Phương pháp khai thác các kiến thức lý luận văn học trong đọc hiểu văn bản văn học lớp 11- chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
---------- oOo ----------




Đoàn Thị Vân





PHƯƠNG PHÁP KHAI THÁC
CÁC KIẾN THỨC LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG
ĐỌC – HIỂU
VĂN BẢN VĂN HỌC LỚP 11
– CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO –



Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số: 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRẦN THANH BÌNH





Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
THƯ
VIỆN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Viết tắt Viết đầy đủ
1. LLVH Lý luận văn học
2. THPT Trung học phổ thông
3. SGK Sách giáo khoa
4. GV Giáo viên
5. HS Học sinh
6. TPVH Tác phẩm văn học
MỞ ĐẦU

1) Lí do chọn đề tài
Định nghĩa về Lý luận văn học, Từ điển bách khoa tập II viết : “Lý luận văn học là hệ thống
những quan điểm và lập luận chỉ ra cội nguồn, bản chất, chức năng và sự phát triển của văn học trong
đời sống xã hội, nói một cách cụ thể, lý luận văn học nghiên cứu quan điểm, nguyên lý và nguyên tắc
sáng tạo, phương pháp biểu hiện, miêu tả, đánh giá, cảm thụ tác phẩm văn học và các sự kiện, trào lưu
văn học, nhằm phát hiện những vấn đề có tính quy luật trong quá trình phát triển của từng nền văn học
dân tộc và cả nền văn học thế giới”. Còn Từ điển Văn học (bộ mới) viết : “Lý luận văn học là bộ môn
nghiên cứu văn học ở bình diện lý thuyết khái quát. Lý luận văn học nghiên cứu bản chất của sáng tác

văn học, chức năng xã hội – thẩm mỹ của nó, đồng thời xác định phương pháp luận và các phương
pháp phân tích văn học”.
Theo quan niệm truyền thống, LLVH, Lịch sử văn học và Phê bình văn học là ba bộ môn chính
của khoa nghiên cứu văn học. LLVH bao giờ cũng lấy quan điểm, đường lối làm hạt nhân chỉ đạo. Nó
có nhiệm vụ tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chung nhất từ
sáng tác, phê bình đến việc nghiên cứu văn học sử, v.v… và trở lại chỉ đạo cho các ngành hoạt động
văn học đó. Quan hệ quan hệ ở đây là quan hệ hai chiều. Chẳng hạn, Lịch sử văn học và Phê bình văn
học cung cấp những nhận định về các nền văn học, các tác gia và tác phẩm tiêu biểu cho sự khái quát
của LLVH. Đến lượt mình, LLVH không những cung cấp quan điểm, mà cả kiến thức để từ đó chuyển
hóa thành những phương pháp hướng dẫn nghiên cứu lịch sử văn học và phê bình văn học.
Trong điều kiện văn học phát triển mạnh mẽ, đa dạng, phong phú như hiện nay, vai trò chỉ đạo
của LLVH ngày càng trở nên quan trọng hơn.
Đối với việc đào tạo giáo viên văn, LLVH được xem như một bộ môn mang hai chức năng : vừa
là bộ môn có nhiệm vụ trang bị cho sinh viên một hệ thống những tri thức khoa học về toàn bộ những
phương diện căn bản, quan trọng nhất của văn học để thực hiện mục tiêu đào tạo họ thành giáo viên
dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông trung học hoặc các trường đại học, cao đẳng khác; vừa là bộ môn
có nhiệm vụ giúp cho sinh viên sử dụng được những kiến thức cơ bản đã học về LLVH vào việc học
tập tốt các bộ môn chuyên ngành khác như Lịch sử văn học, Phương pháp giảng dạy văn học, …
Như vậy, toàn bộ những kiến thức cơ bản về LLVH phải trở thành những phương tiện, công cụ
có hiệu lực giúp người học dễ dàng tiếp thu các bộ môn văn học khác, phải trở thành một cái vốn công
cụ tốt - cơ sở khoa học cho sinh viên chiếm lĩnh khoa học văn học. Do đó, ngoài việc trang bị cho sinh
viên những kiến thức cơ bản về quan điểm văn nghệ, về đối tượng, nhiệm vụ, bản chất và đặc trưng của
văn nghệ…, bộ môn LLVH còn phải trang bị cho sinh viên những tri thức về phương pháp, giúp họ vận
dụng được những hiểu biết lí thuyết của mình vào việc học tập, nghiên cứu và sau khi ra trường, giảng
dạy được văn học trong nhà trường THPT.
Nhiệm vụ của người thầy giáo dạy văn là làm cho học sinh cảm thụ được cái hay, cái đẹp của
tác phẩm văn học một cách tự giác, một cách có ý thức. Đó là nhiệm vụ đầu tiên, chẳng những góp
phần phát triển năng lực văn của học sinh mà còn tạo cơ sở để bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh
trong cuộc sống trí tuệ, tình cảm và đời thường. Năng lực tư duy này sẽ trở thành phương tiện để giúp
các em học tốt môn văn, và quan trọng hơn, sẽ thành hạt nhân trong sự phát triển tính cách của các em,

xây dựng ý thức làm chủ thực sự trong học tập và sinh hoạt, có khả năng tự phát hiện, có chủ kiến, có lí
lẽ để bảo vệ suy nghĩ đúng đắn của mình.
Nhìn vào thực trạng của việc nắm vững và vận dụng kiến thức LLVH vào đời sống văn học,
chúng ta thấy nổi lên một vấn đề rất đáng lo ngại : Hình như LLVH đã nhiều năm không có gì thiết
thực, thiết thân đối với giới sáng tác và cả đối với giới nghiên cứu phê bình văn học. Gs. Phan Trọng
Luận đã từng nhận xét : “LLVH đã tỏ ra bất lực, đi sau nhiều hiện tượng văn học đang gây tranh luận
gay gắt trong xã hội. Và ngay những vấn đề tưởng như rất cơ bản của Lý luận văn học mà chính trong
giới lý luận cũng tỏ ra rất lúng túng trong cách lý giải” [37,
tr. 161]. Vì thế, khoảng cách giữa các lý thuyết văn học trên sách vở, trên giáo trình, chuyên luận với
thực tiễn đa dạng, phong phú, phức tạp trong đời sống văn học ngày càng lộ rõ hơn qua những thử
thách thực tế của đời sống văn học, nhất là trong những năm gần đây.
Một thực tế đối với việc giảng dạy các văn bản văn học mà chúng ta thấy khá rõ là các vấn đề
LLVH hầu như không được giáo viên đưa vào khai thác, hoặc chỉ được khai thác một cách chiếu lệ,
sáo mòn trong bài giảng. Khi chấm bài, giáo viên tuy thấy được học sinh yếu về kiến thức LLVH
nhưng cũng khơng cĩ biện pháp nào để khắc phục tình trạng ny. Học sinh phổ thông có được kiến thức
lý luận phần lớn là do chịu khó đọc thêm sách tham khảo, sách phân tích bình giảng, các bài phê bình
văn hoc, … nhưng số học sinh này lại quá ít, chủ yếu là thuộc các lớp, trường chuyên, năng khiếu.
Một thực tế nữa là bản thân một số giáo viên văn cũng chưa ý thức được tầm quan trọng của
việc học và sử dụng LLVH như một công cụ hữu ích để đọc và tìm hiểu tác phẩm văn học phục vụ trực
tiếp cho việc dạy học. Thậm chí, có những giáo viên giảng dạy một cách sơ sài, hời hợt hay bỏ qua
phần giảng dạy những đơn vị bài học về LLVH. Điều đó càng khiến cho nhiệm vụ giúp học sinh biết
vận dụng LLVH vào tìm hiểu tác phẩm văn học trở nên điều xa vời, khó thực hiện.
Về phía học sinh phổ thông trung học, kiến thức LLVH luôn được coi là một dạng kiến thức
trừu tượng, khó hiểu, khô khan. Do đó, yêu cầu giảng dạy và sử dụng các kiến thức LLVH trong các
giờ đọc văn hay trong các đề làm văn thường chỉ dành cho các đối tượng học sinh chuyên văn và xuất
hiện nhiều trong các đề thi học sinh giỏi. Điều đó đã tạo cho chính giáo viên và học sinh một nhận thức
và quan niệm không đúng về vị trí, vai trò, ý nghĩa của bộ môn này.
Nếu trước đây, Chương trình Văn học 10, 11, 12 chủ yếu sắp xếp theo tiến trình lịch sử văn học
thì hiện nay, theo quan điểm biên soạn mới, chương trình “Ngữ văn 10, 11, 12 được sắp xếp theo thể
loại và các thời kì văn học lớn (trong các thời kì văn học, các tác phẩm được xếp theo cụm thể loại,

