp giảng dạy và tìm hiểu chương trình văn học Nga ở trường phổ thông, chúng tôi chọn đề tài
“Tìm hiểu việc xây dựng chương trình văn học Nga ở trường phổ thông theo tinh thần đổi mới
chương trình giáo dục” như một thể nghiệm góp phần nâng cao chất lượng của việc xây dựng,
biên soạn chương trình Ngữ văn. Từ một góc độ khác, đề tài cũng mong muốn trên cơ sở của những
nội dung đã triển khai hình thành một hệ thống bài đọc ngoại khóa văn học Nga phục vụ trực tiếp
cho việc dạy học văn học Nga theo chương trình hiện hành.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ở Việt Nam cho đến nay, theo sự hiểu biết của chúng tôi, có hai hướng nghiên cứu chủ yếu

về văn học Nga.
Thứ nhất, là những công trình nghiên cứu sự hình thành và phát triển của nền văn học Nga,
quá trình tiếp nhận của độc giả Việt Nam đối với một số tác giả, tác phẩm tiêu biểu cũng như hoạt
động dịch thuật tác phẩm văn học Nga sang tiếng Việt.
Thứ hai, là những công trình nghiên cứu việc nghiên cứu, giảng dạy văn học Nga trong nhà
trường phổ thông.
Trong hướng nghiên cứu thứ nhất, có thể kể ra đây một số công trình tiêu biểu như:
+ Lịch sử văn học Nga - Đỗ Hồng Chung, Nguyễn Kim Đính, Nguyễn Hải Hà, Hoàng Ngọc Hiến,
Nguyễn Trường Lịch, Huy Liên - NXB Giáo dục - 1999.
+ Lịch sử văn học Nga thế kỉ XIX - Hoàng Xuân Nhị - NXB Giáo dục - 1962.
+ Tiểu thuyết hiện thực Nga thế kỉ XIX - Trần Thị Phương Phương - NXB Khoa học xã hội, Hội
nghiên cứu và Giảng dạy văn học TP HCM - 2006.
+ Thi pháp tiểu thuyết L. Tônxtôi - Nguyễn Hải Hà - NXB Giáo dục - 1992.
+ Thi pháp nhân vật trong sông Đông êm đềm của Sôlôkhôp - Nguyễn Thị Vượng - NXB Giáo dục
- 2007.
+ Thơ ca Nga - Tiến trình và giá trị - Trần Thị Phương Phương - Đề tài cấp Bộ - 2009.
+ Tiếp nhận văn xuôi Nga thế kỉ XIX ở Việt Nam - NXB Giáo dục - 2010.
Vấn đề giảng dạy văn học Nga trong nhà trường phổ thông cũng được nhiều tác giả đề cập
đến. Một số công trình đáng chú ý như: Văn học Nga trong nhà trường [47], Tác giả
,
tác phẩm: A.
Puskin và Tôi yêu em [48], A. Puskin - Mặt trời thi ca Nga [77] ...v.v…
Trong cuốn Văn học Nga trong nhà trường tác giả Hà Thị Hòa đã tập hợp những bài viết, bài
nghiên cứu có liên quan đến chương trình văn học Nga trong nhà trường như một tài liệu tham khảo
cho giáo viên và học sinh trong các trường Đại học, Cao đẳng và Trường phổ thông. Cuốn sách đi
sâu vào giới thiệu những bài viết về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của một số nhà văn như: A.
Puskin, L. Tônxtôi, A. Sêkhôp, X. Êxênin, M. Gorki, M. Sôlôkhôp cùng những bài phân tích, bình
giảng một số tác phẩm tiêu biểu của các nhà thơ, nhà văn Nga đã nêu. Đồng thời, cuốn sách cũng
tập hợp một số bài thơ, trích giảng trong chương trình văn học Nga nhằm cung cấp thêm cho bạn
đọc những tư liệu cụ thể về nền văn học Nga vốn đa dạng và phong phú.

Qua những cuốn sách như Tác giả
,
tác phẩm: A. Puskin và Tôi yêu em [48], A. Puskin - Mặt
trời thi ca Nga [77] …v.v… có thể thấy: nhìn chung, tất cả các tác giả từ góc độ nghiên cứu của
mình, đều góp phần vào việc cung cấp tư liệu giúp giáo viên và học sinh bổ túc thêm những kiến
thức về tác giả, tác phẩm đó.
Song hành cùng những cuốn sách trên còn có một số bài báo cũng đề cập đến các tác giả văn
học Nga trong nhà trường như: Đào Tuấn Ảnh với Sêkhôp và Nam Cao - một sáng tác hiện thực
kiểu mới [2], Cách tân nghệ thuật của A. Sêkhôp [3], Phong Lê với Sêkhôp và Nam Cao - nhìn từ
hai nền văn học [55], và Phạm Vĩnh Cư với Sêkhôp - nhà văn xuôi tự sự, nhà viết kịch [26]…v.v…
Để giúp giáo viên và học sinh dạy và học tốt tác giả, tác phẩm văn học Nga trong chương
trình phổ thông, một số bài viết tiệm cần gần với các tác giả, tác phẩm cụ thể như: Ngô Tự Lập có
bài Tôi yêu em, bài thơ không hình ảnh [54], Lê Nguyễn Cẩn có bài Dạy tác phẩm Sêkhôp trong nhà
trường [25], Nguyễn Văn Đường có bài Tổ chức hướng dẫn học sinh lớp 11 THPT học truyện ngắn
Người trong bao của A. Sêkhôp [31], Lê Thị Thu Hiền có bài Người trong bao - một truyện ngắn
đặc sắc của A. P. Sêkhôp [45], Trần Thị Quỳnh Nga - Tiếp cận tác phẩm “Người trong bao” của
Sêkhôp trong nhà trường [65], Nguyễn Hải Hà có bài Về giá trị của bài thơ Thư gửi mẹ của Êxênin
[40]…v.v… Tựu trung lại, các bài viết trên đã chỉ ra những vấn đề cần lưu ý khi tiếp cận và giảng
dạy các tác phẩm trên sao cho đúng với tinh thần và giá trị của tác phẩm.
Trong sự quan tâm của chúng tôi, vấn đề xây dựng chương trình mới là trọng tâm đáng chú ý
của luận văn. Liên quan trực tiếp đến việc xây dựng chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ
thông, chúng tôi thấy có các công trình tiêu biểu như: Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài
[91] của tác giả Phùng Văn Tửu, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể [29] của
Nguyễn Viết Chữ…v.v…
Trong cuốn sách Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài [91] tác giả Phùng Văn Tửu chỉ
rõ quan điểm là “nhằm mục đích trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp đang trực tiếp giảng dạy
phần văn học này” [91, tr.3] mà chưa “bàn đến nội dung chương trình văn học nước ngoài ở trường
phổ thông” [91, tr.3]. Vì thế, cuốn sách chỉ giới hạn trong ba vấn đề, tập trung vào các tác phẩm văn
học Pháp:
Thứ nhất: Văn học dịch và phương hướng tiếp cận;

