Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm" chiến thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
----------

LÊ THỊ LOAN

VẬN DỤNG PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ
VÀO VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM
“CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” CỦA
NGUYỄN MINH CHÂU Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành:
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian qua
đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ chúng tôi suốt thời gian qua.
Xin chân thành cảm ơn khoa Ngữ văn, Phịng Khoa học Cơng nghệ - sau
đại học - trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo, Sở Giáo
dục và Đào tạo, các Thầy, Cô, học sinh trường THPT Chuyên Long An, THPT

Lê Quý Đôn, THPT Tân An, THPT Hùng Vương; bạn bè, gia đình… đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình làm luận văn.

Tác giả
Lê Thị Loan


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực.

Tác giả luận văn

Lê Thị Loan


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Trong nửa cuối của thế kỷ vừa qua, với đà tiến của cuộc cách mạng khoa học công nghệ
diễn ra mạnh mẽ và sâu rộng, các lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội, văn hóa GD đang đứng
trước những thay đổi, phát triển nhanh chóng, nhân loại đang bước sang kỉ nguyên mới với tốc độ
chuyển biến phi thường. Thành tựu của khoa học công nghệ trở nên đa dạng, sinh động như chưa
từng thấy, làm cho những nhu cầu, hoạt động của con người được đáp ứng và vươn lên không
ngừng. Cụ thể là cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần thứ 3 (hệ thống công nghiệp hiện đại với
tự động hóa, tin học hóa, cách mạng sinh học) đã hình thành xã hội siêu cơng nghiệp. Mục tiêu đầu
tiên của nền GD thời đại siêu công nghiệp là làm tăng khả năng đối phó, thích nghi của con người
trước tốc độ biến động kinh tế xã hội nhanh chóng, liên tục và khả năng giải quyết các vấn đề của
cuộc sống đặt ra. Chính từ cơ sở lịch sử - xã hội nói đó mà nhà trường hiện đại nhằm tới xây dựng
hệ PP GD tích cực (Hệ thống các PPDH theo định hướng tích cực). Dạy học văn cũng nằm trong xu
thế tất yếu đó.

1.2. Những năm gần đây, GD đã trải qua sự thay đổi quan trọng. Năm 2003, chương trình, SGK
mơn Ngữ văn THPT được thiết kế điều chỉnh. Từ đó, PPDH cũng đổi mới. Chương trình GD phổ
thơng hiện hành đã nêu rõ: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.
Tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK mơn Ngữ văn lớp 12” đã giới thiệu một số
PPDH theo định hướng tích cực như: thuyết trình, vấn đáp, đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn
đề, lí thuyết tình huống, lí thuyết kiến tạo,… Vậy, dạy học tác phẩm văn chương (văn bản văn học)
theo phương thức NVĐ là một kiểu dạy học chuyên biệt thuộc hệ PPDH tích cực.
1.3. Trong thực tế:
- Việc dạy học theo định hướng tích cực đã được GV quán triệt về mặt quan điểm và nhận
thức về lí luận. Tuy nhiên, khó khăn nhất là cách thức vận dụng vào thực tế sao cho có hiệu quả.
“Bài tốn có vấn đề” - bài tốn ơrixtic trong giờ dạy học văn bản - tác phẩm văn chương là một vấn
đề cần được quan tâm nhiều hơn, nhất là đối với những tác phẩm mới được đưa vào chương trình.
- Tác phẩm “Chiếc thuyền ngồi xa” của Nguyễn Minh Châu còn mới đối với GV và HS. Bởi
thời kì văn học sau 1975 nói chung và “Chiếc thuyền ngồi xa” nói riêng vừa được đưa vào chương
trình và SGK năm 2008.
Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn góp phần cải tiến PPDH, nâng cao hiệu quả
dạy học văn và rèn luyện được một số kỹ năng tiếp nhận văn bản văn học cho HS, chúng tôi chọn đề


tài nghiên cứu: “Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm “Chiếc thuyền
ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT”.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
2.1. Nguồn gốc: Dạy học nêu vấn đề là một quan điểm dạy học được đề cập tới trong nhà trường
trên thế giới từ những năm năm mươi của thế kỉ XX và khơng ngừng được bổ sung hồn thiện để
trở thành một phương thức dạy học phù hợp với quan điểm dạy học phát triển và tích cực của nhà
trường hiện đại. Thực ra, như I.Ia Lecne từng nêu “tính NVĐ” trong hoạt động dạy học không phải
là hiện tượng mới mẻ xa lạ. Bởi từ xưa, hiện tượng NVĐ đã từng xuất hiện trong các buổi tọa đàm

do Xocrate khởi xướng cũng như Khổng Tử - nhà GD cổ xưa của Trung Quốc - khơi gợi học trò bàn
về Trí, trong đó có phần về NVĐ. Dần dần, qua các thời kì hình thành và tồn tại của nhà trường, từ
những hình thức tranh luận quỷ biện thời trung cổ tới những Kolocvium rồi tiến đến việc tổ chức
những buổi ceminair của nhà trường hiện đại, các phương thức, hình thức dạy học khơng ngừng cải
tiến và DHNVĐ hồn thiện thành một tư tưởng dạy học có cơ sở lý luận và thực tiễn vững vàng.
“Cũng như bất kì hiện tượng nào nảy sinh một cách hữu cơ trong sự phát triển của nhà
trường, DHNVĐ có lịch sử của nó. Các ngun lý DHNVĐ đã được hình thành trong những tìm tịi
suy nghĩ của các nhà sư phạm đi trước. Việc cố gắng tích cực hóa q trình học tập, việc củng cố
quan hệ giữa GD và đời sống, việc thúc đẩy hoạt động độc lập của người học, việc xây dựng các bài
tập sáng tạo, đưa HS ra ngoài phạm vi của việc “lặp lại cái đã trải qua” - tất cả những nét riêng đó
của hoạt động sư phạm, tiêu biểu cho những năm 50 - 60 (thế kỉ XX), là một sự vận động dẫn tới
DHNVĐ và nhập vào làm yếu tố cấu thành của cách dạy đó” [116, tr.101].
Ở Việt Nam, trong nhà trường miền Bắc những năm 70 của thế kỉ trước, DHNVĐ đã bước
đầu được vận dụng nhờ việc tiếp thu, học hỏi của một số nhà sư phạm có điều kiện tiếp cận các tài
liệu lý luận dạy học và kinh nghiệm khá hiếm hoi từ Liên Xô và một số nước trong phe xã hội chủ
nghĩa. Có thể xem đây là thời gian đầu trong bước tập dượt cho nên không tránh khỏi những vấp
váp, lúng túng. Đến giữa những năm 80, khi tiến hành cải cách GD, nhờ tiếp thu những tài liệu lý
luận tương đối có hệ thống của Liên Xô, dựa vào quan điểm đổi mới dạy học văn được đúc kết qua
lý luận và thực tiễn, các nhà sư phạm, các chuyên gia có kinh nghiệm đã xây dựng quan điểm dạy
học tiên tiến với việc đề xuất những PPDH mới, trong đó DHNVĐ được xem là một trong bốn
PPDH văn cơ bản. Tuy nhiên, quá trình triển khai cải cách việc dạy học văn lại gặp những trở ngại,
do việc chỉ đạo có phần nóng vội, thiếu chuẩn bị chu đáo, trong khi tình hình đất nước và ngành GD
đứng trước yêu cầu bức xúc của cơng cuộc đổi mới đang diễn ra mạnh mẽ. Vì thế, những yêu cầu
đặt ra đối với việc cải cách dạy học văn chưa đạt kết quả mong muốn, chất lượng GD đào tạo, do
vậy, chưa vươn lên tương xứng với tầm phát triển chung của đất nước. Trong khi những PPDH mới
chưa có cơ sở định hình và vận dụng đồng bộ thì tình trạng dạy học văn ít nhiều quay lại con đường


