Tìm hiểu việc xây dựng chương trình văn học Nga ở trường phổ thông theo tinh thần đổi mới chương trình giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH






Nguyễn Lê Hải Thanh








RÈN KỸ NĂNG LẬP Ý
Ở LOẠI BÀI NGHỊ LUẬN XÃ HỘI
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH





Nguyễn Lê Hải Thanh






RÈN KỸ NĂNG LẬP Ý
Ở LOẠI BÀI NGHỊ LUẬN XÃ HỘI
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THÀNH THI




Thành phố Hồ Chí Minh – 2009


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn
TS. Nguyễn Thành Thi đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình
làm luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn trường ĐHSP
TP.HCM, Phòng KHCN và SĐH trường ĐHSP TP.HCM đã tạo điều
kiện và đã có những hướng dẫn cụ thể giúp tôi hoàn thành luận văn.
Đồng thời, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT
đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm g
iảng dạy, trả lời
phỏng vấn…cũng như đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân tình
về những vấn đề của luận văn và các giáo án thực nghiệm trong quá trình
tôi tiến hành thực hiện luận văn.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, chia sẻ,

động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.


MỞ ĐẦU

1. Mục đích, ý nghĩa của đề tài
1.1. Trong làm văn nghị luận nói chung và làm văn nghị luận xã hội nói riêng,
kỹ năng lập ý là kỹ năng cơ bản và quan trọng cần rèn luyện giúp học sinh có thể
viết tốt một bài văn nói chung và bài nghị luận xã hội nói riêng. Một trong những
vấn đề cơ bản trong định hướng đổi mới của nền giáo dục của nước ta hiện nay là
đổi mới phương pháp dạy – học. Ở ph
ân môn làm văn, để làm được điều đó chúng
ta phải tổ chức dạy học sao cho học sinh được trang bị một hệ thống kiến thức và kỹ
năng cần thiết nhất đặc biệt phải giúp các em có thể vận dụng tốt nhất hệ thống kiến
thức và phương pháp được cung cấp để các em có thể tự mình viết được một b
ài
làm văn hoàn chỉnh theo bất cứ yêu cầu nào.
1.2. Một bài văn nghị luận, đặc biệt là nghị luận xã hội có chất lượng của học
sinh THPT theo tác giả luận văn cần có 2 yếu tố sau đây:
- Thứ nhất: Bài viết phải có ý
- Thứ hai: Người viết phải biết diễn đạt những ý đã xác định thành Văn, trình
bày thành bài văn hoàn chỉnh.
Nếu như ý nghiêng về việc tác động vào lý trí, vào nhận thức, thì văn thiên về
việc tác động vào tì
nh cảm. Ý thỏa mãn nhu cầu hiểu, văn đáp ứng nhu cầu cảm. Ý
và văn gắn kết với nhau, tạo nên khoái cảm cho người đọc trong việc thưởng thức
bài văn.
Muốn có được ý hay người viết phải suy nghĩ, động não, tìm ra các ý rồi phải
lựa chọn, sắp xếp chúng một cách hợp lý để làm sáng tỏ và nổi bật vấn đề cần nghị
luận. Rè

n kỹ năng lập ý cho học sinh cũng chính là góp phần hình thành đầu óc thiết
kế, một thứ lao động có ý thức, vốn là đặc trưng lao động người.
1.3. Trong dạy học làm văn nói chung, vấn đề rèn luyện kỹ năng lập ý đã được
quan tâm từ khá lâu, tuy vậy vẫn chưa được giải quyết trọn vẹn. Bên cạnh đó, việc
dạy làm văn của giá
o viên và việc học làm văn của học sinh lại hết sức qua loa,
chiếu lệ. Để có thể giải quyết những vấn đề nêu trên, chúng ta không thể chỉ chú


trọng đến lý thuyết mà điều quan trọng nữa là cần xác định được một hệ thống
phương pháp với những thao tác cụ thể tương ứng với lý thuyết đó để hiện thực hóa
lý thuyết trong việc dạy học. Hơn nữa khi tìm hiểu các tài liệu dạy học và các công
trình nghiên cứu hiện hành trong nhà trường Việt Nam, tác giả luận văn nhận thấy
việc giải quyết những vấn đề này còn nhiều chỗ chưa thật thỏa đán
g cần phải được
giải quyết tiếp.
Qua thực tế giảng dạy và thực nghiệm điều tra ở một số trường THPT bằng
những số liệu đã đo được, tác giả luận văn cũng nhận thấy, một trong những khó
khăn và lúng túng nhất cho học sinh khi viết bài nghị luận xã hội là làm thế nào để
có ý và sắp xếp các ý ấy thà
nh một dàn bài hợp lý. Và thực tế cho thấy, phần lớn bài
làm của học sinh thường không có ý, thiếu ý, trùng ý, lạc ý, ý lộn xộn, thậm chí
không biết làm dàn ý. Luận văn này cố gắng góp phần hoàn chỉnh và đề xuất những
hình thức rèn kỹ năng lập ý cho học sinh ở loại bài nghị luận xã hội.
1.4. Giải quyết tốt vấn đề trên, luận văn có ý nghĩa ở cả hai phương diện lý luận
và thực tiễn với những đóng góp thể hiện ở mấy điểm sa
u:
- Từng bước làm thay đổi nhận thức cũng như họat động dạy – học của giáo viên
và học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học phân môn làm văn hiện
nay.

- Làm cho giáo viên và học sinh nhận thức thật đầy đủ tầm quan trọng của việc
lập ý và dựng đoạn khi dạy – học làm văn nghị luận nói chung và khi viết bài nghị
luận xã hội nói riêng.
- Góp phần bổ s
ung, hoàn chỉnh và chuẩn hóa ý thuyết về kỹ năng lập ý cho bài
nghị luận xã hội. Đồng thời cung cấp cho giáo viên và học sinh hệ thống kiến thức,
thao tác, kỹ năng cũng như cách thức dạy – học lập ý tương ứng khi dạy – học và
viết bài nghị luận xã hội.
- Phần nà
o định hướng cho học sinh kỹ năng “xử lý” linh họat các đề làm văn
nghị luận theo từng yêu cầu về thời gian cụ thể và cũng phần nào giúp giáo viên –
học sinh nhận thức được rằng: Khi dạy – học lập ý phải dạy – học bằng các thao tác
cụ thể và thực hành theo mẫu nhưng đồng thời phải kiên quyết ngăn chặn và chống