Thứ hai: Luận bàn về một số áng văn hay (chủ yếu là văn học Pháp);
Thứ ba: Để cảm thụ và giảng dạy tốt hơn.
Gần đây trong sách Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể [29] tác giả
Nguyễn Viết Chữ đề cập đến vấn đề cấu trúc, nguyên tắc xây dựng chương trình văn học nước
ngoài ở trường phổ thông. Tác giả dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn để đề ra những nguyên
tắc căn bản cho việc lựa chọn và giảng dạy văn học nước ngoài. Theo tác giả, việc chọn lựa kiến
thức đưa vào chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông “chưa được nghiên cứu một cách
hệ thống” và còn “nhiều hạn chế” [29, tr.158]. Vì thế, việc đề ra những yêu cầu có tính nguyên tắc
khi chọn lựa tác phẩm văn học nước ngoài cũng là một cách để “chấn hưng” nền giáo dục hiện nay.
Ngoài ra, còn có một số bài viết nhỏ lẻ, đăng trên các tạp chí chuyên ngành. Trong bài viết
Về chỗ đứng của môn văn học nước ngoài trong nhà trường [90] tác giả Phùng Văn Tửu chỉ ra
rằng: “Từ sau cách mạng tháng Tám, chương trình văn học nước ngoài trong nhà trường từng bước
được mở rộng, khắc phục dần những chỗ hổng về kiến thức phổ thông của các thế hệ học sinh trước
kia. Tuy nhiên, cho đến nay, cách bao quát văn học thế giới chia thành ba mảng chưa thật hợp lí -
văn học châu Á, văn học phương Tây, văn học Nga - xô viết - nên nhiều mảng văn học thế giới còn
trống vắng trong chương trình” [90, tr.53]. Theo tác giả, việc học văn học nước ngoài trong trường
phổ thông là “dịp để học sinh tiếp xúc với đỉnh cao của tinh thần văn hóa nhân loại một cách có hệ
thống và có bài bản, hướng dẫn, tránh được sự mò mẫm cũng như các phiến diện lệch lạc” [90,
tr.53]. Vì thế, chỗ đứng của môn văn học trong nhà trường [90] trở nên đáng quan tâm hơn bao giờ
hết. Không những thế, “chỗ đứng” còn thể hiện ở việc “giảng dạy môn văn học nước ngoài bằng
tiếng Việt và thông qua bản dịch” [90, tr.52]. Đây là vấn đề mang tính “bất đắc dĩ nhưng tất yếu”
[90, tr.55], và cần thiết nhất khi tiến hành xây dựng chương trình văn học nước ngoài.
Cùng quan điểm với Giáo sư Phùng Văn Tửu, Vũ Quốc Anh trong bài viết Văn học nước
ngoài trong chương trình văn học phổ thông trung học [1] cũng nhận định: “Để chuyển tải những
giá trị của các tác phẩm văn học nước ngoài đến học sinh có vô vàn khó khăn… những bản dịch có
chất lượng dịch thuật tốt nhất cũng không thể nào lột tả hết những tư tưởng và phong cách nghệ
thuật của tác giả cũng như đặc sắc riêng của từng nền văn học, từng ngôn ngữ văn học” [1].
Tác giả Phương Thanh trong bài viết Sự chênh lệch về kiến thức: biên soạn phần văn học
nước ngoài trong sách văn học [83] cho rằng: “Phần văn học nước ngoài trong chương trình của lớp
10 và lớp 11 được cả người dạy và người học đánh giá là có sự biên soạn công phu nhất. Sự công

phu này được thể hiện ở phần trình bày có hệ thống, tranh ảnh, minh họa…” [83].

Song, việc người
biên soạn chú trọng quá vào những tác giả, tác phẩm nổi tiếng mà quên mất một việc, đó là “sự
chênh lệch về kiến thức văn học giữa các thầy cô giáo và ngay cả bản thân học sinh (…) càng không
thể đồng nhất trình độ thẩm thấu tác phẩm văn học giữa họ” [83]. Theo tác giả, “để việc giảng dạy
văn học nước ngoài có hiệu quả hơn, thiết nghĩ các nhà biên soạn sách giáo khoa nên chọn lựa kỹ
càng hơn nữa, cũng như để tâm đến xuất xứ của tác giả, tác phẩm hoặc nếu đưa phần trích dịch cũng
nên kèm đôi dòng tóm tắt tác phẩm cho cả người học và người dạy cảm thấy thoải mái hơn trong
việc tiếp cận tác phẩm” [83].

Trong những năm gần đây, việc triển khai nghiên cứu vấn đề xây dựng chương trình văn học
Nga từ góc độ cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự quan tâm
của nhiều nhà nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này còn quá ít, mới dừng lại ở
những gợi ý. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, năm 2010 Tiến sĩ Trần Thị Quỳnh Nga đã xuất bản
cuốn Văn học Nga xô viết ở trường Trung học phổ thông [66]. Theo tác giả, chương trình văn học
nước ngoài và văn học Nga nên “ưu tiên giới thiệu càng nhiều càng tốt những tác phẩm nghệ thuật
ngôn từ để tạo hứng thú, nâng cao năng lực đọc thẩm mĩ cho học sinh, hướng học sinh đến việc phát
hiện và rung động trước vẻ đẹp của tác phẩm” [66, tr.42].
Trước đây, vấn đề chương trình văn học Nga trong nhà trường phổ thông cũng được một số
nhà nghiên cứu đề cập đến ở cấp độ bài báo như: Giáo sư Nguyễn Hải Hà có bài viết Văn học Xô
viết trong trường trung học phổ thông (Tạp chí văn học số 6 năm 2001) bày tỏ quan điểm về sự lựa
chọn ba tác giả văn học Xô viết trong sách Văn 12 là Gorki, Êxênin và Sôlôkhôp “chứng tỏ chúng ta
trân trọng và đánh giá cao thành tựu của văn học Nga - Xô viết” [38]. Theo tác giả, trong bối cảnh
còn nhiều tranh luận nóng bỏng về chính trị, việc “lựa chọn những gì đã tương đối ổn định” [38] là
việc nên làm.
Tiến sĩ Trần Thanh Bình trong bài viết Mấy ý kiến về nguyên tắc xây dựng chương trình văn
học nước ngoài đăng trên Tạp chí Giáo dục, 2009, số 211 cũng bày tỏ quan điểm về những khiếm
khuyết trong quá trình xây dựng chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông. Việc xây
dựng chương trình theo nguyên tắc đồng tâm như hiện nay đem lại hiệu quả không cao cho quá

trình tiếp nhận văn học nước ngoài của bạn đọc học sinh, đồng thời làm giảm khả năng tiếp nhận
các văn bản mới của học sinh về nền văn học đó. Nên chăng, thay vì xây dựng theo nguyên tắc này,
chúng ta nên thay bằng nguyên tắc tuyến tính, như thế, sự bao quát về một nền văn học nước ngoài
sẽ được giới thiệu đầy đủ hơn, tránh sự lặp lại không cần thiết. Hơn nữa, khi xây dựng theo nguyên
tắc này chúng ta sẽ có cơ hội giới thiệu đến giáo viên và học sinh nhiều tác giả, tác phẩm có giá trị
hơn, tạo cho chương trình sự đa dạng, phong phú và mang tính hấp dẫn hơn.
Tuy vậy, những cuốn sách, bài báo trên chỉ dừng lại ở những gợi ý, phác thảo mà chưa mang
tính chuyên sâu. Chúng ta còn rất thiếu những công trình nghiên cứu cụ thể về chương trình văn học
Nga trong nhà trường phổ thông Việt Nam. Thực hiện luận văn, theo chúng tôi là việc tiếp tục phát
triển các ý tưởng về chương trình văn học nước ngoài và văn học Nga của các nhà nghiên cứu trước,
đồng thời hiện thực hóa ý tưởng đó bằng một chương trình cụ thể tuy là một gợi ý nhỏ nhưng lại đặt
ra vấn đề lớn làm bước đệm cho việc xây dựng lại chương trình sách giáo khoa phổ thông những
năm sau 2010.
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
Luận văn thực hiện việc tìm hiểu văn học Nga trong chương trình văn học nước ngoài ở
trường phổ thông để đưa ra những nhận xét cơ bản về văn học Nga trong chương trình văn học nước
ngoài ở trường phổ thông hiện nay.
Bước đầu thực hiện việc tìm hiểu văn học Nga trong chương trình văn học nước ngoài hiện
hành nhằm phác thảo mảng văn học Nga ở trường phổ thông như một thử nghiệm, đáp ứng nhu cầu
học tập và giảng dạy của giáo viên và học sinh theo định hướng đổi mới giáo dục toàn diện hiện
nay.
Trên cơ sở đó đề xuất phương án xây dựng một hệ thống các bài đọc ngoại khóa văn học Nga
như một phụ lục nhằm mục đích phục vụ trực tiếp cho việc dạy và học văn học Nga theo chương
trình hiện hành.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Trước hết, chúng tôi tìm hiểu những tri thức lí luận đã được công bố qua các tài liệu, công
trình nghiên cứu và các chuyên luận, qua đó, chọn lọc và tìm ra những điểm thích hợp để nghiên
cứu, làm cơ sở cho việc tìm ra hướng đi đúng đắn khi xây dựng mảng văn học Nga trong chương
trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông hiện nay.
Sau đó, chúng tôi nghiên cứu các tác giả, tác phẩm chọn lọc của nền văn học Nga để lựa