theo cụm kiểu văn bản)” [11, tr.47]. Việc sắp xếp này nhằm làm nổi bật vai trò của thể loại – “ nhân vật
chính” của LLVH và lịch sử văn học, đồng thời phù hợp với việc dạy đọc – hiểu, phân tích văn bản
theo đặc trưng thể loại. Ở một góc độ khác, cách sắp xếp này còn thể hiện vấn đề LLVH đã bắt đầu
được chú ý trong chương trình sách giáo khoa phổ thông hiện hành như một yếu tố cơ sở không thể
thiếu của việc dạy học văn.
Chương trình Ngữ văn mới như vậy đòi hỏi trước hết người giáo viên phải có cái nhìn, nhận
thức và quan niệm đổi mới về vị trí của môn LLVH. Không chỉ dạy LLVH như một đối tượng, một tri
thức khoa học mà hơn thế nữa, phải biến nó thành công cụ, phương tiện để tìm hiểu, giải mã tác phẩm
văn học trong nhà trường phổ thông nói riêng và các tác phẩm văn chương nói chung. Trong quá trình
phân tích, người dạy cần khai thác và vận dụng các vấn đề lý luận môt cách khoa học, xóa bỏ căn bệnh
trước đây chỉ đơn thuần phân tích tác phẩm văn học chủ yếu nghiêng về cảm thụ chủ quan. Và đúng
như F. Ăngghen từng khẳng định rằng : “Một dân tộc muốn đứng trên đỉnh của khoa học, thì không thể
phút giây nào vắng tư duy lý thuyết” (Phép biện chứng tự nhiên).
Là một giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông, trong quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy
trong số những vấn đề liên quan đến kiến thức LLVH trong nhà trường, vấn đề xây dựng phương pháp
khai thác, vận dụng các yếu tố LLVH để đọc các tác phẩm văn học là một vấn đề hết sức cần thiết và
được rất nhiều giáo viên Ngữ văn quan tâm. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài Phương pháp khai thác các
kiến thức LLVH trong đọc – hiểu văn bản văn học lớp 11 – Nâng cao.


2) Lịch sử vấn đề
Vai trò, ý nghĩa của bộ môn LLVH đã được rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu đề cập đến
một cách tương đối sâu sắc, cụ thể. Ví như cuốn Lí luận văn học do Phương Lựu chủ biên vốn được coi
là cuốn Giáo trình về bộ môn LLVH ở đại học. Trong đó, Phần một, Chương I đã nói tới vị trí và Việc
giảng dạy và học tập Lí luận văn học ở Đại học Sư phạm. Ở phần này, bộ môn LLVH đã được xác
định là một bộ môn chính trong khoa nghiên cứu văn học, đồng thời chỉ ra mục đích yêu cầu đối với
môn học này nhằm “đặt cơ sở bước đầu cho sinh viên trong việc học tập các bộ môn Lịch sử văn học
và Phương pháp giảng dạy văn học, góp phần tạo tiềm lực cho họ sau khi ra trường có thể giảng dạy tốt
môn Văn học ở trường phổ thông trung học, đồng thời tiếp tục tự học để nâng cao trình độ văn học nói
chung” [28, tr. 37]. Từ đó, Giáo trình chỉ ra Phương pháp dạy và học Lí luận văn học mang tính gợi ý,

lý thuyết “việc dạy và học Lí luận văn học chủ yếu là phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành” [28,
tr.40].
Cũng trong cuốn sách này, Chương XXXI đã đi sâu vào phân tích vai trò của LLVH trong 3 mối
quan hệ: (1) với việc đào tạo giáo viên văn; (2) với giáo viên văn ở trường phổ thông trung học và(3)
với việc hình thành năng lực văn cho học sinh phổ thông. Cuối Chương XXXI này, người viết cũng
khẳng định “đã nói đầy đủ về ý nghĩa của bộ môn Lí luận văn học ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên khoa
Ngữ văn của các trường đại học sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường
phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển năng
lực văn” [28, tr.642].
Tài liệu quan trọng đề cập một cách có hệ thống việc dạy học LLVH trong nhà trường phổ thông
là cuốn Giáo trình Phương pháp dạy học Văn do Phan Trọng Luận chủ biên. Trong đó, đặc biệt
Chương VIII – Phương pháp dạy học Lí luận văn học ở PTTH có những nội dung như sau:
I – Lí luận văn học đối với chất lượng học văn của học sinh PTTH
1) Tầm quan trọng của lí luận văn học đối với việc dạy học văn
2) Một số vấn đề lí luận văn học liên quan đến việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay
II – Về chương trình lí luận văn học ở PTTH
III – Nguyên tắc dạy học lí luận văn học ở PTTH
IV – Phương pháp hình thành khái niệm lí luận văn học
Một số bài viết khác của Gs. Phan Trọng Luận như: Lí luận văn học với chất lượng nghiên cứu
và giảng dạy văn học hay Lí luận văn học – kiến thức siêu kiến thức trong cuốn Xã hội văn học nhà
trường (Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội – 2002) cũng cho ta thấy rõ vai trò, ý nghĩa và tầm
quan trọng của bộ môn LLVH.
Trong cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học – Nhận xét chương trình, sách giáo khoa văn học – làm
văn do hội nghiên cứu và giảng dạy văn học Tp. Hồ Chí Minh biên soạn (8/1993), Phần thứ tư nói
riêng về Lí luận văn học. Phần này bao gồm các bài viết của các nhà nghiên cứu như: Để lí luận văn
học trở thành môn học thực sự có ích cho học sinh – Huỳnh Như Phương; Mấy nhận xét và đề nghị về
phần lí luận văn học trong chương trình và sách giáo khoa PTTH – Phan Ngọc Thu; Thêm một cách
đưa lí luận văn học đến với học sinh PTTH – Lâm Vinh; …
Đến năm 2003, tập Kỷ yếu hội nghị khoa học Đổi mới giảng dạy Ngữ văn ở trường đại học của
trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh do Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh

in đã tập hợp hơn 50 bài tham luận của các nhà nghiên cứu. Trong đó có một số bài tham luận nói về
việc dạy và học môn Lí luận văn học: Về một hướng dạy Lý luận văn học – Phùng Quý Nhâm; Cải tiến
phương pháp diễn giảng trong giảng dạy bộ môn Lý luận văn học – Nguyễn Hoài Thanh; Tổ chức thực
hành Lý luận văn học ở Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh – Hoàng Thị Văn… Bài tham luận
của PGS. Phùng Quý Nhâm đưa ra hai cách dạy Lí luận văn học: (1) Hướng dạy sinh viên đọc kỹ giáo
trình và (2) Dạy sâu các khái niệm cơ bản của LLVH. Ở cách dạy thứ hai này, tác giả còn chỉ ra cách
tiến hành theo ba bước: bước 1: Thầy giáo trích những quan niệm, những cách hiểu khác nhau về một
khái niệm trong một số giáo trình đang lưu hành hay trong từ điển thuật ngữ LLVH, đọc cho sinh viên
chép các quan niệm này; bước 2: Sinh viên suy nghĩ, đối sánh, nhận xét về từng quan niệm (chỗ hợp lý,
chỗ chưa hợp lý); bước 3: Thầy giáo sẽ hướng dẫn cách hiểu, luận giải từng khái niệm và đưa ra một
cách hiểu hợp lý nhất.
TS. Nguyễn Hoài Thanh đưa ra cách cải tiến phương pháp diễn giảng trong giảng dạy bộ môn
LLVH bằng một số cách thức cụ thể như: (1) Nên lựa chọn những hình thức diễn giảng phù hợp; (2)
Nên tăng cường hình thức diễn giảng nêu vấn đề và (3) Diễn giảng kết hợp với việc hướng dẫn cho
sinh viên tự học, thực hành vận dụng kiến thức.
Để cụ thể hơn về việc Tổ chức thực hành Lý luận văn học ở Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ
Chí Minh, TS. Hoàng Thị Văn đã đưa ra một số hình thức như sau: (1) Hình thức thực hành đan xen
trong quá trình luận giải lý thuyết của giảng viên trong buổi thuyết giảng; (2) Hình thức thực hành
thảo luận lý luận theo đơn vị tổ – lớp; (3) Hình thức thực hành các vấn đề lý luận thông qua hoạt động
ngoại khoá (có thể tổ chức mời một số nhà văn, nhà thơ tiêu biểu nói chuyện với sinh viên; tổ chức các
buổi sinh hoạt văn học theo chủ đề: phê bình một số tác phẩm, động viên sáng tác thơ văn,…; tổ chức
thăm quan, xem phim kịch, hội hoạ, điêu khắc,…)
Cuốn Kỷ yếu Hội thảo khoa học của Viện khoa học xã hội Việt Nam – Viện Văn học đã bàn về
Lý luận và phê bình văn học – Đổi mới và phát triển (Nhà xuất bản Khoa học xã hội Hà Nội – 2005).
Đây có thể xem là tập Kỷ yếu chọn lọc từ bốn Hội thảo đã diễn ra từ 5/2004 đến 1/2005, gồm hơn 100
bản tham luận được viết công phu, tâm huyết. Cuốn kỷ yếu này gồm 2 phần chính: Phần thứ nhất: LÝ
LUẬN VĂN HỌC; Phần thứ hai: PHÊ BÌNH VĂN HỌC. Phần thứ nhất có bốn chương với các nội
dung như sau:
I – Những vấn đề chung (bao gồm các bài viết khái quát về vai trò, có ý nghĩa tiền đề để đổi mới
LLVH trong thời đại ngày nay như: Lý luận văn học trước yêu cầu đổi mới và phát triển – Phan Trọng