văn mẫu.
- Với những đóng góp trên, luận văn sẽ góp phần khắc phục tình trạng yếu kém
của học sinh trong việc lập ý cho loại bài nghị luận xã hội nói riêng và văn nghị
luận nói chung.
2. Lịch sử vấn đề
Văn NL là loại văn có vai trò quan trọng trong đời sống của mỗi con người và
cũng là loại văn có lịch sử lâu đời. Thế nhưng nếu chỉ tính riêng những bài nghiê
n
cứu, những tài liệu dạy học và kĩ năng lập ý cho loại bài NLXH thì không phong
phú. Bởi vì tuy có phân biệt hai loại NLXH và NLVH, nhưng trong thực tế kỹ năng
lập ý bao giờ cũng chỉ được trình bày trong phần kỹ năng làm văn nói chung. Vì thế
nhìn lại lịch sử vấn đề này chỉ có thể xem xét kỹ năng lập ý nói chung, từ đó “bóc
tách” ra cho loại bài NLXH. Để luyện kĩ năng lập ý cho HS, các tài liệu thường đi
theo ba hướng sau:
2.1 Rèn lu

yện lập ý bằng việc cho dàn bài mẫu
2.1.1 Thời phong kiến cách dạy lập ý cho văn NL được tiến hành chủ yếu theo
cách: thầy đưa ra các bài văn mẫu, từ những bài văn mẫu này, thầy giáo căn cứ vào
đặc điểm về nội dung và hình thức của từng loại mà phân tích và giảng giải cho trò.
Học trò cứ thế mà luyện tập theo. Có thể thấy rõ cách học và dạy lập ý ở trên qua
cuốn Việt Hán văn k
hảo của Phan Kế Bính [8] và cuốn Việt Nam văn học sử yếu
của Dương Quảng Hàm [34]. Kĩ năng lập ý được Phan Kế Bính đề cập ở mục thể
cách văn chương và luận về phương pháp làm văn. Theo ông trước khi viết bài văn
cần thực hiện ba bước sau: xác lập chủ ý, cấu tứ và bố cục. Dương Quảng Hàm
cũng để hẳn chương 9 ở cuốn Việt Nam văn học sử yếu để nêu những đặc điểm v
à
cách thức làm các lối văn cử nghiệp viết bằng chữ nho. Ở đó ta thấy rõ dàn ý của
một bài văn thời phong kiến với những yêu cầu cụ thể về nội dung và cách thức
viết. Người viết cứ thế mà làm, mà luyện tập theo mẫu đã có. Như vậy,
có thể thấy
rõ thực chất của việc dạy lập ý thời phong kiến ở một bài văn nghị luận là giúp
người học nắm vững được đặc điểm và những yêu cầu về bố cục của từng loại văn
mà thôi.


2.1.2 Thời Pháp thuộc, nhà trường Pháp-Việt được hình thành, ở đó Văn nghị
luận được dạy với hai dạng: nghị luận nói chung (Composition) và bình luận
(Dissertation).
- Mặt khác, theo Thẩm Thệ Hà [33]còn có 3 loại khác cũng được coi là Văn
nghị luận, đó là Thư luận (Dissertation-letter), bút chiến luận (Dissertation-
polemique) đối luận (Disssertation Dialogue). Căn cứ vào các tài liệu và các
sách làm văn của nhiều tác giả sống , học và làm văn nghị luận dưới thời
Phá
p thuộc, chúng tôi thấy rằng:

- Tài liệu làm văn thời kì này không có nhiều và lý thuyết làm văn chưa hoặc
không được chú ý, chẳng hạn: Nguyễn Đặng Thư [105] đã nhận xét: “Sách
luyện về luận viết văn các lớp trên ban trung học còn rất hiếm” (ở đây chúng
tôi muốn đề cập đến tài liệu bằng tiếng Việt), “Ở nhà trường xưa và nay,
trong giờ luận Pháp và Việt văn các giáo sư chỉ cho đầu bài, có khi làm theo
một dàn ý sơ lược rồi để mặc ta thao túng” .
- Việc dạy lập ý ở thời kỳ nà
y cũng chủ yếu là cung cấp bài mẫu, người học cứ
theo đó mà làm, mà luyện tập.
2. 2. Rèn luyện lập ý có chú ý đến lí thuyết lập ý nói chung
2.2.1. Ở giai đoạn kháng chiến chống Pháp (1945-1954) có thể kể đến một số
cuốn sách dạy làm văn tiêu biểu như: Luận văn thị phạm của Nghiêm Toản
[112],
Nghị luận luân lí của Phan Ngô [70], Nghị luận khái quát của Nguyễn Đặng Thư
[105], Nghị luận văn chương của Phạm Việt Tuyền [115]…
Trong số những cuốn sách kể trên, đáng chú ý nhất có lẽ là cuốn Luận văn thị
phạm của Nghiêm Toản. Với cuốn sách này, tác giả đã nêu được một cách khái quát
các bước tìm ý. Từ bảy đề cụ thể, Nghiêm
Toản đã nêu lên bốn nhận xét về các
trường hợp khó khăn khi phân tích đề và bảy điểm cần chú ý trong quá trình để tìm
ý. Có thể nói trong giai đoạn này, cuốn Luận văn thị phạm là cuốn làm văn dạy cho
HS cách lập ý chi tiết và bài bản nhất. Thậm chí phương pháp lập ý của ông có
những điểm cho đến nay vẫn có giá trị như phân tích khái niệm, đặt câu hỏi…


Những cuốn sách còn lại (đã nêu) phần lớn là sách dạy thực hành từ các đề, các
dàn bài mẫu, cũng có cuốn đề cập đến lí thuyết kĩ năng lập ý, nhưng không có gì
mới so với Nghiêm Toản, thậm chí sơ sài hơn.
2.2.2 Giai đoạn 1954-1975, sách làm văn xuất hiện khá nhiều. Tiêu biểu như:
Phương pháp làm văn nghị luận (1959) của Thẩm Thể Hà [33], Nghị luận luân lí và

văn chương (1960) của Nguyễn Duy N
hường[73], Luân lí phổ thông (1962) của Lê
Thái Ất [5], Nghị luận luân lí và phổ thông (1964) của Minh Văn và Xuân Tước
[117], Bài viết văn thi tú tài (1967) Phạm Thế Ngũ [72], Luận văn chương và giải
đề (1971) của Vũ Kí [52]…
Trong các cuốn sách làm văn nói trên, kĩ năng lập ý ít nhiều cũng được đề cập tới
với những ưu điểm và nhược điểm riêng. Thẩm Thệ Hà đề cập đến ba kỹ năng:
kĩ
năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận. Việc tìm ý, lập ý chủ yếu khai thác từ
cách thức của các thao tác chứ không phải nội dung vấn đề. Trong cuốn sách Nghị
luận luân lí và văn chương, kĩ năng lập ý chỉ được đề cập đến ở loại NL luân lí. Lê
Thái Ất trong cuốn Luân lí phổ thông đã dành chương 4 và chương 5 để nê
u cách
tìm ý và dàn ý nhưng về cơ bản cách tìm ý của cuốn sách có nhiều điểm giống
Nghiêm Toản. Cuốn sách làm văn có đề cập một cách trực tiếp đến cách lập ý là
cuốn Nghị luận văn chương của Vũ Kí. Theo Vũ Kí, muốn hiểu đề cần trả lời 2 câu
hỏi: Đề muốn gì? Và ta biết gì? Đồng thời, ở phần kĩ năng lập ý, tác giả nêu ra 2
bước:
Bước 1: Hiểu rõ các danh từ trong đề để hiểu đề
Bước 2: Hiểu xong phải lục so
át tất cả những kiến thức văn chương nằm trong
tiềm thức của mình, những hiểu biết thu thập được ở trường, ở tự đọc sách, ở sự
nghiên cứu của mình để ứng phó với đề.
2.2.3 Từ sau 1975 Nhà xuất bản giáo dục ấn hành cuốn Tài liệu hướng dẫn
giảng dạy TLV cấp III (tập 1) [107]
, Tài liệu hướng dẫn giảng dạy TLV cấp III (tập
2) [108]. Trong cuốn tài liệu này, các tác giả gợi ý kĩ năng làm bài bằng những điều
chung chung trong những gợi ý ở ba phần: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết thúc
vấn đề. Trong những năm 1970-1976 xuất hiện một số bộ sách “Hướng dẫn ôn tập