chọn tác phẩm điển hình phù hợp với lí luận văn học, tâm lí giáo dục và văn hoá nhằm kiến nghị
đưa vào khung chương trình nghiên cứu.
Trên cơ sở khảo sát tình hình dạy và học Văn học nước ngoài nói chung và văn học Nga nói
riêng ở một số trường phổ thông tại Nha Trang - Khánh Hoà, chúng tôi phác thảo chương trình văn
học Nga phù hợp với nhu cầu tiếp cận của giáo viên và học sinh trong sự phát triển của xã hội.
Luận văn là một trong rất nhiều những đề xuất xây dựng chương trình văn học Nga. Vì thế,
giới hạn của luận văn chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu mang tính thử nghiệm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết hợp, vận
dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm một cách linh hoạt, cụ thể là:
+ phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, phát hiện và
rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực: Giáo dục học, Tâm lí học, Lí luận văn học, Lí luận và phương pháp
dạy học văn… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
+ Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập tư liệu thực tế về những tác giả,
tác phẩm phù hợp và được giáo viên, học sinh yêu thích trong chương trình văn học Nga ở trường
phổ thông trên địa bàn tỉnh Khánh Hòa.
+ Phương pháp thống kê: Thống kê, phân tích các số liệu trong quá trình điều tra, thâm nhập thực
tế ở một số trường phổ thông bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt được những kết
quả chính xác, khách quan.
+ Phương pháp quan sát tự nhiên: tham gia dự giờ một số tiết giảng văn học nước ngoài ở trường
phổ thông để tìm hiểu nhu cầu hứng thú và thái độ của người dạy và học chương trình văn học Nga.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài “Tìm hiểu việc xây dựng chương trình văn học Nga ở trường phổ thông theo tinh
thần đổi mới chương trình giáo dục” đạt được một số kết quả cụ thể như sau:
Một là, tạo sự giao thoa giữa giáo viên - học sinh - tác phẩm, khơi nguồn hứng thú học tập từ
giáo viên đến học sinh thông qua những tác giả, tác phẩm có trong chương trình vẫn chưa đem lại
hiệu quả cao.
Hai là, giúp giáo viên và học sinh có cái nhìn lạc quan, sự say mê hứng thú hơn khi đến với
chương trình văn học Nga.

Ba là, thông qua việc điều tra và những thống kê sơ bộ của giáo viên và học sinh phổ thông,
luận văn cũng phần nào giúp chúng ta có cái nhìn đa chiều hơn về việc xây dựng chương trình văn
học nước ngoài nói chung và văn học Nga nói riêng.
Bốn là, với hệ thống cấu trúc văn học Nga được lựa chọn đây có thể là một trong những tư
liệu tham khảo phục vụ việc dạy và học những tiết ngoại khóa văn học Nga theo chương trình hiện
hành.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận văn gồm ba
chương:
Chương 1: Trình bày những cơ sở lí luận liên quan đến việc xây dựng chương trình văn học
nước ngoài theo tinh thần đổi mới giáo dục như: quan điểm đổi mới, mục tiêu và những nguyên tắc
xây dựng chương trình văn học nước ngoài trong trường phổ thông hiện nay.
Chương 2: Đề cập đến những vấn đề liên quan đến văn học Nga trong trường phổ thông
như: vị trí, vai trò, cấu trúc và xu hướng đổi mới văn học Nga theo tinh thần đổi mới giáo dục.
Trong chương này chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh làm cơ
sở cho việc đánh giá cấu trúc, nội dung chương trình văn học Nga trong chương trình Ngữ văn hiện
hành làm cơ sở thực tế để tiến hành xây dựng thử nghiệm chương trình văn học Nga theo định
hướng mới.
Chương 3: Chương này mô tả những phác thảo cụ thể về cấu trúc chương trình cũng như giá trị của
tác phẩm, đoạn trích đưa vào trong chương trình Ngữ văn. Trong chương này chúng tôi cũng tiến
hành điều tra bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh về cấu trúc, nội dung chương trình văn
học Nga mới xây dựng làm cơ sở thực tế để đánh giá khách quan vấn đề đã đặt ra.

CHƯƠNG 1. XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI THEO
TINH THẦN ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

1.1 . Cơ sở xây dựng chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông hiện nay
Trong xu thế phát triển của xã hội, Nghị quyết số 40/2000/NQ - QH10 của Quốc hội (ban
hành ngày 09 tháng 12 năm 2000) về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục

tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là “xây dựng nội dung chương trình, phương
pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ
trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát
triển trong khu vực và trên thế giới” [10, tr.9]. Mục tiêu trên nhằm đáp ứng nhu cầu học tập và thích
ứng với thực tiễn xã hội theo xu thế phát triển của giáo dục thế giới, đồng thời đáp ứng bốn trụ cột
giáo dục thế kỉ XXI mà Ủy ban giáo dục thế kỉ XXI của UNESSCO đã đúc kết: “học để biết, học để
làm, học để chung sống và học để tự khẳng định mình” [88, tr.8].
Không những thế, Luật Giáo dục mới ban hành cũng đã thể hiện quan điểm đổi mới giáo dục
phổ thông khác với các lần cải cách trước: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo
dục; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương
pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn
học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” (Điều 29 - Mục II - Luật giáo dục - 2005)
[10, tr.23].
Theo mục tiêu đó, chương trình môn Ngữ văn phổ thông đã có sự thay đổi đáng kể. Ba phân
môn: Văn học - Tiếng Việt - Làm văn, nay tích hợp lại thành môn Ngữ văn và gộp chung ba cuốn
sách thành một cuốn duy nhất cho phép người học tiếp cận gần hơn với khái niệm “môn Văn vừa là
môn công cụ vừa là môn học nghệ thuật” [60, tr.105] vì tính tư tưởng, tính tri thức, tính nhân văn,
tính thẩm mĩ và tính công cụ là một thể thống nhất không thể tách rời. Chương trình Ngữ văn biên
soạn theo tinh thần mới không còn là sự kết hợp lỏng lẻo giữa ba phân môn mà là sự tích hợp, tức là
có sự kết hợp chặt chẽ giữa “các lĩnh vực tri thức gần nhau của các phân môn Văn, Tiếng Việt và
Làm văn nhằm hình thành và rèn luyện tốt các kĩ năng đọc, nói, nghe, viết cho học sinh” [88, tr.10].
Ngoài ra, Chương trình giáo dục phổ thông (ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-
BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) cũng đã xác định mục
tiêu của “môn Ngữ văn ở trường phổ thông nhằm giúp học sinh:
1. Có những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, hệ thống về văn học và tiếng Việt, bao
gồm: kiến thức về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại cơ bản của văn học Việt Nam và một
số tác phẩm, đoạn trích của văn học nước ngoài; những hiểu biết về lịch sử văn học và một số kiến
thức lí luận văn học cần thiết; những kiến thức khái quát về giao tiếp, lịch sử tiếng Việt và các
phong cách ngôn ngữ; những kiến thức về các kiểu văn bản, đặc biệt là văn bản nghị luận (đặc

điểm, cách tiếp nhận và tạo lập).
2. Hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học,
cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tự học và năng lực thực hành ứng dụng.
3. Có tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự
hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; nâng cao
ý thức trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế; ý thức tôn trọng, phát huy các giá
trị văn hóa của dân tộc và nhân loại” [59, tr.12].
Hướng đến mục tiêu này, phần Văn trong chương trình Ngữ văn bao gồm hai bộ phận: văn
học Việt Nam và văn học nước ngoài. Dạy và học văn học nước ngoài ở trường phổ thông có vai trò
rất quan trọng trong việc phát triển tri thức toàn diện, nâng cao năng lực cảm thụ thẩm mỹ cho học
sinh. Đặc biệt, văn học nước ngoài càng có ý nghĩa hơn trong đời sống hôm nay khi mà văn hóa
Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung đang trong thời kì bước vào giai đoạn hội nhập giữa nền
văn hóa truyền thống và văn hóa hiện đại. Lênin cho rằng: Văn hóa hiện đại phải thâu tóm tinh hoa
của mọi nền văn minh trước nó. Sự hợp lưu này diễn ra trong quá trình hình thành nhân cách của
con người theo một quy luật mang tính định hướng mà Aimatôp gọi là “gam màu riêng trong bảng
pha màu kì diệu”. Vì vậy, để hội nhập với xu thế toàn cầu hóa, có thể hiểu biết các nền văn học, văn
hóa nước ngoài, “học để biết mình”, đánh giá đúng bản sắc giá trị văn học dân tộc, học sinh cần biết
đến những phối cảnh rộng lớn hơn của văn học thế giới.
Ở phổ thông, chương trình văn học nước ngoài trước hết nhằm phục vụ mục tiêu chung của
môn Ngữ văn, sau đó là cung cấp một hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại có tính hệ thống
về văn học, văn hóa thế giới cùng những tác giả, tác phẩm ưu tú nhất, vĩ đại nhất mà “văn học dân
tộc chỉ là một bộ phận”, góp phần phát triển năng lực tư duy, năng lực đọc - hiểu, cảm thụ văn học
của học sinh [10, tr.59]. Bên cạnh đó, văn học nước ngoài còn bồi dưỡng cho học sinh tình yêu văn
học, văn hóa thế giới, ý thức khám phá, tìm hiểu các nền văn học, văn hóa trên thế giới, từ đó có sự
so sánh, đối chiếu với những nét tương đồng của văn học dân tộc; giáo dục cho học sinh trách
nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn
hóa của dân tộc và nhân loại.
Phù hợp với cơ sở xây dựng chương trình Ngữ văn phổ thông nói chung, chương trình văn
học nước ngoài phải xây dựng trên cơ sở “kết hợp trục lịch sử văn học và trục thể loại” [10, tr.58]
giúp học sinh định hình phương pháp đọc tác phẩm thông qua thể loại. Muốn vậy, văn bản tác phẩm