mòn của cách thức dạy học cũ, thiên về nhồi nhét, đọc - chép vốn chịu ảnh hưởng của kiểu dạy học
ghi nhớ - tái hiện. Dạy học NVĐ vô hình trung bị lãng qn thậm chí có những ý kiến ngần ngại,

băn khoăn về hiệu quả của cách thức dạy học tiên tiến này.
Vào đầu thế kỉ XXI, trước xu thế phát triển của đất nước trong kỉ nguyên mới, trước yêu cầu
bức bách của xã hội về sự cấp thiết tạo bước chuyển biến mới của ngành GD, Quốc hội khóa X đã
ra Nghị quyết về đổi mới GD. Vì thế, vào năm 2003, nền GD lại bước vào một chu kì thay đổi với
hệ thống chương trình, SGK được biên soạn lại theo quan điểm mới. Môn văn được xác định tên gọi
Ngữ văn, gắn với sự thay đổi cơ bản về nội dung và PPDH. Dựa trên quan điểm của nguyên tắc tích
hợp và phát huy tính tích cực học tập của HS, nhiều PPDH mới chứa đựng yếu tố tích cực hiện đại
lần lượt được xác định trong đó dạy học NVĐ vẫn giữ vai trị quan trọng vốn có. Nhờ nguồn tài liệu
lý luận dạy học của thế giới được cập nhật phổ biến rộng cùng với sự tích lũy kinh nghiệm dạy học
sau những lần cải cách, chỉnh lý chương trình, SGK nên người dạy có điều kiện mở rộng tầm nhìn
để nắm bắt vận dụng PPDH mới có bài bản hơn.
Tuy nhiên, có một thực tế dễ thấy, trong q trình thay đổi quan điểm dạy học văn - mơn học
có tính chất đặc thù vốn dễ tạo ra những tranh luận về quan điểm dạy học - vẫn không tránh khỏi
hiện tượng có những ý kiến trái chiều, khơng đồng thuận với nhau. Điều đó cho thấy “bài tốn khó
nhất là đổi mới PP, hiện đại hóa PP và đây cũng là vấn đề hiện đang còn nhiều ý kiến đối lập nhau
thậm chí có nhiều ngộ nhận” [19, tr.79]. Vì thế, đã từng xảy ra điều khó tránh khỏi, khi trên một số
diễn đàn trao đổi thảo luận về đổi mới PPDH văn, có những ý kiến hồi nghi tính hiệu quả của một
số PPDH đã sử dụng như đọc sáng tạo, NVĐ, thậm chí cịn xếp NVĐ vào hệ PPDH truyền thống!?
Ngay trong q trình vận dụng DHNVĐ, có hiện tượng từng xảy ra và đã tạo khơng ít trở ngại cho
người dạy đó là việc quan niệm khác nhau về tên gọi. Cho nên lâu nay có những cách sử dụng khái
niệm khác nhau. Có người xem NVĐ là một phương pháp dạy học [19], [42], có ý kiến cho đó là
“quan niệm, tư tưởng dạy học” [103], lại có sự xác định đây là “hệ phương pháp chuyên biệt” [87],
các nhà sư phạm Liên xô từ lâu thống nhất xem đây là một “phương hướng dạy học” [112], [116] và
gần đây trong tài liệu bồi dưỡng do Bộ GD - Đào tạo ấn hành năm 2008 lại dùng tên là “Phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề” [19], còn các nhà sư phạm Trung Quốc lại gọi là một “phương
thức dạy học” [30]. Nguyên nhân chính của tình trạng này là khi xây dựng hệ PPDH, chúng ta chưa
có sự thống nhất để tìm ra cơ sở phân loại một cách đáng tin cậy. Tuy nhiên, đến nay, nhờ việc tiếp
cận thông tin lý luận khoa học có thuận lợi, khoa lý luận dạy học ở nhà trường nước ta dần dần được
hồn thiện, nhờ đó, có thể đi tìm những lời giải đáp dựa trên căn cứ khoa học của việc phân định
những khái niệm như: quan điểm dạy học, phương thức dạy học, phương pháp dạy học, hình thức

và kĩ thuật dạy học. Bởi thế, có thể xác định rằng DHNVĐ khơng thể là một PPDH đơn nhất, nó là
quan điểm, phương hướng hay như quan niệm của các nhà sư phạm Trung Quốc được trình bày gần


đây là phương thức dạy học. Đó là cách thức tiến hành quá trình dạy học hướng tới phát huy năng
lực suy nghĩ tìm tịi kiến thức độc lập sáng tạo của HS.
2.2. Những cơng trình nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học nêu vấn đề:
Tư tưởng DHNVĐ được hình thành và phát triển lần lượt tại nhà trường các nước tiên tiến
trong hơn 50 năm qua. Ở Việt Nam, trong thời gian qua, lần lượt có một số cơng trình của nước
ngồi được dịch và một số cơng trình được các nhà sư phạm nước ta biên soạn lần lượt xuất bản. Có
thể kể tới một số tài liệu quan trọng sau đây:
- V. Okon: Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề
Là nhà sư phạm người Ba Lan có cơng sớm đưa ra khái niệm về DHNVĐ, Ơkơn quan niệm
“DHNVĐ là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp
đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển q
trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức tiếp thu được” [115, tr.68].
Tác giả phân định “vấn đề” được nảy sinh từ “tình huống có vấn đề”. Và theo đó, vấn đề ln
gắn với hai yếu tố “cái đã biết” và “cái chưa biết” trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần
biết. Bằng việc xây dựng cơ sở lý luận và kiểm chứng qua thực nghiệm, cơng trình của Ơkơn, từ lâu
nay, được xem là viên đá đặt nền móng xây dựng tư tưởng DHNVĐ trong lý luận dạy học hiện đại.
- I.Ia Lecne: Dạy học nêu vấn đề
Là nhà sư phạm có đóng góp vào việc nghiên cứu lý luận dạy học thời Xơ Viết, Lecne có
nhiều cơng trình nghiên cứu về PPDH. Trên cơ sở phân biệt các kiểu dạy học xuất hiện từ lâu nay,
Lecne chú ý tới vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cho HS, xem đó là yêu cầu quan trọng của nhà
trường trong giai đoạn mới.Vì thế, ơng đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận của quan niệm DHNVĐ.
Lecne cho rằng “DHNVĐ có nội dung là: trong q trình HS giải quyết một cách sáng tạo các vấn
đề và bài tốn có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và
kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách
có tính tích cực cơng dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội xã hội chủ
nghĩa” [112, tr.81]