và làm bài thi vào các trường đại học, Cao đẳng và trung học chuyên nghiệp”. Ở
các bộ sách ôn thi ấy đều có phần kĩ năng làm văn trong đó có phần kĩ năng lập ý và
các tác giả cũng đã chú ý đến việc hướng dẫn HS cách triển khai luận điểm, tìm ý
và sắp xếp các ý nhưng chủ yếu vẫn là NLVH.
2.3. Rèn luyện kỹ năng lập ý được chú ý nhưng chủ yếu ở loại bài nghị luận
văn học
Với yêu cầu đổi mới việc dạy và học văn trên tất cả các bình diện, trong đó c
ó
phân môn làm văn, các tác giả cố gắng đi tìm và xác lập cho làm văn những cơ sở lí
luận. Biểu hiện ở việc các đề đưa ra phân tích (chủ yếu là nghị luận văn học) và ở
một vài kiểu bài (nghị luận văn học), các soạn giả đã có mục định hướng - lập ý. Tất
nhiên không thể tránh đư
ợc những nhược điểm nhất định, nhưng sách làm văn và
các tài liệu học phân môn này ở giai đoạn cải cách giáo dục đã được viết theo tinh
thần ấy. Cuốn giáo trình Làm văn đã vận dụng những thành tựu nghiên cứu của lí
thuyết họat động lời nói và lí luận dạy tiếng, lí luận dạy đại học vào soi sáng cho
các vấn đề của làm văn nói chung cũng như kĩ năng lập ý nói ri
êng. Kĩ năng này
được các tác giả trình bày trong phần kĩ năng xây dựng luận điểm và lập chương
trình biểu đạt. Nhìn chung cách xây dựng luân điểm ở đây được triển khai qui mô
lớn, khoa học hơn, tuy vậy vẫn thấy rất lúng túng nếu đem cách xây dựng luận điểm
ở đây vận dụng vào để giải quyết một đề nghị luận văn học nhất là loại phân tích,

bình giảng tác phẩm văn học.
Song song với việc cải tiến vấn đề dạy học – làm văn bậc đại học, ở cấp PTTH đã
tiến hành triển khai sách cải cách giáo dục. Với hai bộ sách làm văn, một do trường
ĐHSP Hà Nội biên soạn (gọi tắt là Trường) và một do Hội nghiên cứu và giảng dạy
văn học TP Hồ C
hí Minh biên soạn (gọi tắt là Hội ), kỹ năng lập ý đã được đề cập

đến nhiều hơn, cụ thể hơn, nhất là sách Trường. Hai bộ sách này mỗi cuốn đều có
những ưu điểm và những hạn chế nhất định về việc rèn luyện kĩ năng lập ý. Cùng
với bộ sách giáo khoa làm văn cho HS, Bộ GD và Đào tạo còn cho ra hàng loạt loại
sách khác kèm theo như sách gi
áo viên, hướng dẫn dạy các bài trong sách giáo khoa
học sinh; sách bồi dưỡng giáo viên dạy môn làm văn do trường ĐHSP Hà Nội biên


soạn; tài liệu bồi dưỡng dạy sách giáo khoa cải cách giáo dục môn làm văn do Vụ
giáo viên biên soạn; sách Làm văn 12 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1992) [23],
sách Dàn bài làm văn 12 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1992) [22]… nhưng tất
cả cũng chỉ chú trọng đến NLVH. Mặc dù các tài liệu trên nhằm mở rộng, nâng cao
và rèn luyện nội dung cũng như phương pháp dạy và học môn làm văn, thế nhưng
các tài liệu ấy cũng chỉ xoay quanh những gì sách giáo khoa làm
văn của HS đã đề
cập.
Năm 1993 trong tài liệu giáo khoa thực nghiệm phân ban làm văn 10 do nhóm
tác giả Đỗ Hữu Châu-Nguyễn Xuân Nam-Nguyễn Quang Ninh-Cao Đức Tiến-Hà
Bình Trị biên soạn (NXB GD Hà Nội ấn hành) [17], kĩ năng lập ý tiếp tục được lưu
và đề cập đến trong phần lập dàn ý nói chung cho văn nghị luận. Tuy nhiên đó cũng
chỉ là những hướng dẫn còn rất khái quát. Phần nghị luận văn học sách đưa ra 4
kiểu bài nhưng không đề cập đến kĩ năng lập ý cho từng kiểu bài.
Ngoài ra, chúng ta còn có thể đề cập đến cuốn sách Làm văn 12 do nhóm tác
giả Trần Đình Sử-P
han Trọng Luận-Nguyễn Minh Thuyết biên soạn [91]. Cuốn
sách đã dành riêng chương đầu tiên (từ trang 3 đến trang 52) để trình bày về Kỹ
năng làm văn nghị luận. Và ở chương này, Nguyễn Minh Thuyết đã trình bà
y một
cách khá chi tiết và hệ thống về việc lập cho bài văn nghị luận với những chỉ dẫn cụ
thể về các bước lập ý, các bước lập dàn bài cho bài văn nghị luận nói chung và nghị

luận văn học nói riêng.
Như vậy, có thể thấy rõ, kĩ năng lập ý nói riêng và kĩ năng làm văn nói chung
chủ yếu đã được đề cập ở các tài liệu dạy học trong nhà trường (từ phổ thông đến
đại học). Ngoài ra trên một số tạp chí chuyên ngành đã đăng tải ít nhiều c
ác bài
nghiên cứu về vấn đề rèn luyện kĩ năng làm văn nói chung.
Tuy vậy không có tài liệu nào bàn bạc riêng về kĩ năng lập ý đặc biệt là kỹ năng
lập ý cho NLXH mà chủ yếu đưa ra những vấn đề kĩ năng làm văn nghị luận nói
chung.