phải được lựa chọn theo thể loại và tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại (khác với chương trình
cũ, theo lịch sử, nặng về văn học sử). Mỗi thể loại tiêu biểu cho mỗi nền văn học dân tộc sẽ được
lựa chọn nhằm giới thiệu tinh hoa văn hoá thế giới, đồng thời trang bị công cụ đọc - hiểu giúp học
sinh nắm bắt tri thức dễ dàng, thuận tiện hơn. Những tri thức về Lí luận văn học, Lịch sử văn học
trở thành công cụ tiếp nhận văn bản của học sinh trong quá trình đọc - hiểu.
Những thể loại văn học truyền thống như sử thi, truyện, thơ, tiểu thuyết và kịch trong chương
trình hiện hành nay được bổ sung thêm thể loại nghị luận giúp học sinh có cái nhìn so sánh, đối
chiếu với các thể loại vốn có của văn học dân tộc.
Tóm lại, quan điểm đổi mới chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông hiện nay là
một cách giúp học sinh có được “nhãn quan rộng lớn về văn học thế giới” [10, tr.59]. Thông qua đó,
học sinh có cái nhìn so sánh, đối chiếu những “tác phẩm có quan hệ gần gũi về thể loại, đề tài (…)
giữa văn học Việt Nam và văn học nước ngoài, giữa các nền văn học nước ngoài với nhau” [10,
tr.59].
1.2 Nguyên tắc xây dựng chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông hiện nay
“Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo
dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được,
đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ
chức học tập, các cách đánh giá kết quả học tập (…) nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [27,
tr.34].
Như vậy, khi xây dựng chương trình giáo dục, các nhà làm chương trình cần hoạch định công
việc theo các thành tố sau:
+ Cái mà người học cần (nội dung giáo dục)
+ Cách thức dạy và học (phương pháp giáo dục)
+ Thời điểm trình bày các nội dung (trình tự quá trình giáo dục)
Để hoàn thiện ba thành tố nêu trên, chương trình giáo dục phải được xây dựng dựa trên một
số nguyên tắc tiêu biểu, phù hợp với xu thế phát triển của thế giới và nhu cầu thích ứng cùng sự hiểu
biết của người học trong thời đại hiện nay.
Đối với môn Ngữ văn nói chung và văn học nước ngoài nói riêng, hoàn thiện ba thành tố trên
cũng là một trong những yêu cầu mang tính bắt buộc. Chương trình văn học nước ngoài ở trường
phổ thông phụ thuộc rất nhiều vào các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng chương trình Ngữ văn phổ

thông.
Thứ nhất, chương trình phải được xây dựng “từ những tiền đề cơ bản quyết định nội dung,
mục đích, mức độ (…) của bản thân chương trình” [57, tr.48]. Đó là những “căn cứ về bản thân học
sinh, về chế độ hoàn cảnh xã hội, về thực trạng thẩm mỹ từ những dự đoán có căn cứ và bước tiến
của xã hội…” [57, tr.48].
Hơn nữa, chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông không đơn thuần là bản thống kê tất cả
các tác giả, tác phẩm hay những sự kiện văn học. “Chương trình phải thể hiện một cách có ý thức,
một cách toàn diện, một cách nhất quán (…) những mục tiêu đào tạo cụ thể của từng cấp, từng
lớp… bằng công cụ văn học và Tiếng Việt” [57, tr.49] và những tác động của xã hội đến quá trình
đào tạo này.
Thứ hai, việc xây dựng chương trình môn Ngữ văn không thể không gắn liền với các ngành
khoa học có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc dạy và học văn trong nhà trường phổ thông.
Đó là cách giúp quá trình dạy học văn tiến lên ngang tầm với khoa học sư phạm hiện đại.
Thứ ba, trong quá trình xây dựng chương trình cần xác định đúng đắn “một quan niệm mới
về kiến thức” [57, tr.50]. Theo Giáo sư Phan Trọng Luận, “kiến thức chỉ thực sự trở thành kiến thức
sống một khi nó được chuyển hóa vào bên trong bằng chính những hoạt động nhận thức của bản
thân chủ thể tiếp nhận” [57, tr.50]. Hơn nữa, bản thân kiến thức không phải là mục đích để phát
triển người học sinh mà chỉ trở thành phương tiện giúp học sinh tự phát triển và hoạt động một cách
sáng tạo.
Thứ tư, “hệ thống kĩ năng gắn liền với kiến thức” [57, tr.51] cần được chú ý khi tiến hành
xây dựng chương trình môn Ngữ văn. Đây là yêu cầu mang tính bắt buộc nhằm phát huy tối đa hiệu
lực phát triển của học sinh. Kiến thức và kĩ năng trong chương trình phải được “sắp xếp một cách có
hệ thống, phù hợp với hệ thống khái niệm của các ngành khoa học Tiếng Việt, Văn học và Làm văn,
phù hợp với tâm lí của học sinh” [9, tr.6].
Thứ năm, “sự kết hợp hữu cơ giữa kiến thức khái quát và kiến thức tư liệu theo tỉ lệ hợp lí
nhất” [57, tr.52] là “chìa khóa giúp cho học sinh độc lập vận dụng và phát triển những hiểu biết đã
có một cách sáng tạo” và “phù hợp với đặc trưng cảm thụ hình tượng văn chương và phương pháp
giảng dạy văn học” [57, tr.53].
Bên cạnh đó, “liên kết các phân môn và liên môn” [57, tr.55] là xu hướng tất yếu trên con
đường tối ưu hóa việc giảng dạy văn học trong nhà trường.

Bên cạnh những yêu cầu mang tính chỉ đạo trên, chương trình môn Ngữ văn biên soạn theo
tinh thần đổi mới giáo dục phổ thông cũng đã đề ra những yêu cầu cụ thể nhằm hướng đến việc xây
dựng một chương trình Ngữ văn hoàn thiện cả về chất lẫn lượng.
Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn - Bộ Giáo dục và đào tạo, Nhà xuất bản
Giáo dục - 2006, các yêu cầu về xây dựng chương trình Ngữ văn được thể hiện như sau:
Thứ nhất: Bám sát mục tiêu đào tạo
Chương trình môn Ngữ văn xây dựng theo chương trình đổi mới giáo dục phổ thông đã xác
định đây là môn học vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật. Hơn nữa, nó là môn học phản ánh
thành tựu ổn định của các ngành khoa học Tiếng Việt, văn học, làm văn những năm đầu thế kỉ XXI
về hệ thống cấu trúc và hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt, về lí luận, lịch sử và phê bình văn học.
Vì thế, có thể nói chương trình môn Ngữ văn được xây dựng phù hợp với yêu cầu thống nhất và
phát triển trên cơ sở bám sát mục tiêu dạy học của từng cấp. Với cấp tiểu học, môn Ngữ văn tập
trung vào việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói nhằm trang bị cho học sinh công cụ ngôn
ngữ tối thiểu để thực hiện các hoạt động học tập và giao tiếp phù hợp với lứa tuổi. Ở cấp trung học
cơ sở và trung học phổ thông, việc hoàn thiện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt gắn liền với nhiệm vụ
trang bị những kiến thức nền tảng về tiếng Việt, văn học, làm văn. Các kĩ năng này một mặt được
phát triển trên cơ sở kiến thức lí luận, mặt khác trở thành công cụ đắc lực để chiếm lĩnh kiến thức và
hình thành những kĩ năng, phẩm chất mới của người lao động mới.
Ngoài ra, chương trình môn Ngữ văn còn đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời
kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa, mở rộng giao lưu, hội nhập
quốc tế với sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức. Chương trình cũng trang bị cho học
sinh những hiểu biết xã hội về con người, cái đẹp và phát triển năng lực giao tiếp, tư duy, góp phần
hình thành năng lực hoạt động thực tiễn cho những chủ nhân tương lai của đất nước.
Thứ hai: Tính
kế thừa và phát triển
Một trong những nguyên tắc xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn
Ngữ văn nói riêng và các môn học khác nói chung, việc sắp xếp những chuẩn kiến thức và kĩ năng
trong chương trình phải đảm bảo tính hệ thống, phù hợp với khái niệm của các ngành khoa học
tiếng Việt, Văn học, Làm văn và phù hợp với tâm sinh lí của học sinh.
Chương trình môn Ngữ văn của các cấp học phân chia theo từng giai đoạn phát triển của tâm