Trên cơ sở phân tích mối quan hệ nội tại của DHNVĐ, tác giả đi sâu giải thích các yếu tố tạo
nên tư tưởng dạy học này, đó là “vấn đề”, “tình huống có vấn đề”, đặc biệt chú ý “bài tốn có vấn
đề”. Đồng thời Lecne cũng xác định các dạng của DHNVĐ.
- A. M. Machiuskin: Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học
Là nhà sư phạm Liên Xô từng có một số cơng trình được dịch ở Việt Nam. Qua tài liệu này,
Maschiuskin nhấn mạnh vai trò của DHNVĐ, xem “tính NVĐ trong dạy học phải được hiểu trước
hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức”
[111. tr.120]. Từ căn cứ này, tác giả tập trung tìm hiểu yếu tố then chốt của DHNVĐ là tình huống


có vấn đề và đi sâu lý giải mối quan hệ từ góc độ tâm lý và tư duy khi tiến hành cách thức dạy học
có tính sáng tạo.
- Nguyễn Ngọc Quang: Lý luận dạy học đại cương (tập 2)
Từ những kinh nghiệm dạy học tích lũy được, Nguyễn Ngọc Quang là người sớm quan tâm
nghiên cứu lĩnh vực Lý luận dạy học theo quan điểm hiện đại. Cơng trình Lý luận dạy học (2 tập) do
ông biên soạn là một tài liệu có đóng góp đáng kể vào việc xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho
ngành PPDH ở nhà trường nước ta.
Trên cơ sở tiếp cận quan điểm GD tích cực, tác giả đã đề ra hệ PPDH đa dạng hướng tới xu
hướng dạy học phát triển. Do đó, tài liệu tập trung trình bày khá đầy đủ nội dung và hình thức của
DHNVĐ. Cùng quan điểm với các nhà sư phạm Liên Xô, Nguyễn Ngọc Quang đề cao vai trị của
dạy học sáng tạo nên ơng gọi tên của PPDH này là “NVĐ - ơrixtic”. Theo đó, đặc trưng cơ bản của
hoạt động dạy là “NVĐ nhận thức” và của hoạt động học là “ơrixtic - tức tìm tịi” (cịn gọi là dạy
học giải bài tốn). Điều đáng chú ý, tác giả xem NVĐ là “một phân hệ PPDH chuyên biệt hóa, tức
là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó PP dựng bài
tốn ơrixtic giữ vai trị trung tâm chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác tập hợp lại thành một hệ
thống toàn vẹn” [86, tr.121]
- Thái Duy Tuyên: Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại
Đây là cơng trình nghiên cứu, hệ thống hóa lý luận dạy học nhằm xác định sự khác nhau giữa
PPDH truyền thống và hiện đại. Theo quan điểm đổi mới PPDH theo xu thế chung trên thế giới, tác
giả đã giới thiệu hệ PPDH hiện đại, trong đó DHNVĐ là một khâu quan trọng. Dựa trên yêu cầu của

cuộc cách mạng trong khoa sư phạm, tác giả nêu những ưu thế của DHNVĐ trong quá trình GD đào
tạo của nhà trường với những nội dung cụ thể và xem DH NVĐ là một “quan niệm tư tưởng dạy
học”. Những vấn đề nghiên cứu về PPDH của tác giả đã cập nhật được thành tựu của Lý luận dạy
học trong thời gian qua.
2.3. Những cơng trình nghiên cứu dạy học nêu vần đề vận dụng vào dạy học môn văn
- Z. Ia Rez (chủ biên): Phương pháp luận dạy văn học
Đây là cuốn giáo trình của các nhà sư phạm Liên xô về PP dạy học văn được viết vào giữa
thập niên 70 của thế kỉ XX. Nên có thể xem là một cơng trình tương đối mới được dịch và giới thiệu
trong nhà trường nước ta. Vì thế, có thể thấy những quan điểm đổi mới dạy học văn trong lần cải
cách vào năm 1986 được tham khảo vận dụng từ cơng trình này.
Trong một phần của nội dung giáo trình, các tác giả đã trình bày chuyên đề “DHNVĐ và sự
phát triển năng lực văn học của HS”. Từ quan niệm: “DHNVĐ là một trong những phương hướng
để chiếm lĩnh các tri thức phức tạp của tài liệu học tập. Nó rèn luyện khả năng tư duy khái quát, tạo
điều kiện thuận tiện cho sự phát triển PP hệ thống đối với các hiện tượng, một PP đặc trưng cho


khoa học hiện đại. Và đó cũng chính là một trong những nguyên nhân làm cho nhà trường hiện đại
quan tâm đến DHNVĐ” [116, tr.100]. Vận dụng tư tưởng NVĐ vào dạy học văn, các tác giả quan
tâm tới tình huống có vấn đề với sự liên kết nhau và phức tạp dần lên đã tạo điều kiện cho việc GV
hướng dẫn HS chủ động nắm kiến thức. Từ đó khẳng định “Phân tích NVĐ” cùng “Hệ thống câu
hỏi NVĐ” là những cơ sở quan trọng để GV cùng HS tiến hành giờ học TPVC theo quan điểm tích
cực, sáng tạo.
- Phan Trọng Luận (chủ biên): Phương pháp dạy học văn
Đây là giáo trình PPDH dành cho sinh viên khoa Ngữ văn trường Đại học sư phạm. Trong
kết cấu của giáo trình ở phần hai, chương V, khi trình bày PPDH TPVC trong nhà trường, các tác
giả có đề cập tới hệ PP dạy học TPVC, trong đó có nói tới “Phân tích NVĐ”. Khái niệm “Phân tích
NVĐ” được diễn giải với hàm ý nêu bật vai trò của quan điểm dạy học tích cực sáng tạo đối lập với
kiểu dạy học thông tin - tiếp thụ và tái hiện. Tuy khơng đi sâu trình bày những kiến thức lý thuyết
của DHNVĐ, nhưng ở một chừng mức nhất định, các tác giả cũng làm nổi bật ưu thế của phương
hướng dạy học này trong giờ văn. Giáo trình nêu bật ý nghĩa của tình huống có vấn đề trong giờ học

TP và từ đây hướng tới khâu then chốt của hoạt động phân tích TP là việc xây dựng câu hỏi NVĐ.
Quanh hình thức đặt câu hỏi, giáo trình cũng nêu những yêu cầu tính chất cần thiết của dạng câu hỏi
này.
- Trương Dĩnh: Câu hỏi trong giảng văn
Là một chun luận với nội dung có tính ứng dụng DHNVĐ vào việc phân tích TPVC. Bởi
thế, việc đề cập tới những khái niệm cơ bản của DHNVĐ như “vấn đề” “tình huống có vấn đề”
khơng nặng về lý thuyết; Tác giả hướng chú ý vào việc giải quyết những yêu cầu đặt ra của NVĐ
trong giờ giảng văn là việc xác định, lựa chọn tình huống có vấn đề, từ đó và gắn nó với hoạt động
của thầy và trị trong giờ văn là “câu hỏi NVĐ”. Những nội dung trình bày qua chun luận bước
đầu đã góp phần giải đáp những yêu cầu đặt ra đối với việc vận dung DHNVĐ vào giờ văn trong
trường phổ thông.
- Vũ Nho: Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn
Là tài liệu biên soạn phục vụ cho việc bồi dưỡng đội ngũ GV văn ở trường THCS. Cũng như
những công trình nghiên cứu về PPDH nói chung, tài liệu đã nêu những căn cứ khoa học của dạy
học nêu vần đề, từ đó khẳng định tác dụng của DHNVĐ đối với việc đổi mới cách thức dạy học
TPVC. Bằng sự kết hợp giữa hiểu biết lý luận dạy học với kinh nghiệm dạy học, tác giả đã vận dụng
DHNVĐ vào một số TPVC được dạy học ở trường THCS.
- Sử Khiết Doanh - Lưu Tiểu Hòa: Kĩ năng giảng giải - kĩ năng nêu vấn đề
Là cuốn sách nằm trong bộ tài liệu gồm 6 cuốn do Trung tâm thực nghiệm giáo dục Quốc gia
và Học viện giáo dục Hắc Long Giang (Trung Quốc) biên soạn nhằm đáp ứng cho nhu cầu bồi


dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn THCS và THPT cho đội ngũ GV. Bởi vậy, đây là một tài liệu
có tính lý luận và nghiệp vụ cao. Cuốn sách dành trình bày về “Kĩ năng giảng giải - Kĩ năng NVĐ”
hướng theo mục đích là “trình bày kỹ lưỡng về cơ sở lý thuyết kèm theo các bài giảng minh họa”.
Do vậy, có thể thấy hai nội dung:
+ Phần lý thuyết: Phương thức DHNVĐ thông qua những nội dung cơ bản cụ thể (bản chất, ý
nghĩa, chức năng, nguyên tắc…) được xác định khá rạch ròi, hệ thống.
+ Phần vận dụng minh họa (dạy mẫu) có sự chuẩn bị chu đáo và sự hướng dẫn công phu với
việc đã trình bày khá rạch rịi về “thiết kế và loại hình của NVĐ” nhờ đó làm nổi bật u cầu và

mục đích dạy học đề ra. Vì thế, cơng trình có tính thực hành và ứng dụng thiết thực.
Chúng tôi nhận thấy đây là một tài liệu tham khảo có giá trị, do vậy, đã vận dụng vào cơng
việc dạy học cũng như rút tỉa những quan điểm lý thuyết và ứng dụng đáng tin cậy giúp xây dựng
nội dung của luận văn…
- Các luận án tiến sĩ, thạc sĩ giáo dục:
Những năm gần đây, có khá nhiều cơng trình nghiên cứu cách ứng dụng phương pháp dạy
học NVĐ vào những giờ dạy học tác phẩm văn chương. Chẳng hạn:
+ Nguyễn Thị Ngân (2001), Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THPT. Luận văn
này đã đặt vấn đề tìm hiểu bản chất của câu hỏi NVĐ là dựa trên cơ sở tư duy sáng tạo. Đồng thời,
tác giả đã hệ thống hóa được các dạng câu hỏi NVĐ trong việc dạy học tác phẩm theo loại thể. Tuy
nhiên, luận văn chưa thể hiện được việc vận dụng dạy học NVĐ trong sự liên kết với các PP dạy
học khác như thế nào.
+ Đặng Thị Trinh (2007), Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ
tình ở lớp 11 trường THPT. Luận văn đi vào bản chất dạy học NVĐ. Tác giả đã xây dựng được cơ
sở lí luận của dạy học NVĐ và xem đây là phương pháp dạy học hiện đại góp phần phát huy sự tìm
tịi, sáng tạo - ơrixtic ở HS. Đặng Thị Trinh vận dụng NVĐ vào việc dạy học một loại thể trữ tình.
Tuy nhiên, cách vận dụng còn thiếu sự kết nối thành hệ thống câu hỏi liên kết nhau trong giờ học
tác phẩm văn chương. Cách làm này có tạo hứng thú và khả năng tư duy cho HS nhưng chưa làm
sáng tỏ những vấn đề nguyên tắc và tính chất của dạy học NVĐ.
+ Khổng Thị Mai (2009), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề trong giờ đọc-hiểu
văn bản cho HS THP. Luận văn đã tập trung vào xây dựng tình huống có vấn đề. Tác giả đã đưa ra
nhiều loại tình huống có vấn đề dưới dạng những câu hỏi để kích thích tư duy của HS, phần tổ chức
cho HS giải quyết vấn đề còn mờ nhạt.
Trên cơ sở kế thừa những kinh nghiệm của các nhà sư phạm đi trước và tiếp cận những thông
tin mới về lí luận dạy học, trong luận văn này, chúng tôi hướng tới việc vận dụng phương thức NVĐ
một cách linh hoạt hơn (thực hiện ở nhiều khâu trong tiến trình dạy học, ở nhiều mức độ khác


nhau), rõ ràng và đầy đủ hơn (với hai hoạt động tương tác: NVĐ của GV và giải quyết vấn đề của
HS).

Tóm lại, cho tới nay, có thể thấy những cơng trình nghiên cứu về DHNVĐ xuất hiện ngày
càng nhiều và từng bước đã góp phần xác định cơ sở lí luận và thực tiễn để hồn thiện PP dạy học
theo hướng tích cực, hiện đại, giúp người GV Ngữ văn có cơ sở lý thuyết và thực hành để thực thi
việc đổi mới dạy học văn.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu về vấn đề “Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm
“Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT”
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu phương thức NVĐ dựa trên hai quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề, cũng như khả năng vận dụng nó trong giờ dạy học TPVC để giúp HS phát huy tính
tích cực chủ động trong việc tiếp nhận TP Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.
- Tiến hành ở khối lớp 12 của trường THPT Lê Q Đơn, THPT Tân An và THPT Hùng
Vương trên địa bàn tỉnh Long An.
4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Từ những kiến thức về phương pháp dạy học và các kết quả nghiên cứu đã được công bố,
luận văn hướng vào việc tìm hiểu cách vận dụng và đề xuất những vấn đề có liên quan đến phương
thức NVĐ. Quá trình NVĐ gồm hai khâu: phát hiện và giải quyết vấn đề, dựa trên mối quan hệ
tương tác GV - HS. Từ đó, giúp HS bộc lộ vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo trong các giờ học TPVC,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn hiện nay.
5. PP NGHIÊN CỨU
Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong luận văn, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử
dụng kết hợp các PP nghiên cứu sau đây:
5.1. PP phân tích tổng hợp
PP này được sử dụng trong việc nghiên cứu, xử lí các tài liệu, các ý kiến của các nhà nhà
lãnh đạo trong lĩnh vực GD, các nhà nghiên cứu, phê bình, các loại sách báo liên quan đến đề tài. Từ
chỗ đọc, phân tích, rồi tổng hợp để đi đến xác lập những vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài.
5.2. PP quan sát điều tra
PP này được sử dụng khi thu thập thông tin, nắm bắt thực tế nhằm đánh giá về PP học tập,
khả năng tiếp nhận TPVC của HS trong q trình tiếp cận TP. Từ đó, xác lập những thông số về

thực tiễn dạy học ở phổ thông và năng lực của HS, đặc biệt là việc tạo các tình huống trong giờ lên
lớp của GV và HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Long An.


5.3. PP thực nghiệm sư phạm
Đây là PP được thực hiện trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài: thiết kế các tình huống học
tập, thiết kế giáo án, tổ chức dạy học thực nghiệm. PP này giúp cho việc kiểm tra đánh giá tính đúng
đắn, hợp lý, tính khả thi của việc phát hiện và giải quyết các vấn đề cho HS THPT trong các giờ học
TPVC.
5.4. PP thống kê
Sử dụng PP này để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm.
5.5. PP so sánh - đối chiếu
PP này được dùng trong việc so sánh giữa các bài viết, bài nghiên cứu về cách hướng dẫn HS
tiếp cận TP Chiếc thuyền ngoài xa; so sánh các tiết dạy của các GV khác nhau về cùng TP ấy. Từ đó
rút ra cái được và cái chưa được trong q trình giảng dạy TP bằng PP này.
6. ĐĨNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
Từ những nhiệm vụ đã đề xuất trên, đề tài của chúng tơi mang tính chất học tập và thử
nghiệm là chủ yếu. Từ đó, chúng tơi muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học
văn ở trường THPT. Cụ thể:
6.1. Về lí luận
- Xác định quan điểm dạy học TPVC theo định hướng tích cực.
- Hệ thống hóa lí luận dạy học bằng phương thức NVĐ trong giờ dạy học TPVC.
- Xây dựng quy trình dạy học bằng phương thức NVĐ.
6.2. Về thực tiễn
- Thiết kế giáo án thực nghiệm có tạo một số cách thức NVĐ và hướng dẫn thực hiện giải
quyết vấn đề trong giờ dạy học TP Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT, minh họa được tính khả thi và tính hiệu quả của dạy
học bằng phương thức NVĐ trong giờ đọc-hiểu văn bản văn học.
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn được cấu

trúc thành 3 chương:
Chương 1: Phương thức NVĐ trong dạy học TPVC ở trường THPT.
Chương 2: Vận dụng phương thức NVĐ vào việc dạy học TP Chiếc thuyền ngoài xa của
Nguyễn Minh Châu.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I
PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT
1.1. Cơ sở lí luận khoa học của phương thức dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Từ những quan niệm đã dẫn ở phần “lịch sử vấn đề”, có thể nêu một khái niệm chung:
“DHNVĐ là một phương thức dạy học, (chúng tôi nhấn mạnh - LTL), trong đó GV nêu lên nghi
vấn để hướng sự suy nghĩ tích cực, có định hướng của HS nhằm tạo nên tình huống có vấn đề. NVĐ
có tác dụng nêu thắc mắc, gợi suy nghĩ; tập trung chú ý; đánh giá phản hồi và tổ chức học tập” [30,
tr.91].
Có thể thấy quan điểm dạy học đó được thể hiện gần như thống nhất trong các tài liệu đã xuất
bản khi đề cập tới nội dung của DHNVĐ. Vì thế, DHNVĐ chứa đựng trong nó bản chất tích cực
tiến bộ của tư tưởng dạy học mới. Đó là làm sao tìm cách thức thích hợp nhằm giúp HS nắm tri thức
một cách chủ động, sáng tạo dựa vào hoạt động của chính bản thân với nỗ lực tìm tịi nghiên cứu
cùng sự trợ giúp, hướng dẫn của GV. DHNVĐ, vì thế xuất hiện hai yêu cầu cơ bản không tách rời
của quá trình dạy học:
- NVĐ nghiên cứu, tức đặt nhiệm vụ học tập cho HS trong giờ học. Vấn đề nêu ra phải có
sức cuốn hút, mới mẻ và phù hợp với trình độ kiến thức của HS.
- Tìm cách thức để hướng dẫn tổ chức cho HS tham gia vào việc nắm bắt giải quyết yêu cầu
của vấn đề đặt ra.
Dĩ nhiên, để tiến hành thực hiện hai bước nói đó, GV và HS phải biết hợp tác và nỗ lực phát
huy tư duy nội tại của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập được đề ra. Từ đó, có thể thấy, dù

cách gọi tên dạy học NVĐ có sự khác nhau nhưng nội dung của kiểu dạy học này được hiểu khá
nhất quán. Đồng thời, việc dùng khái niệm “phương thức” khá sát hợp vì thực chất đây là một kiểu
dạy học, một phương hướng dạy học.
1.1.2. Một số nội dung cơ bản của phương thức dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Vấn đề là gì?
Ở góc độ duy vật biện chứng, tư duy gắn với quá trình nhận thức. Nhờ hoạt động của hệ thần
kinh cao cấp, con người có khả năng nhận biết và khám phá thế giới hiện thực khách quan và do vậy
không ngừng tích lũy kho kiến thức phong phú cho mình. Vậy làm sao để có hiểu biết? Đó là khi
con người biết tìm ra những mâu thuẫn, tức là biết tìm ra những điều nghi vấn ln xảy ra quanh
mình. Xét về phương diện tâm lí nhận thức “tư duy thường bắt đầu bằng một vấn đề hay một câu
hỏi từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi


cuốn cá nhân vào quá trình tư duy.” (X.L. Rubistein) [122, tr.25]. Bởi thế, nói một cách đơn giản, tư
duy nảy sinh khi có vấn đề tức là một nghi vấn và “tình huống có vấn đề là điểm khởi đầu cho tư
duy”.
1.1.2.2. Thế nào là “Tình huống có vấn đề”?
Dễ thấy, đây là một khái niệm được đề cập tới trong lí luận dạy học hiện đại, là điểm khởi
đầu cho DHNVĐ. “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ
mà muốn khắc phục thì phải tìm tịi những tri thức mới, những phương hướng hành động mới” [122,
tr.25]. Trong DHNVĐ lâu nay, chúng ta thường nhắc tới quan điểm khá đầy đủ, chính xác của
Macmutov về tình huống có vấn đề - đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, q trình của thực tế, khi chưa thể đạt đến mục đích
bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tịi cách giải thích
hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả.
Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong q trình nêu và giải
quyết vấn đề” [86, tr.123].
Như chúng ta biết, hoạt động học tập cũng là một dạng nghiên cứu khoa học. Vì thế, xét ở
góc độ tâm lý sư phạm và GD, DHNVĐ nhấn mạnh tới sự khác biệt giữa hai kiểu tư duy thường
gặp: tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo. Do tính chất mục tiêu của GD thay đổi, nhà trường hiện đại

đòi hỏi “HS trong quá trình sáng tạo, tạo ra cái mới khơng phải chủ yếu đối với xã hội mà là đối
với chủ quan mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội bởi vì khi đó cá nhân được
hình thành và biểu lộ. Mặc dù ở đây khơng có điều gì mới mẻ đối với xã hội, song sở dĩ sự sáng tạo
của HS có thể có ý nghĩa xã hội là vì quá trình hoạt động sáng tạo của HS giống và có khi trùng với
q trình hoạt động sáng tạo của nhà bác học, nhà phát minh, tóm lại của một người trưởng thành
về mặt sáng tạo… sáng tạo của một đứa trẻ và của một nhà bác học giống hệt nhau về sự nỗ lực, về
khó khăn và về quy trình” [112, tr.16-17].
Chính vì thế, các nhà lý luận sư phạm thống nhất rằng quá trình tư duy được thực hiện trong
tình huống có vấn đề là khâu then chốt, là yếu tố trung tâm để hình thành tư duy. Nếu khơng tìm ra
tình huống có vấn đề thì làm sao có thể gợi ra sự chú ý và kích thích khả năng tư duy sáng tạo của
HS, cũng từ tình huống nói đó mà HS bị lơi cuốn vào q trình hình thành và tích lũy kiến thức.
Như Lecne quan niệm: “vấn đề là một tình huống có vấn đề mà chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa
trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tịi) sẵn có của mình. Cho nên mọi vấn đề
đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng khơng phải bất kì tình huống có vấn đề nào cũng đều
là vấn đề cả” [112, tr.27].
Trong công trình xuất bản gần đây, các nhà sư phạm Trung Quốc đã đi sâu phân tích, làm rõ
thêm khái niệm này. Theo đó, “Thành phần cơ bản của tình huống có vấn đề gồm: một là những thứ