2.4. Rèn luyện kỹ năng lập ý ở loại bài NLXH
Giai đoạn 1954 – 1975 (như trên đã đề cập) các cuốn sách và tài liệu dạy làm
văn NLXH tiêu biểu nhất có thể kể đến là Nghị luận luân lí và văn chương (1960)
của Nguyễn Duy Nhường [73], Luân lí phổ thông (1962) của Lê Thái Ất [5], Nghị
luận luân lí và phổ thông (1964) của Minh Văn và Xuân Tước [117]. Thế nhưng
hầu hết những tài liệu ở giai đoạn nà
y đều đề cập đến kỹ năng lập ý cho bài NLXH
một cách rất chung chung, chưa đi vào những dẫn dắt cụ thể.
1) Giai đoạn CCGD cùng với sự xuất hiện của các tài liệu phục vụ cho công tác
dạy học làm văn nói chung, các tài liệu dạy học kỹ năng lập ý cho NLXH
cũng xuất hiện nhưng rất hạn chế so với các tài liệu viết cho NLVH và chủ
yếu đư
ợc viết chung với NLVH, hầu như chưa có tài liệu nào viết riêng cho
NLXH. Có thể kể đến những cuốn sách như: Làm văn của nhóm tác giả Đỗ
ngọc Thống-Nguyễn Thành Thi-Phạm Minh Diệu (2007), Tài liệu bồi dưỡng
giáo viên cốt cán trường THPT của trường ĐHSP Tp. HCM (2006), Tập làm
văn (giáo trình dành cho sinh viên khoa ngữ văn cao đẳng sư phạm) của
Nguyễn Công Lý (1997), Làm văn THCS của Lê Xuân Soan (2002), Làm văn
(Giáo trình đào

tạo giáo viên THCS) của nhóm tác giả Lê A-Nguyễn Trí
(2001), Làm văn 10 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1990), Làm văn 11 của
Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1991), Làm văn 10 (Sách giáo viên) của Trần
Thanh Đạm (chủ biên) (1990), Làm văn 11 (Sách giáo viên) của Trần Thanh
Đạm (chủ biên) (1991), Dàn bài làm văn 10 của Trần Thanh Đạm (chủ biên)
(1990), Dàn bài làm văn 11 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1991), Hướng
dẫn làm văn 10 của nhóm tác giả Bùi Q
uang Huy và Trần Châu Thưởng
(2007), Hướng dẫn làm văn 11của nhóm tác giả Bùi Quang Huy và Trần
Châu Thưởng (2008), Hướng dẫn làm văn 12 của nhóm tác giả Bùi Quang
Huy và Trần Châu Thưởng (2009), Rèn kỹ năng tập làm văn 10 của Lê Anh
Xuân (chủ biên) (2008), Rèn kỹ năng tập làm văn 11 của nhóm tác giả Lê
Huy-Ngô Thanh Tùng (2007), Rèn kỹ năng tập làm văn 12 của Lê Anh Xuân
(chủ biên) (2008), Những bài văn mẫu 11 của nhóm tác giả Lê Huy-Ngô


Thanh Tùng (2007), Hệ thống đề mở Ngữ văn 10 của Đỗ Ngọc Thống (chủ
biên) (2007), Tuyển tập 32 đề làm văn chọn lọc 10 của Giang Lương Quốc
(1997), Làm văn 12 của Trần Đình Sử (chủ biên) (2005), Rèn kỹ năng làm
văn nghị luận của Bảo Quyến (2007), Hướng dẫn tập làm văn 9 của Hoàng
Đức Huy (2005), Rèn luyện kỹ năng làm văn 9 của Lương Duy C
án (2006),
Luyện viết bài văn hay của Trần Đình Sử (2006), Rèn luyện kỹ năng làm văn
10 của Lương Duy Cán (2007), Ngữ văn 10-11-12 của Phan Trọng Luận
(Tổng chủ biên) (2006-2007-2008), Sách giáo viên Ngữ văn 10-11-12 của
Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006-2007-2008), Ngữ văn 6-7-8-9 của
Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2003-2004-2005-2006), Thiết kế mới về
dạy học làm văn 12 của Trương Dĩnh (2001), Làm văn nghị luận l
ý thuyết và
thực hành của Hà Thúc Hoan (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên của Bộ

giáo dục và đào tạo (2006), Để viết tiếng việt thật hay của Nguyễn Khánh
Nồng (2006), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông của Nguyễn Quốc Siêu
(2001)
Ở cuốn Làm văn của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống-Nguyễn Thà
nh Thi-Phạm
Minh Diệu (2007) [104], nhóm tác giả của quyển sách này đã dành riêng chương
thứ 4 (từ trang 165 đến trang 213) để bàn về văn nghị luận. Trong 48 trang ấy,
nhóm tác giả chỉ đề cập đến việc lập ý cho bài văn NLXH trong 3 trang (từ trang
206 đến trang 208) với 2 bước sau: (Bước 1) Dựa vào yêu cầu và chỉ dẫn của đề để
tìm ra vấn đề trọng tâm và các ý lớn mà bài viết cần làm sáng tỏ. (Bước 2) Tìm ý
nhỏ bằng cách đặt ra các câu hỏi, vận dụng những hiểu biết về văn học và cuộc
sống, xã hội để trả lời các câu hỏi đó.
Với cuốn s
ách Tập làm văn (giáo trình dành cho sinh viên khoa ngữ văn cao
đẳng sư phạm) (1997) [64] tác giả Nguyễn Công Lý khẳng định: để có một bài văn
nghị luận hoàn chỉnh, người biết phải trải qua 2 công đoạn là khâu tạo ý và khâu
hành văn. Sau đó, tác giả đã đi s
âu vào trình bày kỹ khâu lập (tạo) ý. Tuy vậy, việc
đưa ra các thao tác để giúp học sinh có thể thực hiện được việc lập ý thì rất sơ sài và
chung chung.