sinh lí học sinh. Với học sinh tiểu học, việc nhận biết tri thức được chú ý nhiều hơn, từ đó hình
thành cho học sinh kĩ năng tiếp thu kiến thức một cách có hiệu quả. Sang các giai đoạn tiếp theo,
học sinh cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông cần thông tin tri thức theo hướng tuyến tính
nhằm góp phần củng cố nội dung giáo dục của các cấp, bậc học trước đó, đồng thời bổ sung, phát
triển và nâng cao tri thức hơn nhằm hoàn thiện học vấn phổ thông. Hệ thống kiến thức bao gồm các
kiến thức chuẩn bị cho việc đào tạo tiếp tục sau khi tốt nghiệp phổ thông, các kiến thức trực tiếp
phục vụ cho cuộc sống hiện tại của người học; kiến thức định hướng cho nghề nghiệp trong tương
lai, trong đó, loại kiến thức mang tính phương pháp, giàu tính ứng dụng được chú ý.
Bên cạnh đó, chương trình môn Ngữ văn một mặt tiếp thu những ưu điểm của chương trình
Ngữ văn trước đây, một mặt tiếp thu những kinh nghiệm tiên tiến về giáo dục Ngữ văn của các nước
có nền giáo dục phát triển trên thế giới. Do đó, chương trình môn Ngữ văn biên soạn theo tinh thần
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phù hợp hơn với điều kiện dạy học của nước ta hiện nay
và có khả năng cải thiện đáng kể những thiếu sót trong tương lai.
Thứ ba: Tính tích hợp
Chương trình môn Văn học và Tiếng Việt hiện nay của nước ta được xây dựng trên quan
điểm tích hợp ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn thành một môn học có tên gọi là Tiếng Việt
đối với tiểu học và Ngữ văn đối với trung học cơ sở và trung học phổ thông.
Có hai hướng tích hợp chủ yếu trong chương trình môn Ngữ văn: tích hợp theo chiều ngang
và tích hợp theo chiều dọc. Tích hợp theo chiều ngang là cách “gắn kết nội dung dạy kiến thức với
nội dung rèn kĩ năng, nội dung của các phần Tiếng Việt, Làm văn với nội dung của phần Văn học”
[9, tr.7]. Thông qua các hình tượng văn học và tình huống giao tiếp môn Ngữ văn có khả năng kết
hợp với giáo dục công dân củng cố và mở rộng hiểu biết về văn hóa xã hội cho học sinh. Tích hợp
theo chiều dọc là cách “thiết kế những đơn vị kiến thức, kĩ năng học sau bao hàm những kĩ năng,
kiến thức đã học trước ở mức độ cao hơn và sâu hơn theo nguyên tắc đồng tâm và phát triển” [9,
tr.7].
Ngoài những vấn đề mang tính bắt buộc đối với tất cả các phân môn khi xây dựng chương
trình, văn học nước ngoài trong trường phổ thông phải được xây dựng theo những nguyên tắc được
nghiên cứu mang tính chuyên biệt. Theo các tác giả Nguyễn Viết Chữ, Trần Thị Quỳnh Nga… có
thể hệ thống hóa các nguyên tắc đặc thù của việc xây dựng chương trình văn học Nga trong nhà
trường phổ thông gồm: Nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc lựa chọn tác giả, nguyên tắc lựa chọn tác

phẩm, nguyên tắc lựa chọn bản dịch và nguyên tắc tạo dựng mối quan hệ giữa văn học dân tộc và
văn học nước ngoài.
1.2.1. Nguyên tắc hệ thống
Nguyên tắc hệ thống được hiểu là khi xây dựng chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông
phải xác định “chương trình văn học nước ngoài như một hệ thống, trong đó mỗi nền văn học đóng
vai trò như một yếu tố, có quan hệ bổ sung qua lại, tác động và quy định lẫn nhau” [66, tr.31] để
thông qua văn học nước ngoài, học sinh có nhãn quan rộng lớn hơn về văn học thế giới mà văn học
dân tộc là một bộ phận.
Như chúng ta đã biết, chương trình văn học nước ngoài trong chương trình phổ thông vốn
được xem như là cửa sổ tri thức văn hóa của nhân loại, là luồng gió mới đem đến cho người đọc -
học sinh những khám phá, thích thú về một chân trời mới với những đỉnh cao văn học của nhân loại.
Mỗi tác phẩm đưa vào chương trình giáo dục đều có dung lượng lớn và đạt đến trình độ chỉnh thể
nghệ thuật hoàn chỉnh nên việc hiểu và nắm bắt những giá trị tinh hoa của văn học nước ngoài là
điều không dễ đối với giáo viên và học sinh.
Hiện nay, văn học nước ngoài đang dần chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ
văn ở trường phổ thông. Ngoài các nền văn học Nga, Trung Quốc, Anh, Pháp, cổ Hi Lạp đã xuất
hiện từ trước, chương trình hiện hành đưa thêm một số tác phẩm của các nền văn học khác như Nhật
Bản, Ấn Độ, Tây Ban Nha, Mỹ - La tinh… Bức tranh toàn cảnh về nền văn học thế giới phần nào đã
được hoàn thiện trên mảnh đất hẹp, đóng vai trò bổ trợ lẫn nhau làm nên vẻ đẹp phong phú, đa dạng
của văn học nhân loại.
Theo nguyên tắc hệ thống, khi lựa chọn, phân bố, sắp xếp các tác giả, tác phẩm của một nền
văn học nước ngoài không chỉ bó hẹp trong quan điểm lựa chọn từng nền văn học, hoặc chú ý đến
một số nền văn học tiêu biểu. Việc lựa chọn này phải đặt trong cái nhìn tổng thể, tức là các tác giả,
tác phẩm được đặt trong một hệ thống lớn. Chỉ trong hệ thống lớn này, văn học nước ngoài mới
được nhìn một cách cân đối, hài hòa, hợp lí giữa các nền văn học của các châu lục, giữa các trường
phái, giai đoạn, thể loại… khác nhau. Bên cạnh đó, các tác giả, tác phẩm trong chương trình văn học
nước ngoài cũng phải được giới thiệu trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau với các tác giả,
tác phẩm của chương trình văn học dân tộc với các kiểu văn bản, các thể loại văn học trong một hệ
thống lớn hơn là chương trình Ngữ văn phổ thông. Đó là cách thức định hướng học sinh bước đầu
có ý thức so sánh, đối chiếu những tác giả, tác phẩm có quan hệ gần gũi về thể loại, đề tài… giữa