mới, chưa được biết, phản ánh đối tượng của tư duy, đó là nội dung; hai là nhu cầu đối với cái chưa
biết, phản ánh động cơ của tư duy; ba là khả năng của HS, bao gồm khả năng sáng tạo và mặt bằng
tri thức của HS. Các thành phần này của tình huống có vấn đề thể hiện điều kiện nội tại của tư duy”
[30, tr.92]. Trên cơ sở quan niệm nói đó, chúng ta có thể nhận ra mối quan hệ biện chứng của cấu
trúc nội tại của tư duy trong quá trình nhận thức học tập. Trong đó, vai trị then chốt quan trọng
chính là “những thứ mới chưa được biết”, nhờ vai trị của nó “mới có thể hình thành tình huống có
vấn đề; đồng thời chỉ có sự trợ giúp của tình huống có vấn đề mới có thể tạo được điều kiện nội tại
cho tư duy HS một cách có hiệu quả nhất, thúc đẩy tính tích cực trong tư duy của HS”. Chính vì thế
“những thứ mới chưa biết là hạt nhân của bối cảnh vấn đề. Do đó, mấu chốt của việc tạo lập bối
cảnh vấn đề chính là đưa ra “những thứ mới, chưa được biết” [30, tr.92].
1.1.2.3. Bài toán có vấn đề

Khi xem xét “tình huống có vấn đề”, lý luận dạy học cũng thường nêu khái niệm đi kèm là
“bài tốn có vấn đề” (Nguyễn Ngọc Quang gọi là “bài tốn NVĐ - Ơrixtíc”). Bài tốn là một thuật
ngữ quen thuộc trong trường học, thể hiện phổ biến ở các môn thuộc khoa học tự nhiên, là dạng bài
tập đòi hỏi hoạt động nhận thức của người học phải có tính nỗ lực, tìm tịi vận dụng kiến thức một
cách tích cực sáng tạo. Vậy bài tốn là gì? “Bài tốn chỉ có thể là “bài tốn” khi nó trở thành đối
tượng hoạt động của một chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt
động, mong muốn giải bài tốn đó tức là khi có một “người giải” [86, tr.104]. Vì thế, bài tốn và
người giải tạo thành một thể thống nhất, liên hệ chặt chẽ và tương tác với nhau bao gồm: Bài toán đối tượng và người giải - chủ thể. Lecne là người từng nêu quan niệm: “Bài tốn có vấn đề là một
vấn đề được giải quyết với những điều kiện hay thông số cho trước. Bài tốn có vấn đề khác với vấn
đề ở chỗ, trong bài tốn có vấn đề nội dung tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng”. “Nó là mơ
hình bằng kí hiệu của tình huống có vấn đề” (A.M Maschiuskin. L.M. Fritman). Một bài tốn có vấn
đề đều chứa đựng vấn đề và do đó đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng khơng phải bất cứ
tình huống có vấn đề nào và bất kì vấn đề nào đều là bài tốn cả. Các tình huống có vấn đề và các
vấn đề phải được biến đổi đi và được phát biểu như thế nào đấy thì mới có tính chất và hình thức
của một bài tốn”. Từ luận điểm nói đó, chúng ta hiểu rằng để có “bài toán” người dạy phải biết
cách tổ chức xây dựng tạo ra những giả thiết, những dữ kiện và nêu yêu cầu giải pháp để người học
đi tìm lời giải. Bởi “Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic - theo GS. Nguyễn Ngọc Quang - chưa
làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức của HS trong bài học lên lớp. Nó chỉ trở
thành đối tượng của hoạt động này chừng nào làm xuất hiện trong ý thức của HS một mâu thuẫn
nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức bài tốn). Và cũng
chính từ momen đó, khi HS chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và
nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động


nhận thức… Từ lúc đó xuất hiện hệ hoạt động nhận thức gồm hai thành tố: chủ thể - HS và đối
tượng - bài toán ơrixtic. Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và
sinh thành ra nhau trong một hệ thống trọn vẹn: sự nhận thức học tập” [86, tr.124]. Tác giả khẳng
định “đây là momen quyết định đối với DHNVĐ - ơrixtic. Sự chuyển hố cái khách quan bên ngồi
thành cái mâu thuẫn - nhu cầu chủ quan bên trong của HS chỉ xảy ra khi nào nhà sư phạm biết kiến
tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức. Và chỉ từ lúc đó HS mới bắt đầu học!” [86, tr.125].

Đối với các môn học Ngữ văn cũng vậy, con đường tìm tịi phát hiện của người học cũng
chính là q trình của sự nỗ lực tìm tịi, phát hiện kiến thức bằng việc đưa ra các lời giải của bài
tốn nhận thức một cách thích hợp, sáng tạo, tức là biết cách nắm và xử lý trúng các tình huống có
vấn đề. Chính vì thế khi nói tới tình huống có vấn đề, các nhà tâm lý và sư phạm đều thống nhất
rằng “Nếu không giải quyết các vấn đề và các bài tốn thì khơng tài nào nắm được kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo” [112, tr.32]. Bởi “tư duy là cơng cụ và q trình nhận thức, sản sinh do nhu cầu
phải khắc phục khó khăn về mặt nhận thức trong bất kỳ dạng hoạt động nào” [112, tr.24]. DHNVĐ
chính là phương thức dạy học dẫn tới hiệu quả của q trình đào tạo, đó là việc chuẩn bị cho thế hệ
trẻ tham gia lao động sáng tạo trong tất cả mọi lĩnh vực hoạt động cho tương lai. Đặc biệt, trong bối
cảnh của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật hiện nay với đà tăng tiến mạnh mẽ và sự thâm nhập
ngày càng sâu của thành tựu khoa học kỹ thuật vào các môn học ở nhà trường thì “Trong dạy học,
rất nên vận dụng các biện pháp và cách thức của thuật tốn hóa, của dạy học chương trình hóa; đúng
là, nhằm mục đích phát triển tư duy hiện đại, cần tăng cường vai trò của quá trình đi từ trừu tượng
đến cụ thể, từ cái chung đến cái riêng; đúng là, việc cung cấp cho HS những cơ sở có tính chất định
hướng hành động, trong những điều kiện nhất định nào đó, là con đường hợp lý và tiết kiệm trong
dạy học… Không một trường phái nào có thể xây dựng được một q trình dạy học hiện đại thật
hồn chỉnh nếu khơng lưu ý vận dụng tư tưởng DHNVĐ”
1.1.2.4. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Căn cứ vào nội dung đã trình bày, có thể nhận ra dấu hiệu của “vấn đề” là:
- Xuất hiện tình huống có vấn đề.
- Chủ thể đã được chuẩn bị ở chừng mực nào đó để tìm lời giải.
- Được nêu dưới dạng câu hỏi (là “câu hỏi NVĐ”).
- Có thể tìm hiểu nhiều lời giải, và khơng có đáp số cho trước.
“Bài tốn có vấn đề” là một vấn đề trong đó phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng.
1.1.2.5. Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
Từ việc tìm hiểu nội dung và cấu trúc của phương thức dạy học chứa đựng tính tích cực sáng
tạo như vừa nêu trên, có thể khái quát những đặc trưng cơ bản của DHNVĐ như sau:


- GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài tốn nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa

cái đã biết và cái phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán NVĐ ơrixtic.
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán - ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt
vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được
bài tốn đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tích cực, tự giác
cả kiến thức lẫn cách thức giải, do đó, có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Chính từ những đặc trưng nổi bật nói đó nên các nhà sư phạm Trung Quốc

từng nhấn

mạnh rằng: “NVĐ là phương thức quan trọng, theo đó GV gợi ra các vấn đề, đưa ra những thứ mới
mẻ, chưa được biết, thúc đẩy nhu cầu (hiểu biết) đối với những thứ mới của HS, từ đó tạo lập nên
tình huống có vấn đề” [30, tr.93]. Từ đó họ khuyến khích GV Ngữ văn các cấp phải nắm vững kiến
thức và kỹ năng của DHNVĐ, biết vận dụng một cách thành thục nhằm nâng cao năng lực và kinh
nghiệm sư phạm của người thầy trong bối cảnh đổi thay mạnh mẽ của lĩnh vực PPDH trong nhà
trường hiện nay.
1.1.2.6. Chức năng của dạy học nêu vấn đề
Là một phương thức dạy học có vai trị tích cực trong việc đảm nhận trách nhiệm của nhà
trường là góp phần đào tạo thế hệ trẻ thành những người biết nắm vốn kiến thức phong phú của các
ngành khoa học bằng sự nỗ lực tư duy, nghiên cứu của bản thân, DHNVĐ góp phần hình thành và
phát triển PP học tập mới mẽ và có khả năng thâm nhập vào các mơn học để tạo ra bước chuyển
biến của quá trình đào tạo theo quan điểm GD tích cực. Chính vì thế, DHNVĐ có vị trí và vai trị
đặc biệt trong q trình đào tào của nhà trường hiện đại, thể hiện tác dụng hiệu quả của một PPDH
mới. Trong quá trình nghiên cứu vận dụng DHNVĐ, các nhà tâm lý GD và sư phạm đã nhấn mạnh
tới chức năng của kiểu dạy học chuyên biệt này. Cho nên dù cách trình bày, diễn đạt nội dung có
khác nhau, nhưng nói chung các quan niệm đều có sự liên hệ gần gũi và đều chú ý nêu bật những
tác dụng quan trọng của DHNVĐ.
- Theo Lecne, DHNVĐ có ba chức năng sau đây:
+ Chuẩn bị cho HS tham gia lao động sáng tạo, biểu lộ tiềm lực sáng tạo trong mọi lĩnh vực
hoạt động mai sau: Hoạt động sáng tạo bao giờ cũng nhằm tới một đối tượng nào đó, trong dạy học

đó chính là những tri thức và kỹ năng mà HS cần nắm bắt và tích lũy để tìm tịi hay vận dụng một
cách sáng tạo. “Trong mọi trường hợp lĩnh hội sáng tạo, bao giờ các tri thức kỹ năng cũng mềm dẽo,
cũng thực tế, chứ không như các tri thức tiếp thu ở dạng “có sẵn” [112, tr.36].
+ Đảm bảo cho HS lĩnh hội một cách sáng tạo các tri thức vào phương thức hoạt động.


+ Đảm bảo cho HS nắm được một cách sáng tạo các PP của khoa học hiện đại ở trình độ vừa
sức và cần thiết. DHNVĐ bao gồm quá trình giải quyết các vấn đề khoa học hay các vấn đề thực
hành trên cơ sở khoa học, mà muốn làm điều đó khơng thể nào khơng vận dụng đến các PP hiện đại.
Lecne cịn giải thích rõ: “Có thể thắc mắc rằng, tách bạch ba chức năng như vậy có hợp lý
khơng, bởi vì khi nêu chức năng thứ nhất thì trong đó cũng đã ngụ ý hai chức năng kia. Song sở dĩ
cần rành mạch cả hai chức năng kia nữa là vì hai chức năng đó sẽ dẫn đến những vấn đề mới mà
chức năng thứ nhất thì không nảy ra” [112, tr.37].
- Các nhà sư phạm Trung Quốc lại có cách khái quát các khái niệm tương đối gọn rõ và sát
hợp, theo đó, DHNVĐ có các chức năng cụ thể như sau:
+ Kích thích thắc mắc, gợi suy nghĩ: Kích thích thắc mắc và gợi suy nghĩ là chức năng chủ
yếu của NVĐ. Bởi “Khi nghiên cứu ý nghĩa của NVĐ đã nhắc tới NVĐ là một trong các phương
thức quan trọng tạo nên bối cảnh của vấn đề”. Trong q trình DHNVĐ, GV ln chú ý khơi gợi,
kích thích HS tìm ra đáp án chính xác từ những nghi vấn, gợi ý HS vận dụng các kiến thức đã học
và các kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề mới, kích thích và rèn luyện năng lực tư duy, phân
tích, quy nạp, khái quát cũng như khả năng liên tưởng cho HS.
+ Tập trung chú ý: Chức năng này dựa vào đặc điểm hoạt động của bộ não con người, thể
hiện sự chọn lựa rõ ràng khi cảm nhận sự việc khách quan. Khi ý thức HS tập trung vào những tác
động về ngôn ngữ do GV NVĐ thì đồng thời những tác động khác bị hạn chế, từ đó hình thành tiêu
điểm ý thức và sự chú ý cũng được tạo nên. Sử dụng NVĐ để tập trung sự chú ý của HS, chính vì
thế, là PP thường dùng của GV trong dạy học nói chung.
+ Đánh giá và phản hồi: Trong quá trình NVĐ, GV thơng qua việc giải đáp phản hồi của HS
mà có thể nắm bắt trình độ, kết quả học tập cũng như kiểm tra đánh giá trạng thái, kết quả học tập
của HS, từ đó có sự điều chỉnh thích hợp kế hoạch NVĐ của mình. Có thể thấy chức năng đánh giá
phản hồi của NVĐ có hiệu quả kích thích mối tương tác hai chiều giữa GV và HS trong quá trình

dạy học trên lớp.
+ Tổ chức dạy học: Chức năng tổ chức giảng dạy vừa thể hiện ở việc sắp xếp nội dung giảng
dạy vừa thể hiện ở việc điều chỉnh trình tự giảng dạy và tinh thần học tập của HS. GV dựa vào mục
đích và nội dung giảng dạy thiết lập và nêu câu hỏi theo kế hoạch, có thể hướng cho HS suy nghĩ
thảo luận đi sâu từng bước hoặc cũng có thể tùy lúc tạm chuyển đổi nội dung dạy học [30, tr.96-97].
1.1.2.7. Các dạng của dạy học nêu vấn đề
DHNVĐ - như bản chất vốn có - chứa đựng trong nó khả năng khơi gợi, tìm tịi kiến thức của
HS thơng qua “việc giải các bài tốn có vấn đề mang tính chất nhận thức thực hành. Phương thức
dạy học này giữ vị trí then chốt quan trọng, song khơng “chốn hết cả quá trình học tập” (Lecne). Vì
thế, trong vận dụng DHNVĐ lâu nay, chúng ta thường dựa theo quan điểm cho rằng “Thực tiễn đã


sản sinh ra ba dạng DHNVĐ khác nhau, mỗi dạng đặc trưng bởi những hệ thống hành động của GV
và HS riêng, tức là bởi những PPDH riêng”. Do vậy, trong dạy học, thường căn cứ theo ba kiểu
NVĐ sau đây:
+ Trình bày NVĐ: Trường hợp này xảy ra khi tình huống NVĐ đặt ra mà “HS khơng biến
được thành vấn đề”. Dễ hiểu, đây là những tình huống khó khăn HS khơng có khả năng tự phán
đốn, phân tích vấn đề. Vì thế trong trường hợp như vậy “GV hay tác giả SGK chẳng những nêu lời
giải cuối cùng mà cịn vạch rõ logic của q trình đi đến lời giải đó với những mâu thuẫn, những
lệch lạc đó và nêu luận cứ củng cố cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng” [112, tr.48]. Nhờ có sự
hướng dẫn của GV, HS được tiếp thu cách trình bày chặt chẽ, làm nảy nở những suy luận hợp lý có
tác dụng lơi cuốn người học vào q trình nghiên cứu tìm tịi tiếp theo. Dĩ nhiên, cách lựa chọn đối
tượng để trình bày NVĐ hồn tồn dựa vào sự chủ đạo của GV. Trong dạy học văn, chúng ta cũng
từng làm quen với cách thức này để muốn lôi cuốn sự chú ý, muốn tạo ra ở HS những suy nghĩ, thắc
mắc, tranh luận khi bắt đầu bước vào bài, khi muốn nhấn mạnh những điểm quan trọng của nội
dung bài học, khi cần gợi mở tìm tịi hoặc đưa ra những nhận xét, bình luận.
+ Dạy học tìm tịi một phần: Thơng thường các vấn đề đặt ra cho HS tìm tịi đều chứa trong
nó những khó khăn về nhận thức. Vì thế, yêu cầu của hoạt động sư phạm là GV phải giúp đỡ HS
duy trì “tính NVĐ” trong q trình học tập. Nói cách khác, với dạng DHNVĐ này, HS khơng hồn
thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu, mà chỉ hoàn thành một phần quá trình nghiên cứu và khơng

nhất thiết phải là liên tục” [112, tr.51]. Lý luận dạy học cho thấy các bước của việc nghiên cứu đều
diễn ra như sau: Quan sát tìm hiểu các sự kiện hiện tượng - Vạch ra những hiện tượng chưa hiểu cần
nghiên cứu (NVĐ) - Nêu giả thuyết; lập kế hoạch nghiên cứu - Thực hiện kế hoạch, tức vạch rõ
những liên hệ giữa hiện tượng cần nghiên cứu - Phát biểu lời giải đáp án - Kiểm tra lời giải - Rút ra
kết luận thực tiễn về khả năng và sự cần thiết vận dụng các tri thức đã thu được vào thực tế.
Có thể thấy kiểu dạy học này được vận dụng khá rõ rệt và thường xuyên trong giờ học. Đây
là công việc đòi hỏi GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải, làm
cho q trình đó trở nên thuận lợi; cịn HS thì phải bằng sự nỗ lực chủ động giải quyết một phần vấn
đề, hoặc những vấn đề nhỏ. Đây là sự lựa chọn bước đi thích hợp của DHNVĐ, nhờ đó HS thu được
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tịi nghiên cứu cho dù khơng học được
cách nghiên cứu toàn bộ vấn đề từ đầu đến cuối. Thực tiễn dạy học cho thấy có nhiều cách giúp
thực hiện dạng dạy học này. Chẳng hạn, nếu HS khơng thể giải bài tốn thì GV xây dựng một bài
toán khác tương tự nhưng phạm vi hẹp hơn; hoặc chia thành những bài toán nhỏ, dễ hơn nhưng tập
hợp lại thành lời giải cho bài toán lúc đầu; hoặc GV gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của
bài tốn khó, hoặc giải thích rõ vấn đề rồi yêu cầu HS rút ra kết luận. Trong cách thực hiện như vậy,
cịn có một hình thức khác nữa mà Lecne gọi là “đàm thoại có tính phát kiến” (ơrixtic). Theo đó


“Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra
từ các câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải
thích của HS cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, và
điều chủ yếu là làm sao cho một số câu hỏi, và là đa số câu hỏi, hợp thành những bài toán nhỏ trên
con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản” [112, tr.53]. Dễ thấy đây là cách dạy học được sử
dụng khá gần gũi trong giờ học văn.
+ PP nghiên cứu: PP nghiên cứu vốn xuất hiện trong dạy học từ lâu, nó cũng là cách thức
thúc đẩy hoạt động nhận thức sáng tạo của người học dựa trên khả năng nghiên cứu, tìm hiểu, nắm
bắt kiến thức bằng q trình tìm tịi sáng tạo. Chính nhờ chức năng quan trọng nói đó mà có thể
nhận xét DHNVĐ có phần gần gũi gắn bó với PP nghiên cứu. Các hình thức bài làm theo PP nghiên
cứu rất đa dạng: có thể là những bài làm giải nhanh ở lớp hay ở nhà, những bài làm trong suốt giờ
học hay những bài tập ở nhà theo kì hạn. Dù với mức độ nào, loại bài tập nghiên cứu đòi hỏi người

học phải nắm hiểu biết vững vàng với óc tìm tịi sáng tạo. Cho nên đây là dạng học tập được gọi là
“tự học NVĐ”. Dù sao thì không nên đưa ra những bài tập quá sức, không phù hợp với trình độ kiến
thức và kỹ năng học tập của HS. Và điều đáng chú ý là khi nêu một vấn đề nào đó cho HS tự nghiên
cứu, GV đã biết rõ lời giải, quá trình giải và biết rõ trong quá trình giải người học cần thể hiện
những điểm nào của hoạt động sáng tạo. Vì thế, khơng thể xem nhẹ vai trị của GV trong việc tổ
chức, xây dựng và hướng dẫn một hệ thống vấn đề cho HS nghiên cứu. Đó chính là nền tảng để
từng bước hình thành ở HS phẩm chất của con người tư duy sáng tạo [112, tr.6].
Có thể nhận ra sự gần gũi trong quan niệm về “dạng NVĐ” qua tài liệu của một số nhà sư
phạm học. Từ đây, phạm vi nội dung “dạng NVĐ” vừa đề cặp có sự khái quát rộng, hẹp khác nhau
tùy theo quan điểm và PP tiếp cận. Tuy nhiên, giữa cách phân loại xác định có độ vênh nói đó,
chúng ta vẫn có thể nhận ra mối liên hệ gần gũi giữa những quan niệm đúng đắn, hợp lý để tìm tới
việc lựa chọn cách thức dạy học thích hợp.
Chẳng hạn: Nguyễn Ngọc Quang trong Lý luận dạy học đại cương có nói tới “những thách
thức xây dựng bài toán NVĐ ơrixtic hay tình huống có vấn đề”. Theo đó, trong nhà trường mỗi mơn
học có rất nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tùy theo đặc điểm khoa học của nó. Nhưng
nhìn chung, có bốn kiểu cơ bản là: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và
tình huống “tại sao” hay “nhân - quả”. Tác giả cũng đi sâu phân tích nội dung của từng dạng và
nhấn mạnh “chất lượng của việc xây dựng các bài toán ơrixtic phụ thuộc đồng thời cả vào sự uyên
bác khoa học, cả vào trình độ nghệ thuật sư phạm của người GV” [86, tr.136].
Còn các tác giả của “Kỹ năng NVĐ”- một tài liệu vừa có tính lý luận lại vừa mang tính ứng
dụng khá sát hợp với người GV Ngữ văn hiện nay - thì lại đề cập khái niệm “loại hình của NVĐ”.
Các tác giả xác định: “Hiểu đặc điểm NVĐ là tiền đề để chọn loại hình NVĐ theo yêu cầu giảng