Trong cuốn Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên THCS) [2], Lê A đã đề cập
khá chi tiết đến kỹ năng lập ý ở bài văn nghị luận. Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra
được các bước và thao tác lập ý dành riêng cho NLXH mà chỉ có các bước và thao
tác lập ý được dùng chung cho cả NLVH và NLXH.
Đề cập đến vấn đề lập ý trong bài văn NLXH một cách chỉn chu có thể kể đến
cuốn sách Làm văn 11 do Trần Thanh Đạm chủ biên [21]. Tác giả đã đưa ra 2 bước
lập ý:
(1) Tìm

hiểu đề bài với các thao tác cụ thể sau:
- Đọc kỹ và phát hiện các yêu cầu của đề bài
- Xác định thể loại
- Xác định phạm vi tư liệu
- Xác định những yêu cầu mà đề bài phải đáp ứng
(2) Tạo dựng ý
- Định hướng thái độ đối với vấn đề nêu lên trong đề bài
- Tìm và lựa chọn ý
- Sắp xếp các ý theo một trình tự hợp lý
- Tìm
dẫn chứng
Tuy nhiên, những bước và thao tác mà tác giả đưa ra còn rất chung chung, mơ
hồ khó áp dụng vào thực tiễn. Tương tự như thế có thể kể đến cuốn sách giáo khoa
Ngữ văn 7 (tập 1) (2003), Ngữ văn 9 (tập 2) (2006), Ngữ văn 10 (tập 2) (2006), Ngữ
văn 12 (tập 1) (2007).
Trên đây chúng tôi đã trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu và giảng dạy kĩ
năng lập ý cho l
oại bài NLXH trong nhà trường từ trước tới nay từ tình hình trên có
thể nêu mấy nhận xét sau đây:
1. Kĩ năng lập ý cho loại bài nghị luận nói chung là một kĩ năng rất cơ bản, thiết
yếu đối với HS. Chính vì thế mà kĩ năng này được đề cập tới rất sớm và cũng là kĩ
năng được nhiều sách chú ý tới.
2. Tuy vậy, do nhiều nguyê
n nhân, kĩ năng này phần lớn chỉ được đề cập đến ở
loại đề NLVH. Hầu hết các tài liệu chưa vận dụng kĩ năng lập ý nói chung vào từng


dạng đề của loại NLXH để luyện tập cho HS, trong khi NLXH là loại bài thể hiện rõ
nhất năng lực của HS.
3. Một số tài liệu đề cập đến kĩ năng này (chủ yếu là sách CCGD) ở loại bài

NLXH, nhưng các dạng đề đưa ra phân tích, minh họa cho phần lí thuyết của kĩ
năng này hầu hết là các đề rõ ý, dễ khai thác và chưa bao quát hết được những dạng
bài tiêu biểu của loại NLXH.
4.
Kĩ năng lập ý có liên quan nhiều đến các vấn đề của lí thuyết làm văn, nhưng
bản thân các vấn đề lí thuyết ấy cũng chưa được giải quyết trọn vẹn. Vì thế vấn đề
này cũng chưa được khai thác đầy đủ: cơ sở lập ý, cách triển khai ý, giới hạn và cấp
độ ý, mối quan hệ giữa kĩ năng này với các kĩ năng khác.
5. Ai cũng thấy văn nghị luận là loại văn yêu cầu kiến thức tổng hợp liên ngà
nh.
Nhưng phần lớn chỉ chú ý tới sự tổng hợp liên ngành về phương diện nội dung ít ai
thấy để hình thành được kĩ năng làm văn nghị luận nói chung và kĩ năng lập ý nói
riêng cần phải chú ý tới tính chất tổng hợp liên ngành về phương pháp nữa. Có
nghĩa là việc rèn luyện kĩ năng lập ý không phải chỉ tiến hà
nh đơn phương ở mình
phân môn làm văn, mà các phân môn khác cũng phải góp phần rèn luyện kĩ năng
này. Tư tưởng này rất quan trọng đối với giáo viên THPT, khi họ được đào tạo để
dạy cùng một lúc tất cả các phân môn trong bộ môn Văn ở cả khóa học (3 năm).
Như vậy, vấn đề đặt ra là phải tập trung nghiên cứu vấn đề lập ý cho loại bài NLXH
trên cả 2 phương diện nội dung và phương phá
p dạy học, đề ra các biện pháp rèn
luyện kĩ năng này một cách toàn diện, đồng bộ và có kế họach.
3. Nhiệm vụ và giới hạn đề tài
3.1. Nhiệm vụ
- Mô tả khái quát một vài nét về thực trạng khả năng lập ý của học sinh
THPT trong nhà trường Việt Nam bằng các phép đo thực nghiệm, đưa ra những
số liệu cụ thể, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng đó và hướng giải quyết.
- Đúc kết, tổng hợp lại một số ý kiến, qua
n điểm, và từ các tài liệu, công
trình nghiên cứu tiêu biểu về việc lập ý.

- Dựa vào các kết quả có được từ hai bước trên, luận văn sẽ đưa ra hệ thống
phương pháp kèm theo những thao tác cụ thể tương ứng với hệ thống lý thuyết
để rèn luyện kỹ năng lập ý ở loại bài NLXH một cách hệ thống và đồng bộ, có
tính khả thi trong việc rèn luyện kỹ năng này cho học sinh THPT. Qua đó, luận
văn sẽ góp phần khắc phục tình trạng yếu kém của học sinh tr
ong quá trình lập
ý. Đồng thời, giúp giáo viên phần nào khắc phục được tình trạng lúng túng trong
việc hướng dẫn học sinh rèn luyện những kỹ năng này.
- Luận văn cũng bước đầu giúp giáo viên và học sinh nhận thức được rằng:
Khi dạy – học làm văn nói chung cũng như khi lập ý nói riêng phải dạy – học
theo thao tác, theo mẫu nhưng phải kiên quyết chống văn mẫu. Và bước đầu
giúp cho học sinh rèn kỹ năng “xử lý” linh họat các đề bài làm văn nghị luận
theo từng yêu cầu về thời gian cụ thể. Đồng thời đem lại cho giáo viên một số
gợi dẫn về việc dạy học theo hướng tích hợp.
- Tiến hành thực nghiệm dạy học để kiểm tra h
iệu quả của những hình thức
mà luận văn đã đề xuất.
3.2. Giới hạn của đề tà
i
Trong nhà trường THPT hiện nay văn nghị luận đã và đang được học ở hai loại
lớn đó là nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Mỗi loại có tầm quan trọng riêng.
Tuy vậy, luận văn này chỉ quan tâm đến nghị luận xã hội. Sở dĩ như vậy là vì:
- Đây là loại văn bản rất đa dạng, phong phú và được nhiều sự quan tâm
của học sinh, giáo viên và cả xã hội hiện nay.

- Từ trước đến nay, như trong phần lịch sử vấn đề đã trình bày, kỹ năng lập
ý chủ yếu chỉ được triển khai ở phần kỹ năng làm văn nghị luận nói
chung và phần lớn tài liệu chỉ chú ý khai thác loại đề nghị luận văn học.