các nền văn học với nhau, phần nào có ý thức về sự tương đồng loại hình, quan hệ ảnh hưởng của
văn học hay là sự khác biệt do bản sắc văn hóa dân tộc…
1.2.2. Nguyên tắc lựa chọn tác giả
Nhìn chung, các tác giả lựa chọn trong chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông
trước hết là những tấm gương lao động nghệ thuật quên mình với những khát khao hóa giải tâm
hồn, tình yêu và hạnh phúc cho con người. Tuy nhiên, trong trường phổ thông, do không có điều
kiện để giới thiệu hết các tác gia và tác giả của mọi nền văn học trên thế giới nên việc lựa chọn tác
giả phải được thực hiện theo một nguyên tắc cụ thể. Thứ nhất, trong một thời gian hạn chế “giới
thiệu được nhiều tác giả hơn” [66, tr.32] và thứ hai, “những tác giả được giới thiệu không những là
đỉnh cao của văn học thế giới mà còn phải thật sự là người đại diện xứng đáng cho nền văn học của
đất nước, dân tộc đó” [66, tr.33].
Có thể nói rằng, người viết chỉ có thể trở thành nhà văn, thành tác giả của một tác phẩm văn
học khi nó được công nhận. Hoạt động viết, sáng tạo của họ mới dừng lại ở mức ham thích. Khi tác
phẩm có sự giao tiếp với người đọc và được người đọc công nhận, tác giả mới có tên tuổi và chỗ
đứng của mình. Đúng như nhà thơ Đức Hainơ đã nói: “cuộc đời của nhà thơ, giá trị của nhà thơ
không nên tìm ở đâu khác mà phải trong chính tác phẩm của họ” [42, tr.132].
Vì thế, theo yêu cầu thứ nhất, văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn phổ thông nên
sắp xếp theo nguyên tắc tuyến tính (thay cho nguyên tắc đồng tâm như hiện nay), nghĩa là những tác
giả đã giới thiệu ở chương trình lớp dưới sẽ không xuất hiện ở các lớp trên. Theo đó, Lỗ Tấn được
học trong chương trình Ngữ văn lớp 9 với tác phẩm Cố hương nên việc giới thiệu thêm Thuốc là
không cần thiết, trong khi nhắc đến Lỗ Tấn, người ta vẫn nhắc nhiều đến AQ chính truyện hơn là hai
tác phẩm trên. Hay như, Vichto Huygô được giới thiệu là nhà viết tiểu thuyết nổi tiếng của nền văn
học Pháp thế kỉ XVIII với Những người khốn khổ chứ không phải là Đêm đại dương…
Không những thế, theo nguyên tắc lựa chọn tác giả, yêu cầu tuyển chọn tác gia - đại diện cho
nền văn hóa của dân tộc đòi hỏi người biên soạn sách sự tỉnh táo nhất định. Một điều dễ nhận thấy
là không ít tác gia giới thiệu trong chương trình Ngữ văn phổ thông chưa xứng đáng với vị trí và
yêu cầu trên. Ví dụ như văn học Nhật Bản chỉ giới thiệu mảng thơ Hai-cư nổi tiếng của nền văn học
này mà thiếu hẳn phần văn xuôi - người bạn đồng hành của mọi nền văn chương trên thế giới.
Trong khi đó, văn học Trung Quốc được giới thiệu trong chương trình phổ thông khá nhiều.
Ngay từ lớp 6 các em đã được tiếp cận với văn học Trung Quốc thông qua câu chuyện cổ tích Cây

bút thần. Ở lớp 7, các em được học khá nhiều tác phẩm thơ Đường của các nhà thơ nổi tiếng như Lí
Bạch, Đỗ Phủ… Đến lớp 10 các em lại tiếp tục nghiên cứu thơ Đường với số lượng tác phẩm đồ sộ
hơn. Thế nhưng, mảng tiểu thuyết cổ điển - thành công rực rỡ trên văn đàn văn học Trung Quốc lại
chỉ được giới thiệu một cách sơ lược với việc tiếp cận hai đoạn trích trong tiểu thuyết cổ điển Tam
Quốc diễn nghĩa của La Quán Trung.
Là người đại diện cho nền văn học Ấn Độ, Tagor được lựa chọn trong chương trình với hai
bài thơ Mây và sóng (Lớp 9), Bài thơ số 28 (Lớp 11). Dù để lại cho nhân loại hàng trăm truyện
ngắn, 42 vở kịch, 12 bộ tiểu thuyết, 52 tập thơ, hàng trăm ca khúc và hàng ngàn bức họa nhưng nói
đến Tagor, người đọc sẽ nghĩ đến một nhà thơ trữ tình với những câu thơ lay động thế giới tâm hồn
con người. Nói đến Puskin, người đọc sẽ hình dung đến một nhà thơ trữ tình hơn là một nhà văn dù
ông thành công trên nhiều lĩnh vực: truyện, kịch, trường ca, truyện thơ…
Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ cho rằng: “Chọn tác phẩm không tiêu biểu cho phong cách tư
tưởng của tác giả sẽ không gây được ấn tượng đúng về bản thân tác giả hoặc hiệu lực tinh thần sẽ
không cao” [29, tr.179]. Vì thế, dù Puskin hay Tagor có thành công trên nhiều lĩnh vực người đọc
vẫn nhớ đến các ông với danh hiệu nhà thơ trữ tình.
Hơn nữa, một tác phẩm nghệ thuật bao giờ cũng được sinh ra từ một thiên tài. Từ L. Tônxtôi
cho đến Gôgôn hay Lỗ Tấn viết vẫn là cách tồn tại với cuộc đời. Do đó, việc lựa chọn tác phẩm đại
diện cho tư tưởng, thi pháp của tác giả trong vườn hoa nghệ thuật là cách tôn trọng tài năng nghệ
thuật của chính tác giả đó.
1.2.3. Nguyên tắc lựa chọn tác phẩm
Nguyên tắc lựa chọn tác phẩm được hiểu là “Chương trình văn học trong nhà trường phải
giới thiệu các tác phẩm có tính tư tưởng, nghệ thuật cao và phù hợp với học sinh ở lứa tuổi này hay
khác” [91, t.58]. Bên cạnh đó, tác phẩm được chọn phải tiêu biểu nhất cho sự nghiệp của tác giả, tức
là tác phẩm thuộc thể loại mà tác giả đạt được thành công nhất, tránh sự ấn tượng không đúng về
bản thân tác giả đó của học sinh.
Là sản phẩm được tạo ra, tồn tại tách khỏi tác giả, tác phẩm có một sinh mệnh khác so với
những gì diễn ra trong tâm trí nhà văn. Nó có thể tồn tại dài hơn đời một nhà văn và được tiếp nhận
trong nhiều môi trường khác nhau tùy thuộc vào sự tiếp nhận của bạn đọc. Dù tác phẩm văn học tồn
tại khá độc lập nhưng trong nó vẫn tồn tại một chỉnh thể thống nhất giữa nội dung và hình thức. Nội
dung của tác phẩm bắt nguồn từ mối quan hệ giữa văn học và hiện thực. Đó là quan hệ nhất định

giữa con người với hiện tượng đời sống đã được phản ánh. “Hình thức là sự biểu hiện của nội dung”
[61, tr.252], là cách thể hiện nội dung. Gơt nói rằng: “Chất liệu của nghệ thuật thì ai cũng thấy, nội
dung của nó thì chỉ những ai có cái chung với nó mới thấy được”, còn “hình thức thì vẫn là bí ẩn đối
với phần đông” [61, tr.252].
Để tạo dựng nên một tác phẩm hoàn chỉnh, nhà văn, trước hết, phải là người nghệ sĩ có tài
năng để tái tạo cuộc sống vào trong tác phẩm của mình. Mỗi nhà văn, mỗi nhà nghệ sĩ sẽ có một
cách thức khác nhau để đi đến đích của nghệ thuật. Mỗi cá tính, mỗi tài năng ấy sẽ tạo dựng và cho
ra đời những tác phẩm nghệ thuật xuất sắc và mang màu sắc cá nhân. Đó là lí do vì sao trong mỗi
nền văn học, mỗi thời đại và mỗi một trào lưu văn học ra đời, độc giả vẫn tìm ra điểm thích thú của
riêng mình để khám phá, tìm hiểu và trân trọng.
Với mục đích tạo điều kiện cho học sinh được tiếp xúc với càng nhiều tác phẩm của nhiều tác
gia - tác giả của nhiều nền văn học khác nhau trên thế giới nên công việc lựa chọn tác phẩm, đặc
biệt là tác phẩm văn học nước ngoài vô cùng phức tạp.
V. Sêcxpia, V. Huygô, M. Xécvantec… là những cây đại thụ trong làng văn học thế giới với
những tác phẩm vượt thời gian của nhiều thể loại khác nhau. Song, khi nhắc đến Sêcxpia, nhân loại
vẫn tôn kính ông bởi thể loại kịch. Những tác phẩm kịch hài, bi kịch như Hămlet, Rômeo và Juliet,
Macbet… đã lay động biết bao thế hệ bạn đọc trên thế giới từ nhiều năm qua và sẽ còn tiếp tục nữa.
Trăm năm cô đơn của Macket sẽ không tồn tại trong sự tiếp nhận của bạn đọc Việt Nam khi giới
thiệu trong chương trình Ngữ văn phổ thông là một văn bản nghị luận Đấu tranh cho một thế giới
hòa bình. Đó là sự thiệt thòi lớn cho bản thân nhà văn và cho cả bạn đọc -học sinh Việt Nam. Hay
như trường hợp của Stephen Svaig - nhà văn Áo nổi tiếng với những truyện ngắn như Ngõ hẻm dưới
ánh trăng, Những bức thư không gửi… Bạn đọc sẽ khó hình dung ra ông khi giới thiệu bài viết về
chân dung văn học Đôxtôiepxki.
Hơn nữa, việc lựa chọn tác phẩm tiêu biểu không chỉ dừng lại ở cấp độ tác phẩm mà quan
trọng là làm cách nào để giới thiệu được những đoạn trích tiêu biểu cho tác phẩm đó. Việc giới thiệu
tiểu thuyết Rôbinsơn Crusô (Đ. Đipho) trong chương trình Ngữ văn lớp 9 là để khẳng định sức
mạnh, nghị lực và trí tuệ của con người có khả năng khuất phục thiên nhiên, hoàn cảnh và bắt thiên
nhiên, hoàn cảnh phải phục vụ cho cuộc sống của con người. Như vậy, tiêu biểu cho giá trị tư tưởng
của tác phẩm này phải là những đoạn trích miêu tả cảnh dựng nhà, săn bắn, trồng trọt, chăn nuôi hay
những lúc vật lộn với cô đơn, bệnh tật… của Rôbinsơn chứ không phải là đoạn trích miêu tả ngoại