Thưởng; Vì một nền lý luận văn học dân tộc – hiện đại – Phương Lựu; Lý luận văn học mác xít trong
bối cảnh toàn cầu hoá trí thức – Trần Đình Sử; v.v…)
II – Thực trạng lý luận: Kiến nghị, giải pháp (bao gồm một số bài như: Góp bàn về lý luận văn
học ở Việt Nam trong lịch sử của nó – Phong Lê; Lý luận văn học và cách nhìn mới – Lưu Văn Bổng;
Lý luận văn học – con đường nào cho sự phát triển? - Nguyễn Đăng Điệp; Bàn về lý luận văn học
trong và ngoài nhà trường – Nguyễn Trường Lịch; Vai trò của nhà trường trong việc kiến tạo một nền
lý luận - phê bình văn học tương lai – Đỗ Ngọc Thống; Từ giảng dạy lịch sử văn học đến lý luận văn
học – Đặng Anh Đào; v.v…)
III – Những vấn đề chuyên ngành, phương pháp luận
IV – Lý luận văn học nước ngoài – tác động và tiếp nhận
Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5 - năm 1997 có bài viết ngắn Về nội dung và biện pháp dạy
học phần lí luận văn học cho học sinh PTTH của Cao Xuân Ích. Bài viết đã trình bày sơ lược vai trò
của việc học bộ môn LLVH và đưa ra quan niệm chung về giảng dạy Lí luận văn học không chỉ nằm ở
tiết giảng Lí luận văn học mà còn gắn liền với phần giảng dạy văn học sử và phân tích tác phẩm cụ
thể. Đồng thời, tác giả cũng đề xuất việc đưa thêm một số chuyên đề ngoại khoá cho học sinh phổ
thông như: a/ Mối quan hệ giữa văn học và cuộc sống; b/ Ông cha ta bàn về văn học nghệ thuật; c/ Cổ
kim đông tây bàn về thơ; d/ Hình tượng tác giả và hình tượng nhân vật trữ tình trong tác phẩm điển
hình hoá nhân vật; e/ Chức năng văn học; f/ Tính nhân dân trong văn học; g/ Những phong cách lớn
trong văn học Việt Nam hiện đại: Nam Cao, Nguyễn Tuân, Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Xuân Diệu,… Từ đó,
tác giả đưa ra một số hình thức theo mức độ tăng dần để học sinh vận dụng tri thức LLVH: làm bài tập
phân tích ứng dụng, tập dượt thông qua thảo luận quan niệm về thơ, tổ chức câu lạc bộ, hội thảo giới
thiệu một số sáng tác đầu tay của chính các em,… Với việc nâng cao dần về mức độ, đa dạng hoá loại
hình hoạt động học tập phần LLVH như trên, theo người viết, sẽ đạt được mục tiêu kép: học sinh vừa
nắm vững các khái niệm lí luận văn học, vừa thêm hứng thú say mê học tập góp phần nâng cao chất
lượng học tập môn Văn, Tiếng Việt.
Bài viết của PTS. Nguyễn Duy Bắc Về việc nâng cao hiệu quả dạy học Lí luận văn học ở PTTH
trong Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục – số 8 – năm 1997 cho rằng, sự đổi mới của chương trình và sách
giáo khoa văn cải cách giáo dục và thí điểm phân ban ở phổ thông trung học được thể hiện nổi bật ở
chỗ đã tập trung trình bày các vấn đề lí luận về đặc trưng của văn học, với tư cách là nghệ thuật ngôn
từ với các bài dạy; chú trọng tới các tri thức lí luận… Từ đó người viết đã đưa ra một số nguyên tắc có

tính chất bảo đảm về việc dạy LLVH ở phổ thông trung học có hiệu quả: Việc dạy LLVH chủ yếu là
phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, gắn lí luận với các ví dụ được phân tích khoa học – Dạy học
LLVH phải được tiến hành thông qua việc dạy học các phân môn VH khác,…
Bài viết Sử dụng Phương pháp thuyết trình nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn
trong dạy học tác phẩm văn chương của ThS. Đỗ Tiến Sỹ đã kết hợp các phương pháp nhằm hình
thành một khái niệm LLVH cho học sinh phổ thông, góp phần vào việc đọc và tìm hiểu tác phẩm văn
học.
Như vậy, hầu hết các giáo trình, tập kỷ yếu và các bài viết mới chỉ dừng lại ở việc nêu rõ tầm
quan trọng của việc dạy và học bộ môn LLVH và đề ra phương pháp giảng dạy bộ môn này, mới tiếp
cận nó như một đối tượng tri thức cần chiếm lĩnh – bước một, chứ chưa đưa ra phương pháp để sử
dụng, khai thác các kiến thức lí luận đó, biến nó thành phương tiện, công cụ đắc lực vào việc đọc các
tác phẩm văn học – bước hai, từ lí thuyết tới thực hành. Đó chính là khoảng trống, khoảng mờ mà luận
văn này muốn hướng tới và hi vọng sẽ phần nào lấp được.
Bài viết của Lê Thị Hương trong Tạp chí Giáo dục số 159 (quý I/2007) đã tiếp cận tới vấn đề
mà luận văn muốn hướng tới: Tích hợp kiến thức Lí luận văn học với việc phân tích tác phẩm văn học
trong dạy văn ở trung học phổ thông. Bài viết đã đưa ra những cơ sở lí luận của việc tích hợp kiến thức
LLVH với việc phân tích tác phẩm văn học, đồng thời nêu lên nguyên tắc tích hợp giữa phân tích tác
phẩm văn học với LLVH về hai mặt: nội dung và phương pháp. Qua việc phân tích một số ví dụ cụ thể,
người viết đã làm rõ việc tích hợp kiến thức LLVH với việc phân tích tác phẩm văn học. Đây có thể coi
là một bài viết có tính chất gợi mở và phần nào định hướng để người viết luận văn tiếp tục triển khai và
làm rõ hơn vấn đề Khai thác các kiến thức Lí luận văn học vào việc đọc – hiểu văn bản văn học
trong Ngữ văn – Lớp 11 – Nâng cao.


3) Mục đích và nhiệm vụ
 Luận văn mong muốn sẽ tìm ra được những phương pháp thích hợp, hiệu quả để khai thác, vận
dụng những kiến thức LLVH vào việc dạy học các tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, biến lý
luận khô khan thành những yếu tố tự thân, quan trọng, sinh động trong các tác phẩm văn học, giúp cho
việc lí giải, cắt nghĩa các tác phẩm văn chương một cách đúng đắn, khoa học và có tính thuyết phục.
 Từ đó, hình thành kĩ năng tự đọc, tự nghiên cứu tác phẩm văn học ở học sinh phổ thông qua

các phương pháp nghiên cứu.

4) Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Luận văn sẽ lấy những kiến thức LLVH trong sách Ngữ văn ở nhà trường trung học phổ thông
và các tác phẩm văn chương trong sách Ngữ văn lớp 11 – Nâng cao cũng như các phương pháp giảng
dạy làm đối tượng và phạm vi nghiên cứu.
 Ngoài ra, Luận văn triển khai tìm hiểu những hiện tượng văn học bên ngoài nhà trường, những
chương trình sách giáo khoa Ngữ văn cấp phổ thông ở một số nước, những bài kiểm tra, bài viết văn
của học sinh, những phương pháp giảng dạy áp dụng cho một số bộ môn khác ngoài môn Ngữ văn, …
để mở rộng phạm vi nghiên cứu, làm cho Luận văn có cái nhìn rộng mở và sâu sắc hơn về vấn đề
nghiên cứu.

5) Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp tự nghiên cứu: Đọc, tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu, từ đó rút ra những vấn đề chủ
yếu của luận văn.
 Phương pháp thống kê: thống kê số liệu, phân tích số liệu để luận văn có được kết quả khách
quan, chân thực.
 Phương pháp so sánh: đối chiếu, so sánh những nội dung trong các tài liệu, so sánh những số
liệu để rút ra những điều cần thiết cho luận văn.
 Phương pháp liệt kê: liệt kê những tài liệu có liên quan tới vấn đề của luận văn, liệt kê những
số liệu cần thiết để luận văn thêm phong phú, toàn diện.
 Phương pháp phân tích: tìm hiểu, phân tích tài liệu và số liệu giúp các vấn đề được sáng rõ, sâu
sắc.
 Phương pháp khái quát hoá: khái quát, tổng hợp những điều cần chú ý để đi đến những kết
luận cần thiết cho luận văn.

6) Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
 Với đề tài nghiên cứu này, Luận văn mong phần nào bổ sung một cách thiết thực vào quá trình
đổi mới Phương pháp giảng dạy LLVH cũng như Phương pháp đọc văn nói chung, đặc biệt là ở nhà
trường phổ thông. Từ đó góp phần làm cho chuyên ngành Phương pháp giảng dạy văn nói riêng và

ngành Giáo dục học nói chung toàn diện, sâu sắc và có tính khoa học ngày càng cao hơn, có ý nghĩa
thiết thực hơn.
 Đồng thời, đề tài cũng mong giúp được cho chính bản thân và những người giáo viên đã, đang
và sẽ giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông có cái nhìn thật nghiêm túc, toàn vẹn, rộng
mở và sâu sắc về vai trò cũng như thay đổi hay vận dụng được những kiến thức LLVH để chính bản
thân giáo viên giảng dạy có hiệu quả hơn, học sinh tiếp thu và học tập bộ môn Ngữ văn tốt hơn như
mục đích đề ra.

7) Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Kết luận, luận văn gồm có 3 chương: Chương 1: Khái quát về kiến thức LLVH
trong chương trình Ngữ văn THPT; Chương 2: Đưa ra phương pháp khai thác các kiến thức LLVH
trong đọc – hiểu văn bản văn học; Chương 3 là phần Thực nghiệm và cuối cùng là Tài liệu tham khảo.



CHƯƠNG 1
KIẾN THỨC LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Vị trí, vai trò của LLVH
1.1.1. LLVH với nghiên cứu văn học
Trong đời sống, lí luận có vai trò hết sức quan trọng. Đó là “những nguyên lý được đúc kết một
cách khoa học, có ý nghĩa phổ biến, có tác dụng giúp con người nhận thức bản chất, khắc phục các
nhận thức cảm tính, bề ngoài, làm cơ sở để xác định phương hướng đúng đắn trong hoạt động thực tiễn,
mở đường đi tới tương lai” [56, tr. 15]. Lý luận luôn bắt nguồn từ thực tiễn, được vận dụng kiểm
nghiệm trong thực tiễn, phục vụ thực tiễn. Khi thực tiễn thay đổi thì lý luận cũng không ngừng điều
chỉnh, đổi mới cho phù hợp.
Sau ngót một thế kỷ vận động và tồn tại gắn liền với những bước thăng trầm của lịch sử văn học
thế giới, LLVH với tư cách là một hệ thống đã có tác động, ảnh hưởng chi phối sâu sắc đến nhiều nền
văn học ở các quốc gia trên khắp các châu lục, góp phần tạo nên những thành tựu nghệ thuật đa dạng,
ghi đậm dấu ấn của lịch sử nhân loại thế kỷ XX. Nhưng vào những năm cuối thế kỷ, trước các biến

động chính trị – xã hội to lớn có ý nghĩa toàn cầu, lịch sử nhân loại đã thêm một lần sang trang mới.
LLVH đứng trước yêu cầu nhận thức quá khứ và nhận thức xu thế tương lai để đổi mới và phát triển
sao cho phù hợp với thực tiễn lịch sử và thực tiễn nghệ thuật mới.
Xét về vị trí, vai trò của LLVH, trước hết ta phải thấy được vị trí của nó trong khoa nghiên cứu
văn học.
Theo cách nhìn truyền thống, LLVH là một trong ba bộ môn chính của khoa nghiên cứu văn học
cùng với Lịch sử văn học và Phê bình văn học.
Nghiên cứu văn học là một ngành khoa học về văn học có nhiệm vụ nghiên cứu về quan điểm,
nội dung, nghệ thuật, phương pháp, v.v… nhằm mục đích mô tả, đánh giá, giải thích các sự kiện văn học
từ bản chất tới quá trình phát triển, từ các hiện tượng đến quy luật nội tại của từng nền văn học dân tộc
qua các thời kì lịch sử và của cả nền văn học thế giới. Khoa nghiên cứu văn học không chỉ quan tâm đến
sản phẩm – tức tác phẩm văn học do người nghệ sĩ sáng tạo mà còn hết sức quan tâm và chú ý đến chủ
thể sáng tạo và người tiếp nhận. Chỉ có đặt trong các mối quan hệ đa dạng, liên hoàn ấy, bản chất của văn
học mới bộc lộ một cách trọn vẹn. Và LLVH có nhiệm vụ khám phá ra bản chất của sự sáng tạo nghệ
thuật, tổng kết ở cấp độ lí thuyết những quan điểm, kiến thức, phương pháp có tính phổ biến nhất: từ
sáng tác, phê bình cho tới văn học sử nhằm chỉ đạo cho ngành hoạt động đó. Cùng hướng về mặt khách
thể chung là văn học nhưng LLVH không dừng lại ở những khám phá về những hiện tượng văn học cụ
thể, mà qua những hiện tượng điển hình nhằm đi đến sự khái quát trừu tượng để cung cấp những kiến
thức về đối tượng.
LLVH bao giờ cũng lấy quan điểm, đường lối làm hạt nhân chỉ đạo, nhưng không phải chỉ có
quan điểm, đường lối. LLVH cũng không phải chỉ có ý nghĩa chỉ đạo riêng cho sáng tác mà nó là bộ môn
triết lí cụ thể và tổng quát cho tất cả các ngành hoạt động văn học. Nó có nhiệm vụ “tổng kết ở cấp độ lí
thuyết những quan điểm, kiến thức và phương pháp chung nhất từ sáng tác, phê bình đến việc nghiên cứu
văn học sử, v.v… và trở lại chỉ đạo cho các ngành hoạt động văn học đó” [28, tr.14]. Nhưng quan hệ ở
đây là hai chiều.
Giữa LLVH và Lịch sử văn học có sự tác động qua lại chặt chẽ với nhau. Chernưsepski đã giải
thích rất đúng sự tác động qua lại giữa lịch sử và lí luận của mọi loại hình nghệ thuật. Ông viết: Lịch sử
nghệ thuật là cơ sở của lí luận nghệ thuật, sau đó lí luận nghệ thuật giúp cho việc xây dựng lịch sử nghệ
thuật được đầy đủ và hoàn thiện hơn. Một lịch sử nghệ thuật tốt sẽ là điều kiện để hoàn thiện lí luận hơn
nữa, cứ như vậy cho đến vô cùng… “Không có lịch sử của đối tượng thì không có lí luận về đối tượng

đó, nhưng không có lí luận về đối tượng thì ý niệm về lịch sử của nó cũng không có được, bởi vì ta
không có khái niệm về đối tượng ấy, về ý nghĩa, tầm quan trọng và giới hạn của nó” [Dẫn theo 28, tr.13].
Việc giải quyết các vấn đề LLVH về thực chất có ý nghĩa to lớn, quyết định đối với việc nghiên cứu lịch
sử văn học các thời đại và các dân tộc. Không thể nghiên cứu được lịch sử văn học các dân tộc trên thế
giới nếu không vận dụng nhiều khái niệm chung về các thuộc tính và đặc điểm riêng của các tác phẩm
văn học; về các đặc điểm riêng của quá trình phát triển văn học. Tất cả các khái niệm này đều phải rõ
ràng, xác định về nội dung và về tương quan với nhau. Thiếu điều này thì bản thân sự suy nghĩ về lịch sử
văn học sẽ không rõ ràng, thiếu minh xác và nhầm lẫn. LLVH thực hiện việc giải quyết và hệ thống hoá
các khái niệm chung của nghiên cứu văn học. Nó cung cấp cho lịch sử văn học những công cụ để tiến
hành nghiên cứu cụ thể. Nếu thiếu các khái niệm chung đó được xác định thì lịch sử văn học chỉ có thể
miêu tả các sự thực văn học riêng lẻ mà thôi. Không nắm vững được hệ thống chỉnh thể các khái niệm
mà LLVH xây dựng nên thì nhà lịch sử văn học sẽ thiếu hiểu biết rõ ràng về các đặc điểm của đối tượng
nghiên cứu, không đề xuất được những nhiệm vụ khoa học cho riêng mình. Lịch sử văn học càng được
vũ trang về mặt lí thuyết bao nhiêu thì nó càng là khoa học hoàn thiện bấy nhiêu. Đó là sự tác động qua
lại giữa Lịch sử văn học và LLVH trong phạm vi chung của nghiên cứu văn học.
Như vậy, tuy khác nhau nhưng LLVH, Lịch sử văn học và Phê bình văn học có mối liên hệ với
nhau rất mật thiết. LLVH không thể thoát li Văn học sử và Phê bình văn học. Các sự kiện văn học và các
kết luận được nêu ra của hai bộ phận này làm cơ sở và thúc đẩy văn học phát triển. Thiếu cơ sở Văn học
sử và Phê bình văn học thì LLVH rơi vào chung chung, trừu tượng. Ngược lại, các khái niệm LLVH có
vai trò chỉ đạo, định hướng giúp cho việc nhìn nhận Văn học sử và Phê bình văn học thêm sâu sắc, sáng
tỏ, bởi cái đích cuối cùng của nghiên cứu, thưởng thức văn học là phải có được quan niệm rõ ràng về các
hiện tượng văn học. Thiếu khái niệm lí luận thì việc phân tích, nhận thức văn học khó tránh khỏi trình độ
cảm tính, mơ hồ. Ví dụ, đọc một bài thơ, một thiên truyện mà cảm thấy hay và thích thú, nhưng nếu
muốn đi sâu tìm hiểu hay ở đâu, vì sao hay, nếu thiếu lí luận thì không thể được. Chính vì vậy, LLVH
cần cho nghiên cứu văn học nói chung và cần cho người đọc nói riêng.
Đồng thời, do sự phát triển của khoa nghiên cứu văn học ngày càng đòi hỏi sự hoàn thiện về mặt
phương pháp, từ trong LLVH đã tách ra hình thành một phân môn mới là Phương pháp luận nghiên
cứu văn học tương đối độc lập. Nó không những đi sâu vào những phương pháp đặc thù của bộ môn,
mà còn nghiên cứu sự vận dụng cụ thể những phương pháp cơ bản của triết học mác xít như chủ nghĩa
duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử cùng những phương pháp chung nhất của khoa học

như quy nạp, diễn dịch, tổng hợp, khái quát, phân tích, so sánh, v.v… vào công tác văn học sử và phê
bình văn học.
Một khi các ngành hoạt động văn học nói chung phong phú hơn, các phân môn nghiên cứu văn
học nói riêng đa dạng và phức tạp thêm, thì vai trò chỉ đạo của LLVH ngày càng nặng nề hơn. LLVH,
do đó, vốn là một công cụ nhận thức, ngày càng trở thành một đối tượng cần được nhận thức rõ ràng và
chính xác hơn. Nói khác đi, LLVH cần phải được tự nhận thức với mục đích là làm sao cho hệ thống và
phạm trù của mình được chặt chẽ, toàn diện và phong phú hơn, ngày càng phù hợp với thực tiễn đa
dạng xưa cũng như nay trong các nền văn học của nhiều nước và nhiều khu vực hơn. Muốn thế, hơn
bao giờ hết và trước hết, cần phải xác định rõ thêm đối tượng, chức năng, nội dung, phương thức, biện
pháp và loại hình LLVH. Đó lại là công việc của môn Phương pháp luận lý luận văn học.
Bên cạnh đó, đặt văn học trong mối quan hệ với các hình thái ý thức xã hội, với các loại hình
nghệ thuật khác, chúng ta sẽ giải quyết các vấn đề thuộc về đặc trưng của văn học như: đặc điểm của
hình tượng ngôn từ, thời gian, không gian trong văn học, khả năng, vị trí của văn học so với các loại hình
nghệ thuật khác,… Xem xét văn học trong mối quan hệ với chủ thể sáng tạo, ta lại thấy rõ vai trò của thế
giới quan và sáng tác, tài năng, vốn sống, cá tính và chất lượng sáng tạo của người nghệ sĩ,… Nếu xét tác
phẩm văn học với tư cách là một chỉnh thể, chúng ta cần quan tâm tới mối quan hệ giữa nội dung và hình
thức của tác phẩm, quan hệ giữa các yếu tố trong chỉnh thể tác phẩm: đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề,
nhân vật, cốt truyện, kết cấu, ngôn ngữ và các biện pháp nghệ thuật, v.v…
Thực tế cho ta thấy, không có những tác phẩm văn học chung chung và nội dung cụ thể của tác
phẩm bao giờ cũng được tác giả trình bày theo một hình thức thể loại nhất định. Mỗi thể loại văn học đều
có những đặc trưng riêng của nó. Căn cứ vào những đặc điểm về nội dung và hình thức của tác phẩm văn
học mà các nhà lí luận tiến hành phân loại văn học thành các loại thể như: tự sự - trữ tình – kịch.
Như vậy, môn LLVH rõ ràng là một bộ phận của khoa nghiên cứu văn học. Việc học tập bộ môn
này “giúp ta nắm vững quan điểm Mác – Lênin về văn học, bồi dưỡng thế giới quan mác xít, nâng cao
lòng tin vào đường lối văn nghệ của Đảng cộng sản Việt Nam” [15]. Việc học tập bộ môn LLVH đòi hỏi
phải nắm vững những vấn đề chung về văn học qua việc xác định hệ thống những khái niệm, các nguyên
lí cơ bản, từ đó có những hiểu biết cần thiết về văn học với tư cách là một hình thái ý thức xã hội đặc thù.
Và cũng trong cuốn Lí luận văn học này, tác giả Phạm Đăng Dư cũng cho thấy được vai trò của bộ môn
LLVH trong việc giảng dạy tác phẩm văn học ở cấp tiểu học: “Ngoài ra, môn Lí luận còn cung cấp
những hiểu biết và kĩ năng phân tích tác phẩm văn học nhằm giảng dạy tốt những tác phẩm văn học của

chương trình ở bậc tiểu học” [15].

1.1.2. LLVH với việc dạy học Văn
Những năm gần đây, vấn đề dạy học môn văn trong nhà trường phổ thông ngày càng được quan
tâm nhiều hơn. Không phải ngẫu nhiên mà môn văn trong nhà trường trở thành một vấn đề trung tâm chú
ý trong xã hội ngày nay. Đó là một môn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất một môn
học. Văn như một môn học là một thành phần cấu tạo của chương trình văn hóa cơ bản trong nhà trường
phổ thông. Nói đến tính chất bộ môn của văn học trong nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo
dục nhận thức cho học sinh. Cùng với những bộ môn khác, dạy văn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh
những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con người cùng những kĩ năng nhất định.
Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó nhiều nguồn tri thức vô cùng phong phú đa dạng, từ
những sự kiện vô cùng vĩ đại cho đến những chi tiết tinh tế nhất trong nội tâm con người bao thế hệ.
Những tác phẩm văn chương kiệt tác càng là những nguồn tri thức khai thác không bao giờ vơi cạn. Dạy
văn là dạy cho học sinh nhận ra trong các tác phẩm văn chương nguồn tri thức phong phú đa dạng vô
cùng hấp dẫn và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần trí tuệ của họ được giàu có hơn, sâu sắc hơn,
rộng mở và tinh tế hơn. Dạy văn phải gây được rung động cảm xúc, rung động là con đường bảo đảm
hiệu quả dạy văn nhưng rung động và cảm xúc thẩm mĩ không phải là mục đích duy nhất của văn
chương. Dạy văn chương phải tạo được sự phát triển cân đối, toàn diện về tâm hồn trí tuệ, về thẩm mĩ và
hiểu biết để xây dựng những nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh. Từ việc hiểu thế giới bên ngoài để
hiểu chính bản thân mình. Nhận thức để tự nhận thức. Nói dạy văn là dạy sống, dạy người, dạy mở mang
trí tuệ một phần là như vậy.
Hiểu biết văn học không phải chỉ là thu hẹp trong những tác phẩm văn chương. Môn văn còn có
nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, có hệ thống về lịch sử văn học, về LLVH.
Đây là những thành phần tri thức khái quát vô cùng quan trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn học,
chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ
để tự mình sau khi ra trường có thể tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và có
có hiệu quả. Nghĩ rằng hiểu biết lí luận làm khô khan sự cảm thụ tươi mát của học sinh là không đúng.
Quan niệm này dễ dẫn đến khuynh hướng thiên về rung động, tình cảm chủ nghĩa.

1.1.2.1. LLVH trong việc đào tạo giáo viên Văn

Đối với việc đào tạo giáo viên văn, LLVH được xem như một bộ môn mang hai chức năng : vừa
là bộ môn có nhiệm vụ trang bị cho sinh viên một hệ thống những tri thức khoa học về toàn bộ những
phương diện căn bản, quan trọng nhất của văn học để thực hiện mục tiêu đào tạo họ thành giáo viên
dạy môn Ngữ văn ở trường phổ thông trung học hoặc các trường đại học, cao đẳng khác; vừa là bộ môn
có nhiệm vụ giúp cho sinh viên sử dụng được những kiến thức cơ bản đã học về LLVH vào việc học
tập tốt các bộ môn chuyên ngành khác như Lịch sử văn học, Phương pháp giảng dạy văn học, …
Như vậy, toàn bộ những kiến thức cơ bản về LLVH phải trở thành những phương tiện, công cụ
có hiệu lực giúp người học dễ dàng tiếp thu các bộ môn văn học khác, phải trở thành một cái vốn công
cụ tốt - cơ sở khoa học cho sinh viên chiếm lĩnh khoa học văn học. Do đó, ngoài việc trang bị cho sinh
viên những kiến thức cơ bản về quan điểm văn nghệ, về đối tượng, nhiệm vụ, bản chất và đặc trưng của
văn nghệ…, bộ môn LLVH còn phải trang bị cho sinh viên những tri thức về phương pháp, giúp họ vận
dụng được những hiểu biết lí thuyết của mình vào việc học tập, nghiên cứu và sau khi ra trường, giảng
dạy được văn học trong nhà trường phổ thông trung học.
Muốn trở thành người học tốt môn văn ở trường đại học và trở thành người dạy tốt môn văn ở
trường phổ thông sau này, sinh viên khoa Ngữ văn cần phải học tốt bộ môn LLVH - điều này đã trở
thành một nguyên lí. Khi khẳng định rằng nghiên cứu văn học là một khoa học – khoa văn học – chúng
ta không chấp nhận việc xem xét những thành tựu nghiên cứu văn học như những hiện tượng ngẫu
nhiên, may rủi. Không có đầy đủ tri thức về văn học thì không thể tiếp cận các hiện tượng văn học một
cách đúng đắn, không thể khám phá, phát hiện bản chất, đặc trưng cũng như quy luật, giá trị của chúng.
Nghiên cứu văn học là một khoa học, nó có hệ thống quan điểm, phương pháp, hệ thống kĩ thuật và
công cụ của nó, và, cũng giống như tất cả các khoa học khác, kết quả nghiên cứu của nó cũng là những
chân lí xác thực, có thể định lượng, định tính và được kiểm nghiệm trong thực tiễn văn học nghệ thuật.
Tất nhiên, chúng ta không thể không chú ý đến tính chất riêng biệt của khoa học văn học do đối tượng
nghiên cứu của nó – các hiện tượng văn học – quy định. Một công trình nghiên cứu văn học tốt có thể
và cần phải mang đầy đủ sắc thái tươi mát, sinh động của văn chương, nhưng nếu không có đầy đủ nội
dung khoa học, không nói lên được một cách đúng đắn, chính xác cái nghĩa lí của văn chương, thì cái
tươi mát, sinh động kia còn có ý nghĩa gì.
Chỗ khó khăn nhất của một sinh viên khoa Ngữ văn là làm sao chiếm lĩnh được thật đầy đủ, sâu
sắc hệ thống kiến thức cơ bản do bộ môn lí luận văn học cung cấp, biết vận dụng một cách chủ động và
thành thạo những kiến thức đó như một cái vốn công cụ tinh xảo của mình trong khi học tập và nghiên

cứu văn học ở trường cũng như trong việc giảng dạy văn học ở trường phổ thông sau này. Nắm vững
được bộ môn lí luận văn học, sinh viên khoa Ngữ văn cùng một lúc đã được trang bị về cả ba mặt: quan
điểm – kiến thức – và phương pháp, toàn bộ những yếu tố làm thành phương pháp luận nghiên cứu văn
học. Do đó, chẳng những họ có khả năng học tốt môn văn ở bậc đại học mà còn có khả năng dạy tốt
môn văn ở trường phổ thông sau này. Đồng thời, chúng ta cũng biết rằng, việc chuẩn bị cho một sinh
viên khoa Ngữ văn ở đại học tốt nhất là tạo cho họ một tiềm năng tự lực nghiên cứu và giảng dạy văn
học, tự lực rèn luyện và bồi dưỡng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong các giai đoạn công tác sau
này. Bộ môn LLVH là bộ môn khoa học phải làm nhiệm vụ có tầm xa đó. Đáp ứng yêu cầu của Cải
cách giáo dục và việc đổi mới phương pháp dạy văn trong các nhà trường phổ thông hiện nay, chúng ta
cần đào tạo những con người biết làm chủ trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy văn học, biết xử lí
một cách linh hoạt, chính xác, thông minh và sáng tạo trước những hiện tượng văn học, trước những
yêu cầu mới mẻ của phương pháp dạy văn trong chương trình Ngữ văn hiện nay. Những yêu cầu đó lại
càng khẳng định: việc dạy thật tốt bộ môn LLVH và việc học thật tốt bộ môn LLVH ở đại học Sư
phạm là hoàn toàn cần thiết.

1.1.2.2. LLVH đối với giáo viên Văn ở nhà trường THPT
Đối với các giáo viên dạy văn ở trường phổ thông, bộ môn LLVH sẽ giúp cho họ trang bị cho
các em học sinh những phương tiện và công cụ quan trọng để hình thành năng lực văn, đó là những
khái niệm cơ bản, những kiến thức cơ bản của bộ môn. Dù cho những kiến thức ấy có trừu tượng, khô
khan, khó hiểu, dù cho việc truyền đạt những kiến thức có khó khăn đến mấy thì việc trang bị những
kiến thức ấy cho học sinh phổ thông vẫn là một việc làm cần thiết, giống như việc nhất thiết phải trang
bị cho học sinh những kiến thức phức tạp khác của môn Toán học, môn Vật lí hay môn Hóa học và
Sinh học,… Đồng thời, bản thân những kiến thức ấy ngày nay cũng đã được sử dụng một cách khá
thông thường và phổ biến, ngày càng phong phú và đa dạng trong xã hội hiện đại. Chúng ta không nên
dạy LLVH cho học sinh phổ thông một cách rời rạc và nếu nói một cách nghiêm túc là tùy tiện, mà
phải biến kết hợp các kiến thức LLVH vào trong việc đọc – hiểu các văn bản văn học, phục vụ cho mục
đích cao đẹp của bộ môn văn trong nhà trường phổ thông.

1.1.2.3. LLVH đối với việc hình thành năng lực văn cho học sinh
Bộ môn LLVH có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành năng lực văn cho học sinh

phổ thông. Việc hình thành và bồi dưỡng năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh phổ thông là một
công việc hết sức cần thiết nhưng cũng vô cùng khó khăn.
Trước hết, chúng ta phải thấy rằng, không phải chỉ từ khi đến trường học văn, học sinh mới có
cảm xúc thẩm mĩ, mới có năng lực cảm thụ cái đẹp. Nhưng chỉ từ khi được học tập ở nhà trường thì
năng lực cảm thụ thẩm mĩ vốn có ấy mới trở nên đúng đắn, mạnh mẽ, giàu sức phát triển, đó là chỗ
mạnh cần khẳng định của môn văn trong nhà trường. Cơ sở để nhận thức văn học một cách tự phát,
cảm tính, hồn nhiên và vô thức của trẻ em là những cảm xúc thẩm mĩ tự nhiên, ban đầu, những cảm
xúc này được hình thành như một năng lực bẩm sinh, hồn nhiên nhưng rất mạnh, rất dai dẳng và lâu
bền, đúng hoặc sai cũng đều như vậy. Vì thế khi học sinh tới trường thì người thầy giáo dạy văn phải
thông qua môn Văn mà uốn nắn, sửa chữa, bồi dưỡng và nâng cao cái cảm xúc thẩm mĩ tự nhiên đó
của trẻ em lên thành cái có ý thức, cái đúng đắn, chắc chắn, vững bền. Hạt nhân của công việc này là:
“trên cơ sở trang bị những khái niệm về văn học, người dạy Văn từng bước làm cho học sinh hiểu được
cái đẹp là cái có lí, cái có ích, là cái có thể giải thích, đánh giá và diễn đạt ra một cách tương đối rõ
ràng, là cái có thể gọi tên, có thể định lượng ra trong những khái niệm trừu tượng” [28, tr. 640].
Thông qua ngôn ngữ, cái đẹp trong văn học đến với học sinh trước hết ở hình thức của nó như
hình ảnh, nhịp điệu, sau đó mới đến nội dung của nó như ý nghĩa, bài học về cuộc sống, và cả hình thức
lẫn nội dung ấy hòa quyện với nhau làm thành cái hồn của nó, cái chất văn của văn học. Nhiệm vụ của
người thầy giáo dạy văn, nhiệm vụ của bộ môn LLVH là làm cho học sinh cảm thụ được cái đẹp một
cách tự giác, một cách có ý thức từ hình ảnh và nhịp điệu của tác phẩm văn học, từ ý nghĩa và những
bài học đường đời của tác phẩm văn học, từ ngôn ngữ của tác phẩm. Đó là nhiệm vụ đầu tiên, chẳng
những góp phần phát triển năng lực văn của học sinh mà còn tạo cơ sở để bồi dưỡng năng lực tư duy,
năng lực sống cho học sinh trong cuộc sống trí tuệ, tình cảm và đời thường.
Việc dạy LLVH ở trường phổ thông còn có khả năng bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh,
năng lực tư duy nói chung và năng lực tư duy trừu tượng, năng lực tư duy lí luận nói riêng. Năng lực tư
duy này sẽ trở thành phương tiện để giúp các em học tốt môn Văn, và quan trọng hơn, sẽ trở thành hạt
nhân trong sự phát triển tính cách của các em, đặc biệt là xây dựng ý thức làm chủ thực sự trong học
tập và sinh hoạt, xây dựng khả năng tìm tòi, phát hiện một cách đôc lập và sáng tạo, đồng thời có chủ
kiến, có lí lẽ để đánh giá, để bảo vệ những suy nghĩ đúng đắn của mình. Năng lực tư duy trước hết là
năng lực phát hiện vấn đề, đặt vấn đề trước một đối tượng, một hiện tượng khoa học, văn học.
Tác phẩm văn học (hoặc các hiện tượng văn học khác) xuất hiện trước các em học sinh như một

câu hỏi, câu hỏi này buộc học sinh phải tìm được không phải một mà nhiều cách tiếp cận, nhiều cách lí
giải. Việc phát hiện được vấn đề của tác phẩm văn học ở nhiều bình diện khác nhau sẽ là cơ sở, phương
hướng của nhiều con đường tìm kiếm khác nhau. Với tư cách là những công cụ quan trọng, bộ đồ nghề
cần thiết những kiến thức tối thiểu về LLVH sẽ giúp đỡ các em trong việc phát hiện vấn đề, tìm ra con
đường tiếp cận để bước vào phân tích tác phẩm văn học. Ngay từ khi sắp xếp, lựa chọn và sử dụng các
khái niệm công cụ, học sinh đã bước vào lĩnh vực tư duy, và khi phân tích, đánh giá, thưởng thức được
tác phẩm là lúc học sinh bắt đầu hình thành những kĩ năng tư duy, bắt đầu hình thành năng lực tư duy
nói chung. Năng lực này một khi được hình thành và bồi dưỡng đầy đủ, nó sẽ phát triển và trở thành
bản lĩnh, cốt cách của người học sinh ko phải chỉ ở phạm vi học văn, mà còn ở phạm vi con người toàn
diện, và rất biện chứng, nó lại góp phần làm cho năng lực cảm thụ thẩm mĩ của học sinh được nâng lên
một trình độ cao hơn.
Trên đây chúng ta đã nói đầy đủ về ý nghĩa của bộ môn LLVH ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên
khoa Ngữ văn của các trường Đại học Sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở
trường phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển
năng lực văn.
Thấy được vai trò quan trọng của LLVH nên trong chương trình sách giáo khoa ở nhà trường
phổ thông cũng như trong các giáo trình ở trường đại học và các cấp học cao hơn nữa, LLVH đã trở
thành một phần không thể thiếu.

1.2. Hệ thống kiến thức LLVH cơ bản
1.2.1. Khái quát hệ thống kiến thức LLVH
Như chúng ta đã biết, LLVH không thể không nghiên cứu những tác phẩm, tác giả cụ thể nhằm
xem xét một trào lưu văn học, cuộc vận động của văn học. LLVH vận dụng phương pháp luận triết học,
từ tầm cao lí luận mà trình bày và phân tích tính chất, đặc điểm, quy luật của văn học, xây dựng nên
các khái niệm, phạm trù.
Xét từ phương diện cấu trúc, văn học không tồn tại cô lập, mà chính là một yếu tố hữu cơ trong
cấu trúc chung của toàn bộ đời sống xã hội. Phải xem xét văn học trong sự tác động qua lại giữa chủ
thể và khách thể trong thực tiễn của con người, nói rộng ra là giữa cơ sở kinh tế – xã hội với những bộ
phận khác trong kiến trúc thượng tầng để nêu bật lên bản chất và chức năng xã hội cùng những biểu
hiện đặc thù mang tính thẩm mĩ của nó. Ở đây sẽ bắt gặp những khái niệm như: nguồn gốc, đối tượng,

tính hiện thực, tính chân thật của văn học, tính nhân dân, tính dân tộc của văn học, tính hình tượng của
văn học, chức năng giáo dục, nhận thức và thẩm mĩ của văn học,…
Mặt khác, văn học với chỉnh thể then chốt là tác phẩm, tự bản thân nó cũng là một cấu trúc nội
tại, trong đó sự xuyên thấm qua lại giữa nội dung và hình thức là một mối liên hệ biện chứng cơ bản.
Chúng ta sẽ bắt gặp những yếu tố về nội dung được chuyển hóa ra hình thức như: đề tài, chủ đề, tư
tưởng chủ đề, tính cách, cốt truyện,… và những yếu tố về hình thức sẽ được chuyển hóa vào nội dung
như: kết cấu, biện pháp nghệ thuật, ngôn ngữ, loại thể,…
Xét từ khía cạnh sinh thành, LLVH cũng phải nghiên cứu tiến trình của văn học. Nhưng ở đây
sẽ không đi sâu mô tả và giải thích quá trình phát triển lịch sử của các giai đoạn, các trào lưu như trong
văn học sử. Đây chỉ là sinh thành của những cấu trúc, nói khác đi là những phương pháp sáng tác chính
yếu, những nguyên tắc tư tưởng – nghệ thuật với tư cách là kết tinh những phẩm chất thẩm mĩ của thời
đại và của ý thức hệ dùng để phản ánh (lựa chọn, bình giá, khái quát) cuộc sống bằng hình tượng mà
thôi, như: chủ nghĩa cổ điển, chủ nghĩa lãng mạn, chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ
nghĩa,…
Theo nhà lí luận Mĩ là M.H.Abrams [Dẫn theo 47, tr. 11-12], có bốn yếu tố tạo thành đời sống
văn học. Đó là tác phẩm, nhà văn, thế giới, người đọc và được sắp xếp thành mô hình dưới đây:









Mô hình 1.1

Thế giới
Tác phẩm
Nhà văn Người đọc
Từ bốn yếu tố cơ bản đó có thể sắp xếp thành mô hình vòng tròn phản ánh các mối liên hệ qua
lại của chúng:







Mô hình 1.2
Theo quan niệm của đa số các nhà nghiên cứu LLVH hiện nay, phạm vi của LLVH bao gồm: 1)
bản chất, đặc trưng của văn học; 2) cấu tạo của tác phẩm và thể loại; 3) quá trình sáng tác; 4) tiến
trình phát triển văn học và 5) sự tiếp nhận văn học. Năm lĩnh vực này bao quát hết toàn bộ đời sống
hoạt động văn học.
Ngoài năm lĩnh vực trên, LLVH còn bao hàm lịch sử của bản thân nó, bởi vì mỗi khái niệm,
phạm trù LLVH đều có lịch sử của nó. Không hiểu lịch sử LLVH thì cũng không hiểu được LLVH.
Lịch sử phê bình văn học cũng có ý nghĩa rất quan trọng, bởi vì từ trong thực tiễn văn học, các vấn đề
LLVH luôn luôn được đặt ra. Từ xưa đến nay, các quan niệm, tiêu chuẩn và phương pháp luận phê
bình văn học luôn đổi thay và phát triển, chúng tạo thành một lịch sử phê bình văn học rất phong phú.
Ở nhiều nước hiện nay, lịch sử LLVH và lịch sử phê bình văn học đã trở thành những bộ môn khoa học
độc lập.
Nghiên cứu liên ngành đối với văn học, như xã hội học văn học, vận dụng các phương pháp xã
hội học nghiên cứu môi trường xã hội của văn học, lấy đó làm phương tiện truyền bá văn học, gây
hứng thú cho người đọc. Tâm lí học văn học vận dụng các phương pháp tâm lí học để nghiên cứu hoạt
động sáng tác, tiếp nhận. Ngôn ngữ học văn học vận dụng các phương pháp ngôn ngữ học nghiên cứu
đặc trưng văn học trên phương diện ngôn ngữ. Ngoài ra, các bộ moan như văn hoá học văn học, kí hiệu

học văn học, giá trị học văn học, triết học văn học cũng là những lĩnh vực hấp dẫn và không thể thiếu.
LLVH cũng nghiên cứu toàn bộ các mối quan hệ rộng lớn giữa văn học, thời đại, lịch sử, chính
trị, văn hoá, dân tộc, nhân loại cho nên nhân loại học văn học cũng đang là một hướng nghiên cứu được
chú ý. Đó là phạm vi nghiên cứu rộng lớn và đặc thù mà LLVH đảm nhiệm.
Những vấn đề đối tượng, nội dung nói trên không tách rời với vấn đề loại hình học LLVH. Trình
độ khoa học ngày nay đã vươn đến chỗ cho thấy rằng, môn LLVH hiện có, thực ra chỉ là một trong hai
Thế giới
Tác phẩm
Nhà văn Người đọc
loại hình cơ bản của LLVH. Đó là loại hình lí thuyết khái quát. Trong vài mươi năm gần đây, trong
LLVH dần dần hình thành một loại hình nghiên cứu nữa, đó là lí thuyết lịch sử. Dĩ nhiên, nó không hề
bị đồng nhất với bộ môn Lịch sử văn học, mà chỉ là loại hình lí luận văn học giúp ích sát hợp hơn cho
việc nghiên cứu văn học sử. Hai loại hình LLVH này không loại trừ mà có phần xuyên thấm và bổ
sung cho nhau. Không phải bổ sung đồng đẳng, mà thực ra là sự tiếp nối về cấp độ. Có thể nói, loại
hình lí thuyết khái quát có tính chất dẫn luận của khóa trình cơ bản chủ yếu ở đại học, còn loại hình lí
thuyết lịch sử, nói chung phải là một hệ thống chuyên đề ở cấp học cao hơn. Cần phải vạch rõ giới hạn
này để có những yêu cầu thỏa đáng cho bộ môn LLVH trên thực tế chỉ là loại lí thuyết khái quát hiện
nay. Nó không phải bao giờ cũng đưa ra được những cẩm nang hiệu nghiệm và tức thì cho việc khám
phá đầy sức thuyết phục đối với bất kì hiện tượng văn học nào.

1.2.2. Hệ thống kiến thức LLVH cơ bản trong chương trình
Ngữ văn THPT
Trong nhiều năm trước đây, phân môn LLVH tuy có được nhắc đến trong các bản chương trình
môn văn nhưng sách giáo khoa không có những tiết học riêng về lí luận văn học, trừ một vài giờ tổng
kết cuối khóa trình ở lớp 10 (cũ). Nhiều người vẫn gọi đây là môn học ma, là bộ phận chìm của chương
trình văn học phổ thông trung học. Dù chương trình có nêu một vài điều quy định thì trong thực tế giáo
viên bây giờ vẫn coi nhẹ hoặc bỏ qua. Và, như lời nhận xét trong cuốn Phương pháp dạy học văn do
Phan Trọng Luận chủ biên, thì phân môn LLVH thời đó thật sự không có một vị trí gì đáng kể trong
chương trình cũ [35, tr. 360].
Đến lần cải cách sau đó, theo dự thảo chương trình môn Tiếng Việt và văn học 1989, phân môn

LLVH tuy chỉ mới được dành một tỉ lệ quá nhỏ (1/10 – 1/12) trong quỹ thời gian, nhưng dù sao cũng
đã được chú ý nhiều hơn trước kia.
Theo chương trình sách giáo khoa chỉnh lí hợp nhất năm 2000, LLVH là một phần kiến thức
riêng biệt trong cuốn Văn học, nhưng thường để ở phần cuối chương trình các lớp. Tuy nhiên, khối
lượng khái niệm LLVH cung cấp cho học sinh không phải là ít, được phân bố theo các lớp như sau:
 Lớp 10: Khái niệm về văn học và nhà văn.
 Lớp 11: Khái niệm về tác phẩm văn học.
 Lớp 12: Khái niệm về thể loại văn học và các kiểu sáng tác.
Thử thống kê lại các đơn vị khái quát rộng và hẹp, chúng ta cũng thấy ít nhất hàng trăm đơn vị
khái niệm lớn nhỏ mà chỉ được dành cho số thời gian chính thức là 4 tiết cho mỗi lớp. Do đó, sự giải
thích, cắt nghĩa các khái niệm, thuật ngữ văn học chắc chắn sẽ không cụ thể, cặn kẽ và học sinh khó
nắm vững, vận dụng những kiến thức LLVH đó vào việc đọc – hiểu, phân tích tác phẩm văn học. Bởi
vậy, chương trình Văn học trước đây nhằm chủ yếu vào việc cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ
bản nhất, sơ giản nhất về LLVH.
Ngoài ra, một đặc điểm nữa của chương trình LLVH THPT trước đây là sự kết hợp song song
với chương trình Văn học sử các lớp. Nghĩa là, dung lượng kiến thức LLVH được xây dựng từ hai
nguồn: một là qua những tiết dạy riêng cho mỗi lớp (4 tiết/ năm) và hai là, thông qua những bài học về
tác phẩm văn học cụ thể và những bài Văn học sử. Từ đó, chương trình cũng vừa giúp học sinh “hình
thành khái niệm một cách linh hoạt có hệ thống thông qua những tiết học cố định, vừa củng cố đào sâu
thông qua việc minh họa dẫn chứng bài tập của giờ văn học sử, giảng văn và cả tập làm văn” [35, tr.
362].
Như vậy, phần LLVH trong sách Văn học trước đây cũng được chú ý nhiều hơn và được định
hướng theo tinh thần kết hợp với các phân môn khác, nhưng dường như mới dừng lại ở mục đích cung
cấp kiến thức LLVH như một đối tượng cần chiếm lĩnh, chứ chưa phải là một công cụ để khám phá tác
phẩm văn học. Nói cách khác, một trong những hạn chế của phần LLVH trước đây là ít gắn với yêu
cầu hình thành năng lực đọc văn, phân tích và giải mã văn bản cho học sinh.
Chương trình dạy học văn trước đây bao gồm ba môn với ba cuốn sách tách biệt: Văn học, Tiếng
Việt và Làm văn. Nhưng hiện nay, ba cuốn sách đó đã được nhập làm một và mang tên Ngữ văn gồm
ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn.
Riêng đối với kiến thức LLVH, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn chủ trương cung cấp

cho học sinh những kiến thức LLVH thiết thực, gắn chặt với việc đọc văn, làm văn. Nội dung LLVH ở
cấp THPT được xây dựng theo 3 trọng tâm sau:
1) Văn bản và đọc – hiểu văn bản văn học:
Kiến thức LLVH về văn bản và đọc – hiểu văn bản chủ yếu được phân bố ở chương trình Ngữ
văn 10 như sau:

Các đơn vị kiến thức
LLVH
Ngữ văn 10 – Cơ bản Ngữ văn 10
- Nâng cao -
Văn bản văn học Văn bản văn học, ngôn từ, hình
tượng, ý nghĩa.
Văn bản văn học, ngôn từ, hình
tượng, ý nghĩa.
Đọc – hiểu văn bản văn học, đọc
– hiểu văn bản văn học trung đại.

Thể loại Sơ lược về một số thể loại văn học Sơ lược về một số thể loại văn
(Không có bài học riêng) dân gian và văn học trung đại (Việt
Nam và thế giới) được học trong
chương trình.
học dân gian và văn học trung
đại (Việt Nam và thế giới) được
học trong chương trình.
Một số khái niệm văn
học khác
(Không có bài học riêng)
Nhân vật trữ tình, cốt truyện, kết
cấu.
Nhân vật trữ tình, cốt truyện, kết

cấu, nhân vật văn học, tính cách,
chủ nghĩa nhân đạo, độc thoại.

2) Các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận):
Phần LLVH trong chương trình Ngữ văn 11 lại tập trung chủ yếu về các loại thể văn học và cách
đọc – hiểu các loại thể văn học (Tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận), được phân bố trong sách giáo khoa
như sau:

Các đơn vị kiến thức lí
luận văn học
Ngữ văn 11 – Cơ bản Ngữ văn 11
- Nâng cao -
Thể loại Sơ lược về các thể loại tiêu biểu
của văn học Việt Nam (thế kỉ
XVIII đến hết thế kỉ XIX, đầu thế
kỉ XX đến năm 1945) và văn học
nước ngoài được học trong chương
trình. (Không có bài học riêng).
Loại thể: tự sự, trữ tình, kịch, nghị
luận.
Sơ lược về các thể loại tiêu biểu
của văn học Việt Nam (thế kỉ
XVIII đến hết thế kỉ XIX, đầu thế
kỉ XX đến năm 1945) và văn học
nước ngoài được học trong chương
trình. (Không có bài học riêng).
Loại thể: tự sự, trữ tình, kịch, nghị
luận.
Một số khái niệm văn
học khác

(Không có bài học riêng)
Sơ lược về trào lưu, khuynh hướng,
chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng
mạn.
Sơ lược về trào lưu, khuynh hướng,
chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng
mạn, điển cố văn học, bút chiến,
nhân vật điển hình, kể và tả, hiện
đại hóa văn học, thơ tuyên truyền.

3) Phong cách, giá trị và tiếp nhận văn học:
Ngữ văn 12 chủ yếu cung cấp cho học sinh những kiến thức LLVH về phong cách, giá trị và tiếp
nhận văn học, được phân phối trong chương trình chuẩn và nâng cao như sau:

Các đơn vị kiến thức lí
luận văn học
Ngữ văn 12 – Cơ bản Ngữ văn 12
- Nâng cao -
Thể loại
(Không có bài học riêng)
Sơ lược về các thể loại tiêu biểu
của văn học Việt Nam (từ năm
1945 đến hết thế kỉ XX) và văn học
nước ngoài được học trong chương
trình.
Sơ lược về các thể loại tiêu biểu
của văn học Việt Nam (từ năm
1945 đến hết thế kỉ XX) và văn học
nước ngoài được học trong chương
trình.

Một số khái niệm văn
học khác

Quá trình văn học, phong cách văn
học, giá trị văn học, tiếp nhận văn
học.
Tình huống truyện, biện pháp
tương phản, văn học hiện thực, lời
trần thuật nửa trực tiếp, cảm hứng
lãng mạn, người kể và điểm nhìn
trần thuật, thời gian của truyện và
thời gian trần thuật, nguyên lí tảng
băng trôi, chủ nghĩa siêu thực.
(Không có bài học riêng)

Nhân đây, chúng tôi muốn cung cấp một vài tư liệu qua so sánh với cách phân bố kiến thức
LLVH trong sách Văn học của một số nước trên thế giới để có cái nhìn khách quan và mở rộng hơn.
Trong sách Văn học của Nga bậc trung học phổ thông (lớp 10 và lớp 11), kiến thức LLVH bao
gồm hàng loạt khái niệm, thuật ngữ. Chẳng hạn ở sách Văn học 11 – tập 2, để giúp học sinh hiểu văn
học Nga thế kỉ XX, các tác giả đã cung cấp rất nhiều các vấn đề và khái niệm như: cái lố bịch, hình
tượng nghệ thuật, cốt truyện, đề tài, bi kịch, không gian và thời gian nghệ thuật, kịch, tư tưởng nghệ
thuật, hài kịch, chi tiết nghệ thuật, trữ tình, xung đột, bố cục, trữ tình ngoại đề, nhân vật trữ tình, huyền
thoại, mô típ, tác phẩm sử thi, thể loại sử thi, … Đặc biệt, ở cuối mỗi tập sách Văn học của Nga còn có
Từ điển tóm tắt thuật ngữ văn học rất cần thiết cho việc tra cứu và đọc – hiểu tác phẩm văn học. Ở
điểm này, sách Ngữ văn của ta không có và cũng chưa có một cuốn sách nào khái quát các thuật ngữ,
khái niệm LLVH dùng cho học sinh trong nhà trường phổ thông trung học. Thiết nghĩ, đây là việc hết
sức cần thiết cho việc đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường.
Hay sách giáo khoa Văn học của Cộng hòa Pháp rất chú trọng cung cấp cho học sinh một hệ
thống kiến thức LLVH như các công cụ đọc – hiểu tác phẩm văn học rất cơ bản và phong phú. Ví dụ
cũng là học văn học thế kỉ XVII nhưng ở lớp 10 các tác phẩm được lựa chọn để làm sáng tỏ cho các

phạm trù như: Nghệ thuật Ba-rốc, Ngôn ngữ và sáng tạo, Giao tiếp - tác dụng của lời nói, Văn lập