Luận văn này chú ý tới nghị luận xã hội nhằm bổ sung cho sự khiếm
khuyết đó.
- Luận văn cũng chỉ giới hạn sự xe
m xét loại văn bản và loại đề tài nghị
luận xã hội trong khuôn khổ nhà trường THPT. Có nghĩa là mọi yêu cầu,
tính chất, mức độ trong việc xây dựng loại văn bản này cần và chỉ cần: cơ


bản, tiêu biểu, phù hợp với cấp học (lứa tuổi) và có tính khả thi. Để làm
được việc đó, luận văn phải dựa trên một cơ sở lý luận vững chắc của bộ
môn và các khoa học liên ngành. Rèn luyện kỹ năng lập ý cho loại bài
nghị luận xã hội cần xuất phát từ những căn cứ khoa học, tránh kinh
nghiệm chủ nghĩa, tránh mò mẫm. Nhưng cũng không phải vì thế mà đưa
ra những lý thuyết quá
cao siêu phức tạp không thể áp dụng cho việc dạy
và học gây chán nản cho thầy và trò. Với tinh thần đó luận văn chỉ chú ý
xem xét và đề xuất những biện pháp nhằm rèn luyện những bước tập dượt
ban đầu rất cơ bản và quan trọng để sau này các em có thể vươn tới việc
viết được những bài nghị luận xã hội có chất lượng cao hơn. Cấp THPT
là những lớp cuối cùng của giai đoạn học phổ thông, các em sắp bước vào
những kỳ thi quan trọng và sắp bước vào đời. Vì thế luận văn cũng chú ý
đến đặc điểm
này để đưa ra những định hướng và những sự chuẩn bị cần
thiết.
- Để viết được bài nghị luận có chất lượng, người học sinh cần phải rèn
luyện rất nhiều kỹ năng. Luận văn này tập tr
ung vào kỹ năng lập ý – lập ý
ở đây được hiểu là việc tìm ra các ý, định ra được nôi dung cơ bản của
bài viết, tổ chức sắp xếp các nội dung ấy một cách hợp lý để làm sáng tỏ
mục đích cần nghị luận.

4. Phương pháp nghiên cứu
4.1 Phương pháp hệ thống
Phương pháp này cho phép ta xem xét kỹ năng này một cách toàn diện từ cấu
trúc nội dung của kỹ năng lập ý đến mối quan hệ giữa nó với các yếu tố khác trong
việc xây dựng một văn bản hoàn c
hỉnh. Phương pháp này thể hiện trong luận văn ở
sự phân loại: phân loại văn nghị luận, phân loại kiểu và dạng nghị luận xã hội, phân
loại ý cá các cấp độ của ý, phân loại dàn ý... Phương pháp này cũng giúp tác giả
luận văn xe
m xét kỹ năng này trong mối quan hệ với hàng loạt các yếu tố khác như:
ý và hệ thống ý trong việc tạo ra một văn bản, quan hệ giữa kỹ năng lập ý với các
kỹ năng làm văn khác, kỹ năng lập ý trong mối quan hệ với các qui luật logic học,


tâm lý học, ngôn ngữ học... quan hệ giữa nội dung lý thuyết kỹ năng lập ý với
phương pháp rèn luyện kỹ năng này, quan hệ giữa các phân môn trong việc rèn kỹ
năng lập ý...
4.2 Phương pháp thực nghiệm khoa học
Luận văn tiến hành hai loại thực nghiệm đó là thực nghiệm điều tra và thực
nghiệm dạy học.
Thực nghiệm điều tra: Đối tượng điều tra khảo sát chính là bài làm và việc làm
dàn ý của học sinh. Mục đích điều tra là xác định đư
ợc thực trạng của vấn đề dạy –
học lập ý bằng những số liệu từ những phép đo cụ thể.
Thực nghiệm dạy học: Loại thực nghiệm này nhằm đưa ra những hình thức rèn
luyện kỹ năng lập ý mà luận văn đề xuất vào dạy học cụ thể ở trường THPT để
kiểm tra h
iệu quả của chúng.
4.3 Các phương pháp khác
Ngoài hai phương pháp trên, trong quá trình thực hiện đề tài, luận văn còn vận

dụng một số phương pháp khác như: phương pháp thống kê – phân loại, phương
pháp miêu tả, phương pháp phân tích, phương pháp đối chiếu – so sánh...















Chương 1: THỰC TRẠNG DẠY – HỌC LẬP Ý
Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY

1.1. Nghiên cứu khả năng lập ý của học sinh
Theo quan điểm của tác giả luận văn, bộ môn phương pháp giảng dạy phải là bộ
môn phục vụ thiết thân nhất cho những người làm công tác giáo dục bộ môn Ngữ
văn ở các cấp và những đề tài về phương pháp phải là những đề tài gắn liền với thực
tiễn, xuất phát từ thực tiễn. Đồng thời tác giả luận văn cũng
mong muốn vấn đề
“Rèn kỹ năng lập ý ở loại bài NLXH cho HS THPT” là một vấn đề của thực tế công
tác, xuất phát từ thực tế công tác và có thể góp phần thiết thực nhất vào công cuộc
đổi mới phương pháp dạy học bộ môn hiện nay.
Chính vì thế, tác giả luận văn xác định phần thực trạng dạy – học lập ý ở trường

TH
PT hiện nay là một trong những phần quan trọng, đòi hỏi phải có sự phản ánh
trung thực, chính xác, toàn diện để lấy đó là cơ sở đề ra những biện pháp giải quyết
vấn đề một cách tốt nhất.
Xuất phát từ tinh thần nêu trên, tác giải luận văn xây dựng phần nghiên cứu khả
năng lập ý của HS với những nội dung sau:
1.1.1. Mục đích – đối tượng
– mẫu khảo sát và phạm vi khảo sát
1.1.1.1 Mục đích: Bằng phép đo, xác định được năng lực lập ý của HS
THPT đối với loại bài NLXH.
1.1.1.2 Đối tượng: Học sinh khối lớp 10 trung học phổ thông.
1.1.1.3 Mẫu khảo sát và phạm vi khảo sát: Tác giả luận văn tiến hành khảo
sát ở các trường có trình độ học sinh từ trung bình đến khá giỏi trên địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh để có cái nhìn khách quan, chính xác và bao quát
nhất về thực trạng lập ý cho bài văn nghị luận xã hội của học sinh.
1.1.
2. Phép đo: Chúng tôi đã tiến hành 03 cách đo như sau:
1.1.2.1 Cách thứ nhất: Cho một đề văn (NLXH), yêu cầu học sinh làm dàn
ý trong thời gian 10 – 15 phút. Sau đó chấm dàn ý và thống kê kết quả. Qui


định 10 – 15 phút theo chúng tôi, đó là thời gian cần thiết để HS lập ý trước
khi bắt tay vào viết thành văn (bài làm văn thời gian từ 120 – 180 phút).
Cách này gọi là phép đo 1.
1.1.2.2 Cách thứ hai: Ra một đề văn NLXH yêu cầu HS làm dàn ý đại
cương và triển khai dàn ý đại cương đó thành một bài văn hoàn chỉnh tại nhà,
sau đó chấm dàn ý và bài văn. Ở phép đo này, người chấm phải tiến hành
bước chấm dàn ý và bài văn kết hợp với việc so sánh kết quả của dàn ý và

bài văn xem chúng có tỷ lệ thuận với nhau không, từ đó mà đánh giá kết quả

ở nhiều khía cạnh khác nhau. (Cách này gọi là phép đo 2)
1.1.2.3 Cách thứ ba: Ngoài hai phép đo cơ bản trên, chúng tôi cũng đã tiến
hành điều tra HS và GV để xác định thực trạng lập dàn ý của HS THPT hiện
nay? (Cách này gọi là phép đo 3)
1.1.3. Cách đánh giá kết quả
Để xác định được năng lực lập ý của HSTHPT trong quá trình thực
nghiệm điều tra này, c
húng tôi áp dụng 4 cách đánh giá sau đây:
1.1.3.1 Đánh giá kết quả đạt và không đạt yêu cầu về lập ý
Theo tác giả luận văn, một dàn ý thiết thực với HS THPT, làm trong thời
gian qui định trên được đánh giá đạt yêu cầu là:
Mở bài
: Nêu được luận đề (ý khái quát bao trùm toàn bài mà thân bài
phải làm sáng tỏ).
Thân bài
: Nêu được các luận điểm (ý lớn) và các ý này đều tập trung
làm sáng tỏ cho luận đề đã nêu ở mở bài. Số lượng luận điểm tuỳ
thuộc vào nội dung cụ thể của từng đề văn được giao.
Kết bài
: Nêu ý tóm tắt, nhấn mạnh nội dung chính toàn bài. Rút ra
được bài học cho bản thân.
(Ngoài yêu cầu dàn ý nêu trên, tất nhiên bài làm đạt yêu cầu không
được mắc các lỗi cơ bản về lập ý.)


1.1.3.2 Đánh giá các lỗi về lập ý mà HS thường mắc phải
- Lỗi thiếu ý: Là loại lỗi mà đề bài yêu cầu 3 luận điểm HS chỉ nêu được 1
hoặc 2.
- Lỗi trùng lặp ý: Là loại lỗi mà các luận điểm có sự trùng lặp hoặc bao
hàm lẫn nhau.

- Lỗi lạc ý: Là loại lỗi mà HS xác định sai luận đề, đề ra một nơi, người
viết một nẻo gọi là lạc đề. Hoặc bài xác định đúng l
uận đề, nhưng các
luận điểm không thuộc luận đề, không làm sáng tỏ cho luận đề đó. (thừa
ý là một trường hợp của lạc ý).
- Lỗi lôgic: Là loại lỗi mà các luận điểm được sắp xếp một cách lộn xộn,
không theo một trình tự nào hoặc trật tự các luận điểm không thích hợp
hoặc luận điểm mà b
ài làm đưa ra chỉ là luận cứ (ý nhỏ tương đương với
ý lớn), hoặc các luận điểm mâu thuẫn với nhau, hoặc trong dàn ý có luận
điểm 1 mà không có luận điểm 2.
- Không biết làm dàn ý: Là loại lỗi mà ở bài làm HS viết luôn thành văn,
không phân biệt mở bài, thân bài, kết bài; luận đề, luận điểm, luận cứ.
Hoặc phần mở bài và kết bài viết luôn thành văn, không có phần mở bài,
kết bài…
1.1.
3.3 Đánh giá mức độ quan trọng của việc lập dàn ý đối với kết quả
của một bài văn
Với đánh giá này, chúng ta sẽ xem xét và rút ra những kết luận bước đầu về
ảnh hưởng của việc lập ý đối với kết quả chung của bài làm. Từ đó, giúp cho giáo
viên, học sinh và ngừoi đọc nói chung thật sự nhận thức được tầm quan trọng của
việc lập ý trước khi bắt tay vào viết một bài làm văn. Ngoài những cách đá
nh giá
kết quả cơ bản nêu trên, tác giả luận văn cũng tiến hành điều tra HS và GV để đánh
giá thực trạng năng lực lập ý của HS THPT trên địa bàn TP. HCM hiện nay.
1.1.4. Thực nghiệm đo thực trạng lập ý của HS THPT
Tác giả luận văn đã tiến hành thực nghiệm đo năng lực lập ý của HS lớp 10
các trường TH
PT Diên Hồng, THPT Lê Minh Xuân, THPT Trần Quang Khải,

THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Nguyễn Du, THPT Hùng Vương, THTH ĐHSP Tp.
HCM, THPT Lê Hồng Phong.
Tác giả luận văn chọn đối tượng HS lớp 10 để tiến hành khảo sát, đề ra phương
pháp rèn luyện và thực nghiệm rèn cách lập ý cho bài văn NLXH vì 3 lý do sau:
- Dạy môn Ngữ văn nói chung và làm văn nói riêng, muốn có hiệu quả thật sự
phải được tiến hành trong thời gian dài, với HS lớp 10 chúng ta sẽ có một
thời gian dài (3 năm) để giúp các em rèn luyện kỹ năng lập ý.
- Nếu HS
được trang bị kỹ năng lập dàn ý bài bản, có hiệu quả ngay từ năm
lớp 10 thì sẽ giúp các em một cách thiết thực và hiệu quả trong quá trình học
tập môn Văn của chương trình THPT.
- HS lớp 10 mới vừa được học và tiếp xúc với chương trình làm văn ở cấp 2,
đặt biệt là năm lớp 9. Chọn HS lớp 10, chúng tôi một mặt muốn khảo sát
hiệu quả của chương trình làm văn, tình hì
nh giảng dạy làm văn đặc biệt là
giảng dạy kỹ năng lập dàn ý của HS ở cấp 2; mặt khác, chúng tôi muốn nhấn
mạnh đến khía cạnh: việc dạy kỹ năng làm văn nói chung và dạy kỹ năng lập
ý nói riêng phải được tiến hành một cách liên tục và thường xuyên.
Cụ thể như sau:
Ở phép đo 1, tổng số HS tham gia 355 em, thời gian làm thực nghiệm tháng
2 năm 2009.
Ở phép đo 2, tổng số HS t
ham gia 206 em (nhưng làm tròn thành 200 bài để
đo kết quả), thời gian làm thực nghiệm tháng 2 năm 2009.
Ở phép đo 3 (phép đo bổ sung), tổng số HS tham gia là 1125 em (số phiếu
hợp lệ là 1040 phiếu), tổng số GV tham gia là 24 thầy cô.
Căn cứ vào thực tế giảng dạy của bản thân và thực tế học tập của học sinh tại
trường THPT, tác giả luận văn nhận thấy loại
dàn bài chi tiết (dàn bài bao gồm luận

đề, luận điểm và luận cứ) không có khả năng ứng dụng vào quá trình làm bài của
học sinh mà chí có loại dàn bài đại cương (dàn bài chỉ bao gồm luận đề, luận điểm)
mới có “đất dụng võ”. Vì thế trong quá trình điều tra thực trạng năng lực lập ý và
rèn luyện kỹ năng lập ý cho học sinh ở loại bài NLXH, tác giả luận văn chú trọng


đến việc rèn kỹ năng lập dàn ý đại cương cho học sinh. Cũng chính vì vậy, trong
quá trình khảo sát học sinh, xây dựng dàn ý chuẩn để làm căn cứ đánh giá, xây dựng
dàn bài mẫu cho các bài tập thực hành, xây dựng phương pháp lập dàn ý, xây dựng
giáo án thực nghiệm… tác giả luận văn đều thiết kế để giúp học sinh rèn luyện thật
tốt kỹ năng lập dàn ý đại cương cho bài văn NLXH.
1.1.4.1 Phép đo 1:
 Bài tập: Hãy
lập dàn ý đại cương cho đề bài sau trong thời gian 15
phút: “Anh/chị hãy giải thích và làm sáng tỏ ý nghĩa của câu ngạn ngữ
Hy Lạp: Học – hành có những chùm rễ đắng cay nhưng hoa quả lại
ngọt ngào.”
 Yêu cầu dàn ý chuẩn:
Mở bài
: Giới thiệu khái quát câu ngạn ngữ: Việc học – hành là công việc
hết sức gian nan nhưng thành quả mà nó mang lại thì vô cùng hạnh phúc
và vẻ vang.
Thân bài
:
- Giải thích: khái niệm “học”, ‘hành”; hình ảnh “chùm rễ đắng cay”,
“hoa quả ngọt ngào”; tại sao “học vấn lại là chùm rễ đắng cay”,
“những chùm hoa trái của học – hành lại ngọt ngào”
- Nêu những khó khăn, gian khổ của việc học – hành
- Nêu tác dụng, thành quả của việc học – hành
- Nêu nhận thức và hành động của bản thân

Kết bài
:
- Tóm tắt sự gian khổ của việc học – hành và nhấn mạnh thành quả do
việc học – hành đem lại
- Bài học rút ra cho bản thân.
 Kết quả đo:
Kết quả tổng hợp (số HS đạt yêu cầu và không đạt yêu cầu)
Tổng số bài Đạt yêu cầu Không đạt yêu cầu
355 75 = 21,1% 280 = 78,9%


Thống kê kết quả các loại lỗi về lập ý HS thường gặp:
- Trong quá trình tiến hành thực nghiệm và khảo sát, tác giả luận văn nhận
thấy ở hầu hết tất cả các bài làm của HS đều mắc nhiều loại lỗi khác nhau và trong
số lỗi đó có 1-2 lỗi tiêu biểu. Hơn thế, bất kỳ lớp nào và trường nào được khảo sát
ngay tại lớp hay cho về nhà làm cũng mắc phải các lỗi tương tự nhau.
- Sau đây
là bảng thống kê cụ thể:
Tổng
số bài
Thiếu ý Lạc ý Lôgic Trùng ý
Không
biết làm
355
312 =
90,4%
140 =
39,4%
165 =
46,5%

62 =
17.5%
167 = 47%

(Lưu ý: Một bài làm của HS có thể mắc nhiều loại lỗi khác nhau, cho nên chỉ tính
từng loại lỗi so với tổng số bài)
1.1.4.2 Phép đo 2:
 Bài tập: Hãy lập dàn ý đại cương và triển khai dàn ý đại cương đó
thành một bài văn hoàn chỉnh cho đề bài sau “Anh/chị hãy giải thích
và làm sáng tỏ ý nghĩa của ý kiến: Học – hành cũng như việc chèo
thuyền vượt thác.”
 Yêu cầu dàn ý chuẩn:
Mở bài
: Giới thiệu khái quát câu ngạn ngữ: Việc học – hành là công việc
hết sức gian nan đòi hỏi phải có niềm tin, lòng quyết tâm, sự kiên trì, can
đảm, sáng tạo...
Thân bài
:
- Giải thích: khái niệm “học”, ‘hành”; hình ảnh “chèo thuyền vượt
thác”; tại sao “Học – hành cũng như việc chèo thuyền vượt thác”
- Việc học – hành là công việc vô cùng gian khó
- Việc học – hành đòi hỏi phải có niềm tin, lòng quyết tâm, sự kiên trì,
can đảm, sáng tạo...
- Nêu nhận thức và hành động của bản thân


Kết bài:
- Tóm tắt sự gian khổ của việc học – hành và nhấn mạnh yếu tố kiên trì,
can đảm, sáng tạo... trong quá trình học – hành
- Bài học rút ra cho bản thân.

 Kết quả đo:
Kết quả tổng hợp (số HS đạt yêu cầu và không đạt yêu cầu)
Tổng số bài Đạt yêu cầu Không đạt yêu cầu
200 59 = 29,5% 141 = 70,5%

Thống kê kết quả các loại lỗi về lập ý HS thường gặp:
Tổng số
bài
Thiếu ý Lạc ý Lôgic Trùng ý Không biết
làm
200 179 =
89,5%
118 =
59%
144 =
72%
42 = 21% 37 =
18,5%
(Lưu ý: Một bài làm của HS có thể mắc nhiều loại lỗi khác nhau, cho nên chỉ tính
từng loại lỗi so với tổng số bài)

Thống kê về tầm ảnh hưởng của việc lập dàn ý đối với kết quả của bài làm
Thống kê 1
Tổng số bài Tổng số bài có
dàn ý đạt yêu
cầu
Số bài có dàn ý
đạt yêu cầu và
bài làm đạt yêu
cầu

Số bài có dàn ý
đạt yêu cầu và
bài làm không
đạt yêu cầu
200 59 49 = 83,1% 10 = 16,9%







Thống kê 2
Tổng số bài Tổng số bài có
dàn ý không
đạt yêu cầu
Số bài có dàn ý
không đạt yêu
cầu và bài làm
đạt yêu cầu
Số bài có dàn ý
đạt yêu cầu và
bài làm không
đạt yêu cầu
200 141 13 = 9,2% 128 90,8%

1.1.4.3 Phép đo 3:
Tác giả luận văn đã tiến hành phỏng vấn HS về thực trạng lập ý bằng
phiếu với 5 câu hỏi và phỏng vấn GV bằng phiếu với 9 câu hỏi, kết quả như
sau:

 Thống kê kết quả phiếu khảo sát HS:
Câu hỏi 1:
Trong 3 phân môn của bộ môn Ngữ Văn, em
thấy phân môn nào là khó nhất?
Tổng số HS tham gia
trả lời
1040
Câu trả lời
Làm văn 874 = 84%
Đọc văn 66 = 6,4%
Tiếng việt 100 = 9,6%

Câu hỏi 2:
Khi làm một bài văn nghị luận xã hội, em thấy
khó nhất là khâu nào? (chỉ được trả lời 1
khâu)
Tổng số HS tham gia
trả lời
1040
Câu trả lời
Lập dàn ý 423 = 41,5%