hình của anh ta như sách giáo khoa đang sử dụng.
Nếu như tác giả, tác phẩm được giới thiệu trong chương trình Ngữ văn phải tiêu biểu cho một
nền văn học nhất định thì đoạn trích không những tiêu biểu cho tác giả, tác phẩm mà còn phải phù
hợp với mục tiêu giáo dục nói chung và chương trình Ngữ văn phổ thông nói riêng. Khi giới thiệu
Những người khốn khổ của Huygô, đoạn trích “Người cầm quyền khôi phục uy quyền” được tuyển
chọn vào chương trình. Song, xét kĩ, đoạn trích này chưa thật hợp lí. Một trong những nội dung cơ
bản của đoạn trích này là phê phán thanh tra Giave - công cụ tàn ác, mất hết tính người của chế độ
tư bản. Nhưng trong giai đoạn hiện nay, khi mà xu thế xã hội ngày một phát triển, nhà trường và xã
hội đang ra sức đẩy mạnh cuộc vận động, tuyên truyền người dân sống và làm việc theo pháp luật,
việc giới thiệu một Giave nguyên tắc, cứng nhắc trong nhiệm vụ bảo vệ pháp luật có phải là sự hợp
lí? Điều này có thể dẫn đến cái nhìn lệch lạc của học sinh khi nghĩ đến Những người khốn khổ. Nên
chăng, chúng ta nên chọn những đoạn trích tiêu biểu hơn, phù hợp hơn với tâm lí tiếp nhận của học
sinh và cả tiêu biểu cho phong cách, tư tưởng của tác giả như những đoạn miêu tả về pháo đài, cảnh
Giăngvăngiăng giải thoát cho cô bé Côdet…
Tác giả Huỳnh Như Phương trong bài viết “Văn học và văn hóa truyền thống” cho rằng:
“Văn học, nghệ thuật cùng với triết học, chính trị, tôn giáo, đạo đức, phong tục… là những bộ phận
hợp thành của toàn thể cấu trúc văn hoá. Nếu văn hoá thể hiện quan niệm và cách ứng xử của con
người trước thế giới, thì văn học là hoạt động lưu giữ những thành quả đó một cách sinh động nhất”
[76].
Mục đích của văn học trong và ngoài nhà trường là giáo dục đạo đức và ý thức thẩm mỹ của
con người, hướng con người đến với Chân - Thiện - Mĩ để từ đó họ có những trải nghiệm và tự
mình biến những trải nghiệm đó thành kinh nghiệm cho bản thân. Do đó, việc chọn tác phẩm đưa
vào chương trình văn học phổ thông (kể cả văn học nước ngoài) đòi hỏi các nhà xây dựng chương
trình phải tuyển được “những áng văn ưu tú”, “những giá trị đã được thời gian thử thách, phù hợp
với thiên chức của giáo dục. Đó là vốn liếng căn bản để con người làm hành trang tiếp tục khám
phá, cảm nhận, chinh phục kiến thức và vẻ đẹp của văn học ở ngoài nhà trường” [50, tr.20].
Văn học nước ngoài vốn được xem là hội tụ đầy đủ nhất những tiêu chí tạo nên sự hấp dẫn
đối với bạn đọc học sinh. Tuy nhiên, với mỗi nền văn học, ngoài việc lựa chọn tác giả, tác phẩm và
đoạn trích tiêu biểu, xứng đáng với vị trí đỉnh cao trên văn đàn, chương trình hiện hành còn dành
quá nhiều thời lượng cho các văn bản nghị luận, trong khi đúng ra, phải ưu tiên giới thiệu càng

nhiều càng tốt những tác phẩm nghệ thuật ngôn từ để tạo hứng thú và nâng cao năng lực đọc thẩm
mỹ cho học sinh, hướng học sinh đến với năng lực cảm thụ, rung động trước vẻ đẹp của tác phẩm.
Dù “chương trình và sách giáo khoa không chỉ tuyển chọn những áng văn chương nghệ thuật mà
còn có thêm những áng văn nghị luận xã hội, văn bản nhật dụng” [59, tr.4] nhưng nên chăng cần có
sự cân nhắc giữa văn học dân tộc và văn học nước ngoài. Trong điều kiện eo hẹp về thời gian và
dung lượng chương trình, văn học nước ngoài vẫn nên là những tác phẩm có giá trị bền vững, lâu
dài và là đỉnh cao của văn học nhân loại. Dẫu sao giá trị của một văn bản nghị luận được đánh giá
qua cách lập luận, dùng từ và hình ảnh… nhưng qua bản dịch, học sinh sẽ rất khó tiếp cận được điều
này.
Vì thế, nếu chương trình văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn phổ thông thay thế
một số văn bản nghị luận như Đấu tranh cho một thế giới hòa bình (Macket), Bàn về đọc sách (Chu
Quang Tiềm), Chó sói và cừu non (La Phôngten) trong chương trình Ngữ văn THCS và Điếu văn
đọc trước mộ Các Mác trong chương trình Ngữ văn THPT bằng những tác phẩm nghệ thuật đích
thực, tính hấp dẫn của việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông có thể được cải thiện hơn rất
nhiều.
Ngoài ra, việc tuyển chọn tác phẩm vào trong chương trình phổ thông cần hướng đến yếu tố
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và nhu cầu thưởng thức nghệ thuật của học sinh hiện đại. Với xã
hội phát triển như hiện nay, khi mà các phương tiện thông tin đại chúng với trình độ khoa học kĩ
thuật hiện đại đang ngày càng trở nên thân thiết với học sinh, việc tiếp cận một tác phẩm văn học có
giá trị không khó đối với học sinh. Hơn nữa, thị hiếu thẩm mỹ của học sinh hiện đại khác nhiều với
học sinh trước đây nên nhu cầu tìm hiểu, khám phá các giá trị văn học đích thưc, phù hợp với xu
hướng phát triển của xã hội đang trở thành nhu cầu cần thiết. Thơ Hai-cư của nền văn học Nhật Bản
được xem là đỉnh cao của văn học nhân loại, đem đến nét riêng biệt cho nền văn học này. Song,
hiện nay, bạn đọc học sinh biết đến văn học Nhật không phải bởi mảng thơ truyền thống nổi tiếng
này mà là các tác phẩm văn xuôi của các nhà văn hiện đại với những câu chuyện đã làm nên một sự
kiện văn học Nhật Bản ở Việt Nam hiện nay như Đèn không hắt bóng, Rừng Na-uy, Người tình
Sputnik… Hiện tượng này cũng xảy ra với các nền văn học khác như Trung Quốc, Mỹ… Vậy là,
vấn đề không phải cứ nổi tiếng có nghĩa là học sinh sẽ yêu thích mà cần có sự hứng thú, sự đam mê
và cả niềm yêu thích với những tác phẩm của nền văn học đó các em mới tìm đến với văn học.
Tóm lại, để làm đúng công việc tuyển chọn tác phẩm và đoạn trích tiêu biểu của tác phẩm

không đơn thuần là công việc mang tính lắp ghép, sắp xếp một cách vô thức mà phải dựa trên những
nguyên tắc cụ thể, phù hợp với chương trình, mục tiêu giáo dục phổ thông.
1.2.4 Nguyên tắc lựa chọn bản dịch
Dịch văn học không đơn thuần là chuyển nghĩa, là bám sát từ, bám sát câu chữ. “Điều quan
trọng nhất của dịch thuật là dịch đúng, đúng ý và đúng tinh thần, đúng cái hồn của tác phẩm” [66,
tr.39]. Do đó, chọn tác phẩm văn học nước ngoài vào giảng dạy trong chương trình phổ thông
không thể đi ngoài nguyên tắc này.
Trong bối cảnh giao lưu hợp tác với các nước trên thế giới, Việt Nam đang ngày càng tiến
gần hơn với môi trường văn hóa nhân loại. Xu thế hội nhập thế giới thể hiện rất rõ trong sự tràn
ngập các tác phẩm văn học nước ngoài được dịch bởi một đội ngũ dịch giả áp đảo. Công việc dịch
tác phẩm văn học nước ngoài sang Tiếng Việt không chỉ là cách đưa văn học nước ngoài đến với
độc giả mà còn giới thiệu cả những tinh hoa văn hóa của các nước trên thế giới vào Việt Nam.
Trong bài viết về Thuyết phức hệ và nghiên cứu văn học dịch Tiến sĩ Nguyễn Duy Bình cho
rằng: luôn có sự cạnh tranh không ngừng nghỉ giữa hai nền văn học dân tộc và văn học dịch. Khi
những bản dịch xuất sắc của các nhà văn đầu đàn được truyền bá rộng rãi là lúc
“
Văn học dịch sẽ
đưa vào phức hệ văn học những yếu tố mới và dịch văn học sẽ góp phần tạo ra một tổ hợp văn bản
cách tân. Các đặc trưng văn học mới được đưa vào nền văn học dân tộc và các yếu tố cách tân này
có thể thay thế các yếu tố lỗi thời” [7]. Đó là phương thức thúc đẩy mạnh mẽ tiến trình văn học
nước nhà, nâng cao mức yêu cầu của độc giả quần chúng đối với sáng tác văn học trong nước, tạo ra
những xung lực thường xuyên kích thích văn học trong nước, đưa văn học nước nhà tiến gần hơn
với những thành tựu của văn học thế giới.
Lâu nay các bản dịch văn học dùng để dạy và học trong chương trình văn học nước ngoài
thường được lựa chọn từ các bản dịch của các nhà văn, nhà thơ, nhà nghiên cứu có tên tuổi hay
trong khuôn khổ của những nhà xuất bản đáng tin cậy. Song, vấn đề về bản dịch chuẩn vẫn là câu
chuyện đáng bàn.
Trong buổi nói chuyện về văn học dịch do Hội đồng Anh tổ chức ngày 22.04.2010 tại Hà
Nội, các dịch giả nổi tiếng hiện nay như Dương Tường, Phạm Xuân Nguyên, Trịnh Lữ, Hương Lan,
Hoàng Hưng… đã đề cập đến nhiều vấn đề khá phức tạp xoay quanh công việc chuyển ngữ này.

Dịch giả Dương Tường cho rằng: dịch là “tái tạo lại nguyên bản, trong đó người dịch có vai trò
đồng tác giả” [41]. Trịnh Lữ khẳng định “khi dịch, tôi chú trọng chuyển tải văn hóa chứ không
chuyển tải ngữ nghĩa. Khi đọc nguyên tác, người bản ngữ cảm giác như thế nào thì tôi cố gắng giữ
được cảm giác ấy cho người Việt khi thưởng thức bản dịch'' [41]. Ông cũng cho rằng ngôn ngữ
mình dịch gần như trở thành ngôn ngữ thứ hai và người dịch phải sống trong nền văn hóa đó. Nếu
không sống cùng, không thật am hiểu nền văn hóa đó, chỉ tầm chương trích cú thì rất khó dịch tốt.
GS Phôlơ - Chủ nhiệm khoa Nghiên cứu ngôn ngữ và văn học Đông Á tại Đại học California ở
Berkeley cũng nói: dịch là tái tạo câu chữ để bắc cầu nối các nền văn hóa khác nhau. Việc tái tạo
câu chữ ở đây không đơn thuần là kê cho bằng mọi chỗ vênh mà cần có sự am hiểu cả về văn hóa
lẫn ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ, có như vậy, công việc dịch văn học mới đem đến cho người đọc những
bản dịch hay, đẹp và đạt [41].
Với đối tượng học sinh phổ thông, để tiếp nhận được văn học nước ngoài, các em cần có một
bản dịch chuẩn, thích hợp với nội dung, tư tưởng của nguyên tác tác phẩm. Đối chiếu một số bản
dịch tác phẩm văn học Pháp được sử dụng để giảng dạy trong nhà trường với nguyên bản của chúng
như các truyện ngụ ngôn Thỏ và Rùa, Lão Nông và các con của La Phôngten, có thể thấy một số
điểm chênh lệch về mặt hình thức (cấu trúc văn bản, thể loại văn bản, cách trình bày các câu thơ, số
lượng câu trong một bài thơ, số lượng âm tiết (chân) trong một câu thơ, thơ ngụ ngôn của
LaPhôngten được dịch dưới dạng thơ song thất lục bát), và về mặt nội dung (thêm, bớt chi tiết về
nội dung hoặc thay một chi tiết này bằng một chi tiết khác tương tự).
Vấn đề gây tranh luận nhiều nhất hiện nay có lẽ là sự xuất hiện của những bản dịch thơ chuẩn
và đạt. Thơ trữ tình thể hiện chủ yếu bằng tiết tấu âm điệu và phản ánh chất truyền thống dân tộc rất
rõ. Vượt qua hàng rào tâm lí dân tộc không phải là điều đơn giản đối với các dịch giả. Chia sẻ kinh
nghiệm dịch thơ của mình, dịch giả Hoàng Hưng nói: “Bản dịch thơ trước hết phải là một bài thơ
tiếng Việt hay. Chỉ nên dịch thơ khi anh là nhà thơ” [41]. Rõ ràng, công việc dịch thơ này không
đơn giản như nhiều người nghĩ mà còn đầy rủi ro. Bản dịch có thể “trở thành một cô gái đẹp mà
không chung thủy hoặc trở thành cô gái chung thủy mà không ưa nhìn” [41] là xu hướng thường
thấy trong công việc dịch thuật văn học hiện nay.
Ví dụ trước đây, trong chương trình văn học cải cách, tác giả Aragông được tuyển chọn ba
tác phẩm vào giảng dạy trong chương trình là : Enxa trước gương soi, Bài ca của người hát trong
ngục tù tra tấn và Áng văn xuôi về hạnh phúc và Enxa. Song cả ba bài thơ này khó tạo được ấn

tượng đối với bạn đọc học sinh khi nghĩ đến việc tiếp cận tác phẩm qua bản dịch.
Với bản dịch Thư gửi mẹ (Êxênin) của Anh Ngọc được chọn trong chương trình cũ là một
bản dịch khá tốt. Tuy nhiên, trong “sách giáo khoa, Nguyễn Hải Hà viết khá kĩ về bài Thư gửi mẹ và
rất có lí khi muốn sửa lại bản dịch của Anh Ngọc để đảm bảo cụm từ ánh sáng diệu kì được lặp lại
hai lần như trong nguyên bản ở khổ thơ đầu và khổ thơ thứ tám vì đây là sự lặp lại mang đầy ý
nghĩa và chất thơ. Trong bản dịch của Anh Ngọc, ở khổ thơ đầu có câu Ánh sáng diệu kì những tia
nắng hoàng hôn và ở khổ thứ tám là câu Chỉ mẹ là diệu kì, ánh sáng, niềm vui. Nguyễn Hải Hà
muốn dịch câu này là Chỉ mẹ là niềm vui, ánh sáng diệu kì. Chi tiết ấy ta có thể và cần gợi giảng
cho học sinh vì không đến nỗi phức tạp lắm. Song cơ sở chính của bài giảng vẫn cứ là bản dịch của
Anh Ngọc đã được lựa chọn vào sách giáo khoa, trừ khi sách giáo khoa chính thức sửa lại bản dịch
hoặc thay bản dịch khác, vì lẽ ở bản dịch thơ, sửa câu này ảnh hưởng đến câu khác về một phương
diện nào đấy” [86, tr.36].
Hay như bản dịch tác phẩm Tôi yêu em (Puskin) của Thúy Toàn đang giảng dạy trong
chương trình hiện hành khiến nhiều giáo viên băn khoăn trước ý kiến cho rằng giữa bản dịch thơ và
dịch nghĩa có nhiều chỗ khác xa nhau. Tác giả Ngô Tự Lập khi bàn về bản dịch của Thúy Toàn đã
nhận xét như sau: