GIÁO DỤC HÀNH VI ĐẠO ĐỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 6 TUỔI THÔNG QUA CHẾ ĐỘ SINH HOẠT HÀNG NGÀY TẠI TRƯỜNG MẦM NON

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc, chân thành nhất tới PGS.TS Ngô Công Hoàn –
người đã luôn tâm huyết, tận tình, chu đáo hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục mầm non,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Mầm non Dịch Vọng Hậu, giáo viên
đồng nghiệp đã tạo môi trường và hợp tác cùng tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Lời cuối cùng, gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên và chia sẻ
những khó khăn giúp tôi thêm nỗ lực hoàn thành quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 09/08/2014
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Biên
1
LỜI CAM ĐOAN
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học mầm non với đề tài “Giáo dục hành vi đạo
đức cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày tại trường mầm
non” được tác giải nghiên cứu lần đầu tiên . Kết quả, số liệu trích dẫn và giới thiệu
trong luận văn là hoàn toàn trung thực. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên
cứu hoàn toàn độc lập, những kết quả này chưa từng được công bố trong bất cứ một
công trình khoa học nào.

Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Biên
2
MỤC LỤC
3
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
4
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

5
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt Xin đọc là
GD Giáo dục
HVĐĐ Hành vi đạo đức
BVMT Bảo vệ môi trường
ĐC Đối chứng
TN Thực nghiệm
TMN Trường mầm non
CĐSH Chế độ sinh hoạt
VD Ví dụ
6
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Cơ sở lí luận
“Trẻ em hôm nay – Thế giới ngày mai”. Trẻ em chính là tương lai của đất
nước. Vì vậy việc giáo dục, bồi dưỡng những thế hệ măng non trở thành những
công dân tốt với đầy đủ thể lực, trí lực để góp phần xây dựng đất nước là nhiệm vụ
hàng đầu của ngành giáo dục và toàn thể xã hội. Giáo dục mầm non là những mắt
xích đầu tiên của hệ thống giáo dục. Nhân cách của trẻ cũng được hình thành trong
giai đoạn lứa tuổi này. Vì vậy, giáo dục trẻ trong độ tuổi mầm non vô cùng quan
trọng. Đặc biệt là việc giáo dục đạo đức cho trẻ mầm non.
Đạo đức là cái gốc trong nhân cách toàn diện của mỗi con người. Từ xưa
đến nay vai trò của đạo đức đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều triết gia, nhiều học
giả quan tâm và khẳng định: “Đạo đức như gốc của cây, ngọn nguồn của cuộc
sống, sức mạnh của con người. Sức có mạnh mới gánh được nặng và đi được xa”
( Hồ Chí Minh).
Và Người vẫn thường nhắc nhở rằng: “Có tài mà không có đức cũng là
người vô dụng, có đức mà không có tài làm việc gì cũng khó”

K.Đ.U-SinxKi cũng khẳng định: “ Tất cả những ai muốn trở thành công
dân có ích, trước hết phải học cách làm người”. Học cách làm người ở đây chính là
tu dưỡng phẩm chất đạo đức của mình, bởi như A-rit-xtôt đã từng nói: “ Thiên
nhiên đã trao vào vòng tay con người một vũ khí đó là sức mạnh trí tuệ và đạo đức,
nhưng con người có thể sử dụng vũ khí đó theo những hướng ngược lại. Vì thế con
người thiếu những nguyên tắc đạo đức sẽ là một con người bất lương và hoang dã,
thấp hèn trong những bản năng”.
Những triết lí sâu sắc trên đã khẳng định vai trò của đạo đức và giáo dục đạo
đức đối với quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách con người. Vì vậy giáo
dục đạo đức cho mọi người là việc làm có tầm quan trọng và rất cần thiết. Vì đạo
đức không tự có, đạo đức chỉ được hình thành qua con đường giáo dục và tự giáo
dục. Như chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói:
“ Hiền dữ phải đâu là tính sẵn
Phần nhiều do giáo dục mà nên”.
7
Cổ nhân xưa cũng đã dạy:
“ Tre non dễ uốn, tre già nổ đốt”.
“ Bé chẳng vin, cả gẫy cành”
Câu nói ấy của người đời đã khẳng định ý nghĩa to lớn của việc giáo dục
đạo đức cho con người ngay từ thủa còn thơ, đặc biệt là lứa tuổi mầm non là một
vấn đề trung tâm, vì giai đoạn lứa tuổi mầm non là giai đoạn đặt nền móng cho sự
hình thành và phát triển nhân cách toàn diện của trẻ sau này.
Có rất nhiều phương tiện, cách thức để giáo dục đạo đức hay cụ thể là hành
vi đạo đức cho trẻ mầm non, song nên tận dụng môi trường hoạt động thực tế để
giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ, ví dụ như thông qua chế độ sinh hoạt của trẻ tại
trường. Với trẻ nhỏ, việc lĩnh hội chuẩn mực thông qua hành động, từ hành động sẽ
hình thành nhận thức. Hình thành hành vi đạo đức cho trẻ suy cho cùng là việc hình
thành những chuẩn mực hành vi mà trẻ được phép làm, những hành vi này có thể
được hình thành trên cơ sở lặp đi lặp lại các thói quen trong quá trình sinh hoạt
hàng ngày của trẻ. Như nhà thơ Scotland Samuel Smiles từng nói : ‘‘Gieo suy nghĩ

gặt hành động, gieo hành động gặt thói quen, gieo thói quen gặt tính cách, gieo
tính cách gặt số phận’’
Giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ không chỉ dừng lại ở việc giáo dục thái độ,
hành vi đúng mực của trẻ khi giao tiếp, ứng xử với mọi người; mà còn giáo dục thái
độ, hành vi đúng mực của trẻ với môi trường, thiên nhiên xung quanh trẻ.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Nhận thấy rõ ý nghĩa của việc tổ chức chế độ sinh hoạt hàng ngày đối với
việc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ, tại các cơ sở mầm non, giáo viên luôn tận
dụng để giáo dục cho trẻ những thói quen, hành vi chuẩn mực: Trong giao tiếp ứng
xử, tự phục vụ, nhiệm vụ chung, bảo vệ môi trường Tuy nhiên, việc giáo dục hành
vi đạo đức cho trẻ còn chưa có sự đi sâu rõ ràng, rời rạc, thiếu tính định hướng, vì
vậy hiệu quả giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ thông qua chế độ sinh hoạt hàng
ngày ở trường còn hạn chế.
Bên cạnh đó, vấn đề về môi trường ở Việt Nam đang vô cùng nhức nhối, dư
luận và các nhà giáo dục có nhiều ý kiến cho rằng cần giáo dục môi trường cho trẻ
8
ngay từ lứa tuổi mầm non. Giáo dục hành vi bảo vệ môi trường là một phần cụ thể
của giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mầm non.
Chính vì những lý do trên tác giả tha thiết muốn đi sâu nghiên cứu đề tài
“Giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh
hoạt hàng ngày tại trường mầm non” với mong muốn tìm ra được giải pháp khắc
phục được những hạn chế trên và bản thân tích lũy thêm kinh nghiệm trong việc
giáo dục đạo đức mà cụ thể là giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ. Đặc biệt
đây còn là cơ hội để tác giả luận văn thêm một lần được tập dượt công tác nghiên
cứu khoa học.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp giáo dục hành vi đạo đức, cụ thể là
hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt
hàng ngày tại trường, góp phần hình thành nhân cách trẻ.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu:
Một số biện pháp giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mầm non
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình hình thành hành vi đạo đức ở trẻ thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày
4. Giả thuyết khoa học
- Việc tổ chức chế độ sinh hoạt hàng ngày cho trẻ ở trường mầm non có ý
nghĩa vô cùng quan trọng: Góp phần phát triển thể chất, tinh thần cho trẻ; góp phần giáo
dục nề nếp sinh hoạt chuẩn mực, từ đó góp phần giáo dục hành vi đạo đức ở trẻ.
- Nếu việc tổ chức chế độ sinh hoạt có định hướng giáo dục hành vi đạo đức
thông qua các biện pháp giáo dục một cách khoa học thì sẽ góp phần nâng cao nhận
thức, thái độ và hành vi đạo đức cho trẻ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống một số vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Tìm hiểu thực trạng giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ thông qua
chế độ sinh hoạt tại trường mầm non.
- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp giáo dục hành vi bảo vệ môi
trường cho trẻ thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày tại trường mầm non.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu:
+ 100 cô giáo ở 3 trường mầm non: Kim Hoa, Chi Đông - Mê Linh và Dịch
Vọng Hậu, Cầu Giấy, Hà Nội.
9
+ Nghiên cứu 200 trẻ 5 – 6 tuổi lớp mẫu giáo lớn Mickey 4, trường Mầm non
Dịch Vọng Hậu – Cầu Giấy – Hà Nội (khóa 2013 – 2014)
- Giới hạn nội dung của đề tài: Giáo dục hành vi bảo vệ môi trường
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.1.1. Phương pháp tổng hợp, phân tích các tri thức lý thuyết qua các tài liệu khoa học.
7.1.2. Phương pháp xếp loại và khái quát hoá lý thuyết.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra viết (Ankét)
7.2.2. Phương pháp quan sát
- Đối với giáo viên: Dự giờ, quan sát, ghi chép cách tổ chức hướng dẫn chế
độ sinh hoạt hàng ngày cho trẻ ở trường Mầm Non.
- Đối với trẻ: Theo dõi kỹ năng thực hiện hành vi trong quá trình thực hiện
chế độ sinh hoạt theo yêu cầu của giáo viên
7.2.3. Phương pháp Đàm thoại
Trao đổi với giáo viên về một số vấn đề về tiết dạy, về trẻ; và đàm thoại với trẻ.
7.2.4. Phương pháp Thực nghiệm
7.3. Phương pháp xử lí số liệu
- Thống kê toán học SPSS 18.0
8. Nét mới của đề tài nghiên cứu
- Đóng góp, hệ thống và làm phong phú thêm lí luận về đạo đức và giáo dục
hành vi đạo đức cho trẻ mầm non
- Thực tiễn: Góp phần giúp cho trường, giáo viên mầm non có thêm các biện
pháp giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ
9. Kế hoạch thực hiện
- Tháng 2/2013: Báo cáo chương 1
- Tháng 2/2014: Báo cáo chương 2
- Tháng 6/2014: Báo cáo chương 3
- Tháng 8/2014: Bản thảo lần 1
- Tháng 9/2014: Hoàn chỉnh luận văn
10
NỘI DUNG
Chương I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẠO ĐỨC
VÀ HÀNH VI ĐẠO ĐỨC TRẺ MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu vấn đề giáo dục hành vi đạo đức trên thế giới
Ở các quốc gia trên thế giới, việc giáo dục hành vi đạo đức cho học sinh đều
được đặc biệt quan tâm từ xưa cho đến nay. Các nhà tư tưởng, cách nhà khoa học

giáo dục đều nghiên cứu để tìm ra các con đường, phương pháp giáo dục hiệu quả
về giáo dục hành vi trong đó có hành vi đạo đức (HVĐĐ) , tiêu biểu như: Khổng Tử
(551 – 479 TCN), J.J. Rousseau (1712 – 1778), L.S. Vygoxtky (1896 – 1934), J.
Dewey (1859 – 1952), C. Rogers (1902 – 1978), B. F. Skiner (1904 – 1990), J.
Piaget (1896 – 1980), F. Dolto (1908 – 1988), J. Delore, T.A. Ilina, N.S. Savin
• Quan điểm về đạo đức, HVĐĐ của Khổng Tử [37,130] bao gồm rất nhiều mặt như
nhân, lễ, nghĩa, trí, tín, dũng nhưng trong đó quan trọng hơn là “nhân”. Nhân, một
mặt là lòng thương con người, “điều mà mình không muốn thì đừng làm cho người
khác”, trái lại “mình muốn lập thân thì giúp người khác lập thân, mình muốn thành
đạt thì cũng giúp người khác thành đạt”. Đồng thời đối với bản thân thì phải “kiềm
chế mình làm đúng theo lễ”, “không hợp lễ thì không làm”.
• J.J. Rousseau đưa ra quan điểm giáo dục đạo đức trong đó có giáo dục HVĐ Đ cho
học sinh với quan điểm “tự nhiên, tự do”. Và được thể hiện qua nhân vật “cậu bé
Émile” trong tác phẩm nối tiếng “Émile hay là về giáo dục” [28]. Ông thấy rằng
hành động của con người được giáo dục phải phù hợp với xã hội. Giáo dục trẻ em
như chính bản thân nó, coi trẻ em là trẻ trước khi chúng trở thành người lớn, ông
đưa chúng vào các mối quan hệ xã hội, vào tự nhiên để cho chúng khám phá và ửng
xử sao cho phù hợp. Qua những hoạt động khám phá này, trẻ dần dần tự tin vào sự
hòa nhập của mình trong xã hội, để các em hoàn thiện bản thân mình. Ông cho rằng , “một
đứa trẻ đã được rèn luyện, lễ phép, văn minh, chỉ đợi khi có năng lực thực thi các điều giáo
huấn đón đầu mà nó đã tiếp nhận được thì không bao giờ nhầm lẫn về thời điểm mà năng
lực ấy xuất hiện. Thay vì chờ đợi thời điểm ấy, nó thúc đẩy nhanh thêm, tạo cho dòng máu
nó sớm bốc men, nó biết cái gì là các đối tượng ham muốn của mình , thậm chí từ rất lâu
trước khi nó trải nghiệm chúng” [28, 249]
11
Ông kêu gọi “hãy làm cho học trò của các vị luôn bận rộn trong hành động
tốt vừa ngang tầm trình độ của chúng; sao cho lợi ích của những kẻ bần hàn luôn là
lợi ích của nó; sao cho nó không giúp đỡ họ bằng túi tiền của mình mà bằng sự
chăm sóc của mình; sao cho nó phục vụ cho họ, bảo vệ cho họ, sao cho nó dành cho
họ cả con người nó lẫn thì giờ của nó; nó tự làm cho mình thành người lo cho họ: cả

đời nó cũng chẳng thể hoàn thành được công việc cao quý đến như vậy” [28, 342].
Đó chính là đời sống do chính người thầy sắp đặt và cách li khỏi mọi ảnh hưởng
xấu của xã hội, cuộc sống cách li này do người thấy kiến tạo, tức là người thầy “chủ
động”, người thầy không xuất hiện trực tiếp và làm cho đứa trẻ tin rằng điều đó xảy
ra cho nó mặc nhiên.
• J. Dewey với tư tưởng giáo dục con người là đưa các em hòa nhập vào môi trường
cuộc sống [31], qua đó hình thành những giá trị về nhân cách cho trẻ trong đó có
HVĐĐ với triết lí “Giáo dục chính là cuộc sống”. Ông xem con người là cái được
hình thành dưới sự tương tác của nó với môi trường tự nhiên và môi trường xã hội
trong những tình huống cụ thể. Nếu thiếu một trong hai yếu tố con người và xã hội
thì khó có thể xem xét các vấn đề giáo dục một cách đúng đắn. Ông ra khẩu hiệu
“giáo dục bằng việc làm”, ông yêu cầu cần phải cho trẻ tham gia vào các hình thức
hoạt động đa dạng của cuộc sống [50,120]. Và chính ông đã thể hiện tư tưởng giáo
dục của mình bằng việc thành lập “trường học xã hội”. Ông nhận thức, con người
hòa nhập vào xã hội với tất cả hành vi của mình trong các mối quan hệ, chính vì thế
mà giáo dục hành vi hay HVĐĐ được đặt ra trong nhà trường rất rõ rệt, giáo dục
hành vi trong nhà trường phải để cho học sinh cọ xát, ứng xử với xã hội. Ông kêu
gọi “hãy chấm dứt coi giáo dục như là sự chuẩn bị đơn thuần cho cuộc sống tương
lai, hãy coi giáo dục như là ý nghĩa đầy đủ của đời sống đang diễn ra trong hiện
tại”. Ông nhận thấy, bắt buộc phải làm cho trẻ em nhận thức và thực sự hứng thú tới
những mục đích và quy tắc ứng xử cộng đồng [31,19] và khi trẻ em tham gia vào
hoạt động của các nhóm xã hội khác nhau, khi đó “vô tình” xuất hiện sự đào tạo có
tính giáo dục sâu sắc mật thiệt hơn với tính cách của chúng.
• L.S. Vưgôtxki [50,193] cho rằng, con người khi sinh ra đã có tính xã hội, tính xã
hội phát triển sớm ở trẻ qua trung gian của người lớn mà trẻ em tham gia vào các
12
hoạt động do nó tiến hành . Một cách tuyệt đối, mọi thứ gì đó trong hành vi ứng xử
của trẻ đều được hòa tan, đều được bắt rễ trong cái xã hội [50,193]. Theo ông, giáo
dục hành vi ứng xử cho trẻ phải nhìn nhận và đặt trong các mối quan hệ với cộng đồng,
để cộng đồng tiếp nhận và điều chỉnh hành vi đó dưới sự quan sát của nhà sư phạm. Qua

đây ta thấy giáo dục HVĐĐ được L.S. Vưgôtxki thể hiện rõ qua việc nghiên cứu hành vi
của trẻ và sự bộc lộ hành vi đó qua môi trường văn hóa – xã hội.
• Theo J. Locke [50] , cần phải giáo dục HVĐĐ cho con người từ rất sớm. Ông cho
rằng đạo đức hay HVĐĐ được xác lập trên các ứng xử hàng ngày với cộng đồng và
cần phải cho học sinh tập dượt ngay trong thời kì còn trên ghế nhà trường. Ông
quan niệm, một người khi còn bé không có thói quen tham khảo nguyện vọng của
người khác thì đến một lúc nào đó khi cần tới, anh ta cũng rất ít khi lắng nghe hoặc
đưa ra ý kiến riêng của mình.
• Harikv [57] nghiên cứu việc giáo dục đạo đức cho học sinh trong đó có giáo dục
HVĐĐ bằng việc đưa ra những phương pháp gắn với thực tiễn. Theo ông, gắn liền
việc dạy học cho học sinh trong sách vở là tổ chức cho học sinh đi vào thực tiễn
hoạt động, thể hiện bằng những việc làm, với môi trường Như vậy, tư tưởng của
Harikv trong việc giáo dục HVĐĐ cho học sinh là cho học sinh được thể hiện trong
cuộc sống của chúng, cho chúng trải nghiệm, vận dụng để từ đó chúng có những
hành vi phù hợp và có lợi ích với cộng đồng.
• B.F. Skiner, nhà tâm lí học hành vi, trong hai tác phẩm “Hành vi của các thứ thể
sống” (1938) và “Khoa học hành vi con người” (1953) đã chỉ ra cơ chế hoạt động
và hành vi của con người, trong đó HVĐĐ là phải xuất phát từ những hoàn cảnh
khách quan của cuộc sống [50].
• F. Dolto [Chân dung những nhà cải cách giáo dục trên thế giới], [50] có những
nghiên cứu về giáo dục HVĐĐ được thể hiện trong cuốn “Trường học ở Neuville”
năm 1973. Bà đưa những đứa trẻ tật nguyền, bị khó khăn hòa trộn với những đứa
trẻ bình thường trong lớp học. Đứng trước những người bạn khuyết tật chúng phải
giúp đỡ và từ đó giáo dục lòng khoan dung, sự thông cảm, sự giúp đỡ của học sinh
với những người bạn không may mắn. Tại trường học Neuville đã ra đời tổ chức từ
13
thiện do liên kết các nhóm trẻ lại với nhau, cho trẻ tự do viết và đọc những suy nghĩ
của mình và người khác trong một cuốn sổ.
• N.A. Lyapin, A.G. Côvalép, Lidya Bôgiavie [35] các tác giả nghiên cứu những cơ
sở tâm lí của giáo dục đạo đức, những ảnh hưởng của tâm lí học lứa tuổi đến việc

giáo dục đạo đức cho học sinh.
• A.I. Côchêtôp [1], nghiên cứu những vấn đề lí luận của giáo dục đạo đức, trong đó
có giáo dục HVĐĐ cho học sinh. Những vấn đề đức dục trong nhà trường mà ông
đề cập đến như mục tiêu, nội dung, các con đường giáo dục trong nhà trường Xô –
Viết.
• Trong các nghiên cứu về giáo dục đạo đức cho học sinh được thể hiện qua các tài
liệu, giáo trình, T.A. Ilina [45], N.S. Savin [38] đã chỉ ra việc giáo dục HVĐĐ cho
học sinh thông qua giáo dục lao động, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thể dục Những
hành vi tích cực sau quá trình giáo dục này đều hướng vào cộng đồng, xây dựng đất
nước. Các tác giả cho rằng giáo dục đạo đức là một hoạt động chuyên biệt, có mục
đích của người giáo dục nhằm xây dựng cho học sinh những nét tính cách nhất
định, và bồi dưỡng cho các em những tiêu chuẩn và những quy tắc quy định thái độ,
hành vi của các em với nhau, đối với gia đình, đối với người khác, đối với nhà nước
và Tổ quốc [45,117]. Và chỉ ra, HVĐĐ của con người dựa trên động cơ kích thích
bên trong. Các tác giả khẳng định “thường một người chưa có động cơ kích thích
bên trong cần thiết để thực hiện những hành vi, cử chỉ xấu vì sợ dư luận, bạn bè chê
trách”. Như vậy, muốn giáo dục những HVĐĐ cho người học bằng cách kích thích
bên trong họ những tình cảm , thái độ cao cả, lấy dư luận tập thể để kìm hãm, thủ
tiêu những hành vi trái đạo đức và giáo dục những hành vi này theo xu thế chung
của cộng đồng [45 ,126].
Các nghiên cứu trên đây cho thấy, giáo dục HVĐĐ cho trẻ đã có những cơ
sở lí luận cơ bản và rất cần thiết cho việc vận dụng vào trong thực tiễn giáo dục
HVĐĐ cho học sinh ở nước ta hiện nay. Đó là, cần phải đưa trẻ trải nghiệm trong
thực tiễn cuộc sống , vào trong các mối quan hệ của trẻ.
Tác giả N.A.Lyalin trong cuốn "Những vẫn đề cơ bản của tâm lí học đức
dục" đề cao vai trò của giáo viên, nhà trường trong việc giáo dục đạo đức cho trẻ.
Theo tác giả, tiêu chuẩn để đánh giá trình độ được giáo dục thật sự về mặt đạo đức
của một con người là sự thống nhất giữa niềm tin đạo đức và hành vi đạo đức trong
14
con người đó. Khi giải quyết nhiệm vụ giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ, điều cực kì

quan trọng là không những phải tạo ra những hành vi đạo đức mà còn phải xây
dựng động cơ hành động có đạo đức cao. Và việc giáo dục thói quen đạo đức, làm
cho sự thực hiện các thói quen này trở thành nhu cầu của trẻ là mặt quan trọng nhất
của việc hình thành hành vi đạo đức.
Trong cuốn "Những cơ sở giáo dục học mẫu giáo" của tác giả A.V.
Daparogiet có nói đến việc giáo dục đạo đức cho trẻ mầm non có thể thông qua
nhiều hình thức như giáo dục qua lao động, qua trò chơi, qua tạo sự giao tiếp giữa
trẻ với môi trường xung quanh. Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, do
vậy mà trò chơi có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong sự phát triển nhân cách của trẻ.
Theo tác giả thì đạo đức bao gồm ba yếu tố cơ bản đó là những tình cảm đạo đức,
những thói quen hành vi đạo đức và những ý niệm đạo đức (về tốt về xấu, về các
hiện tượng trong đời sống xã hội). "Để tạo ra mọi phẩm chất đạo đức, nhà sư phạm
và nhà nghiên cứu phải nhớ rằng mọi nhiệm vụ giáo dục đạo đức - đơn giản hay
phức tạp hơn - chỉ có thể được giải quyết với sự rèn luyện những tình cảm, những
thói quen và những ý niệm đạo đức, các yếu tố ấy tuy khác nhau nhưng có liên quan
đến nhau". Ngoài ra ông cũng nêu lên những cách thức để giáo dục những tình cảm
đạo đức, những thói quen đạo đức, ý niệm đạo đức, và những thành tựu thu được đó
vẫn còn nguyên giá trị cho đến ngày nay
1.1.2. Nghiên cứu giáo dục HVĐĐ ở Việt Nam
Ở Việt Nam, giáo dục HVĐĐ được quan tâm và có nhiều công trình nghiên
cứu, ngoài ra còn thể hiện trong những quan điểm của các nhà tư tưởng lớn.
• Trong tư tưởng giáo dục hiện đại, giáo dục HVĐĐ cho học sinh được thể hiện rất rõ
trong tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh. Nghiên cứu về cấu trúc tư tưởng đạo đức của
Người [54]. HVĐĐ được Người đề cập đến 5 nguyên tắc cơ bản là những chuẩn
mực, những nguyên tắc trong quan hệ, cách ứng xử đối với mình (bản thân), đối
với người khác, đối với công việc, đối với Tổ quốc và nhân dân, và đối với tự nhiên
– môi trường.
Việc giáo dục HVĐĐ cho học sinh trong nhà trường được Người đề cập đến,
đó là tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường như công tác Trần Quốc
15

Toản. Người chỉ ra cho học sinh, “Từ 5 đến 10 cháu tổ chức thành một đội, giúp
nhau học hành. Khi học rảnh, mỗi tuần cả đội đem nhau đi giúp đồng bào” [34,
126]. Người yêu cầu học sinh phải thi đua học tập; thi đua tăng gia sản xuất, thi đua
giúp gia đình thương binh, liệt sĩ, tử sĩ, [4,126].
Bên cạnh đó, nhiều nhà khoa học giáo dục đã nghiên cứu và đạt được những kết quả
nhằm giáo dục HVĐĐ cho học sinh, được thể hiện trong một số tài liệu, công trình
nghiên cứu, tiêu biểu như:
Tác giả Ngô Công Hoàn [20] nghiên cứu khía cạnh tâm lí của hành vi, HVĐĐ
của trẻ em. Tác giả chỉ ra những đặc điểm hành vi và việc hình thành hành vi, HVĐĐ ở
học sinh. Ngoài ra, các tác giả còn chỉ ra những tác động có ảnh hướng đến việc hình
thành hành vi của trẻ như bạn bè, kĩ năng sư phạm và ứng xử của giáo viên,
Và với cuốn Giá trị đạo đức và giáo dục giá trị đạo đức cho trẻ em lứa tuổi
mầm non [21], tác giả Ngô Công Hoàn có nêu lên nội dung và cách thức tiến hành
giáo dục những giá trị đạo đức cho trẻ mầm non ở trong gia đình và trường mầm
non. Bên cạnh đó, phần lý luận về giá trị và giá trị đạo đức cũng được tác giả đề cập
và làm sáng tỏ, điều này giúp ích rất nhiều trong việc xây dựng cơ sở lý luận trong
đề tài nghiên cứu của chúng tôi.
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết là người đã nghiên cứu nhiều về các hoạt động tổ
chức giáo dục trẻ và có thể kể đến một số tác phẩm như Tổ chức hướng dẫn trẻ
mẫu giáo chơi, Giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ mầm non, Giáo dục mầm non
những vấn đề lý luận và thực tiễn [58] Tác giả khẳng định việc giáo dục đạo đức
cho trẻ thông qua những hoạt động hàng ngày là vô cùng quan trọng, việc giáo dục
này cần được lồng ghép, tích hợp trong mọi hoạt động, mọi hoàn cảnh.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [36], Hà Nhật Thăng [47], [48]
Nguyễn Hữu Hợp, Lưu Thu Thủy [26], [24], [25], Nguyễn Ngọc Quang
[43] nghiên cứu về các phương pháp giáo dục trong đó có giáo dục HVĐĐ cho
học sinh được thể hiện trong các giáo trình, tài liệu tập huấn giáo viên
- Tác giả Mạc Văn Trang [51] nghiên cứu những phương pháp, biện pháp để giáo dục
HVĐĐ cho học sinh, và còn chỉ ra những sai lầm trong việc sử dụng phương pháp
giáo dục trong giáo dục HVĐĐ cho học sinh. Bên cạnh đó, các tác giả còn đi vào

rèn luyện cho các em một số hành vi đạo đức cụ thể. Những kết quả này được thể
hiện trong tài liệu “Giáo dục hành vi đạo đức cho học sinh nhỏ”
16
- Các tác giả Phạm Ngọc Định [12]; Võ Nguyên Du [11]; Hoàng Thị Phương [41],
đưa ra một số biện pháp, quy trình giáo dục hành vi đạo đức ở khía cạnh giao tiếp
có văn hóa cho trẻ, bên cạnh đó, các tác giả còn chỉ ra một số điều kiện đảm bảo
cho việc giáo dục hành vi có văn hóa này.
Ngoài ra cũng có thể kể đến những nghiên cứu của một số tác giả khác như
Đào Thanh Âm [3], Phạm Khắc Chương [10], Nguyễn Thị Hòa [19], Trần Đăng
Sinh, Nguyễn Thị Thọ (Đồng chủ biên) [39], các tác giả đều thống nhất ở quan
điểm là giáo dục đạo đức cho trẻ ngay từ lứa tuổi mầm non là một việc làm hết sức
quan trọng, nó góp phần hoàn thiện nhân cách cho trẻ. Việc giáo dục đạo đức cho
trẻ có thể diễn ra với rất nhiều hình thức, phương pháp khác nhau nhưng thông qua
chế độ sinh hoạt là điều không thể thiếu. Từ những phân tích của các tác giả đã giúp
tác giả luận văn rất nhiều trong quá trình nghiên cứu để đưa ra những biện pháp
giáo dục phù hợp với trẻ mầm non.
1.2. Cơ sở lí luận của việc giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ
Khi nghiên cứu về giáo dục HVĐĐ cho trẻ, trước hết cần đi vào nghiên cứu
những khái niệm, những thuật ngữ liên quan như đạo đức, hành vi, HVĐĐ, giáo
dục HVĐĐ
1.2.1. Đạo đức
Từ xưa đến nay, có nhiều quan niệm khác nhau về đạo đức. Theo tác giả
Phạm Khắc Chương, đạo đức là một hình thái ý thức đặc biệt của xã hội. Ta có thể
hiểu đạo đức như sau:
- Đạo đức là tổng hợp những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực xã hội mà nhờ
nó con người tự giác điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình sao cho phù hợp với
lợi ích, hạnh phúc và tiến bộ chung của xã hội, trong mối quan hệ giữa con người
với con người, giữa cá nhân với xã hội.
- Đạo đức là hệ thống những quy tắc, chuẩn mực biểu hiện sự tự giác trong
quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với cộng đồng xã hội, với tự

nhiên và cả với bản thân mình. [10]
Theo các tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn
Vang [3], đạo đức là những sinh hoạt xã hội, là những tiêu chuẩn và quy tắc hành vi
của con người. Những tiêu chuẩn và quy tắc có quyết định nghĩa vụ và thái độ của
17
con người đối với nhau và đối với xã hội. Việc tuân theo những tiêu chuẩn và quy
tắc đạo đức trước hết có liên quan đến động cơ bên trong của mỗi người.
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội đặc biệt mang tính lịch sử và tính
giai cấp. Các quan niệm và tiêu chuẩn đạo đức thay đổi qua các thời kỳ lịch sử.
Cùng một hành vi, cử chỉ trong một hình thái xã hội – lịch sử này, dưới chế độ khác
lại được đánh giá hoàn toàn khác. Đạo đức mang tính giai cấp, đạo đức bao giờ
cũng là đạo đức của một giai cấp. Đạo đức gắn liền với những quan hệ xã hội đang
tồn tại và được mỗi giai cấp giải thích theo một cách riêng tùy theo vị trí của mỗi
giai cấp trong hệ thống cách quan hệ sản xuất đã hình thành trong xã hội đó. Tuy
nhiên, trong những quan niệm mà tiêu chuẩn đạo đức luôn chứa đựng những giá trị
chung của nhân loại và của mỗi dân tộc, những giá trị ấy cần được giữ lại trong hệ
thống của đạo đức mới
Tóm lại, đạo đức có thể hiểu là hệ thống các quy tắc, chuẩn mực quy định
giới hạn hành vi nhằm điều chỉnh, điều khiển hành vi của cá nhân trong quan hệ
với con người, với cộng đồng xã hội, với tự nhiên, với bản thân, đảm bảo cho cá
nhân và cộng đồng xã hội tồn tại và phát triển.
1.2.2. Hành vi
Thuật ngữ “hành vi” được xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau:
- Theo từ điển tiếng Việt: Hành vi là cách ứng xử trong một hoàn cảnh nhất định,
được biểu hiện bằng lời nói, cử chỉ, hành động nhất định [Đại từ điển tiếng việt –
Bộ GDĐT]
- Theo từ điển Tâm lí học: Hành vi chỉ mọi phản ứng của động vật khi bị một yếu tố
nào đó trong môi trường kích thích; các yếu tố bên ngoài và hành vi có định hướng
nhằm giúp chủ thế thích nghi với hoàn cảnh. Khi nhấn mạnh về tính khách quan,
tức là các yếu tố bên ngoài kích thích cũng như phản ứng đều là những hiện tượng

có thể quan sát được, chứ không như tình ý bên trong, thì nói là ứng xử. Khi nhấn
mạnh mặt định hướng mục tiêu thì gọi là hành vi [Từ điển tâm lí].
Như vậy, khái niệm hành vi đồng nhất giữa hành vi người và hành vi động
vật, và coi đó là những phản ứng được thể hiện bằng cử chỉ, hành động nhất định
khi có những kích thích của môi trường.
18
Theo từ điển giáo dục: Hành vi – phản ứng và hành động của con người và
động vật thể hiện các quan hệ với môi trường bên ngoài. Hành vi của con người là
hệ thống các hành động của một nhân cách có ý thức, trong đó thể hiện trước hết
những mối quan hệ của con người với môi trường xã hội. Còn hành vi của động vật
mang tính chất sinh lí, vì con vật chỉ có khả năng thích nghi với điều kiện của môi
trường. Trong khi đó quan hệ với thực tiến con người làm thay đổi thực tiễn một cách có
ý thức, có mục đích, có tính chất tổng kết kinh nghiệm để truyền lại cho người khác bằng
ngôn ngữ, có tính chất sáng tạo mang những kích thích sinh lí [13,175].
L.S. Vưgốtxki [16] cho rằng, hành vi con người được hiểu là quá trình nắm
lấy các chức năng tâm lí xã hội của bản thân, tức là hành vi được hiểu là hoạt động
nhằm vào bản thân để tổ chức hành vi của mình, đồng thời tham gia vào các hoạt
động bên ngoài, tác động đến các đối tượng bên ngoài hoặc những người khác.
Theo ông, muốn có được hoạt động tâm lí bên trong thì trước hết phải tổ chức được
hình thức bên ngoài ấy rồi chuyển vào trong thành tâm lí, ý thức. Điều đó cho thấy,
hoạt động bên ngoài và bên trong có cùng cơ cấu duy nhất. Cấu trúc chung ấy là cơ
sở quan trọng cho các quá trình chuyển hóa: “từ ngoài vào trong” và “từ trong ra
ngoài”. Đồng thời L.S. Vưgốtxki chỉ rõ công thức hành vi người và động vật hoàn
toàn khác nhau “ở động vật chỉ có hai loại hành vi kinh nghiệm di truyền và kinh
nghiệm di truyền kết hợp tự tạo; còn ở người, ngoài hai loại kinh ngiệm đó còn có
kinh nghiệm kép (lao động), kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội”. Hành vi của
con người có công thức bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội, kinh
nghiệp kép và được hiểu ngầm là hoạt động của con người. Còn ý thức được coi là
thực tại khách quan có chức năng điều chỉnh đối với hành vi, ý thức là một mặt của
hoạt động.

Qua những khái niệm trên cho thấy, hành vi thể hiện những đặc tính của
nhân cách, các đặc điểm tính cách, các nhu cầu, tư tưởng, tình cảm, thị hiếu của cá
nhân, cho nên mỗi người có những phản ứng riêng đối với các kích thích của thực
tiễn bên ngoài. Tuy vậy thái độ đối với thực tiễn của mỗi người không phải bao giờ
cũng được thể hiện ra bằng một hình thức tương ứng. Chẳng hạn hành vi thô lỗ, cục
cằn không phải bao giờ cũng biểu hiện tính tự kiêu tự đại, coi thường người khác,
và ngược lại hành vi lễ phép không hẳn đã chứng tỏ một thiện ý.
19
Hành vi của cá nhân được hình thành dần trong quá trình sống chung với xẫ
hội, là do kết quả của sự giáo dục. Do đó trong hành vi của mình mỗi người thường
phải tuân theo những nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức xã hội nhất định, mặc dù
không phải luôn luôn làm được đúng như vậy. Sự thống nhất giữa những hiểu biết
về đạo đức với hành vi đạo đức là tiêu chí đánh giá con người có đạo đức cao. Đó là
mục tiêu hướng tới trong công tác giáo dục hành vi của mỗi nhân cách.
Chính vì vậy, tâm lí học coi người là một chủ thể tích cực chứ không phải là
một cá thể chỉ thích nghi thụ động với môi trường bên ngoài theo kiểu con vật.
Hành vi của con người bao giờ cũng có mục tiêu, mục đích và thông qua sự thúc
đẩy của động cơ. Để thấy rõ quá trình tâm lí làm xuất hiện hành vi cá nhân, hay nói
cách khác xem xét nguồn gốc và nguyên nhân xuất hiện hành vi của con người, có
thể khái quát:
“Nhu cầu tạo nên động cơ thúc đẩy hành vi, hành vi bao giờ cũng hướng đến
mục đích. Mục đích là đối tượng của nhu cầu mà con người cần thỏa mãn, chiếm
đoạt, sử dụng, xác lập, sở hữu, hoặc giải phóng con người” [18,305].
Như vậy, hành vi bao gồm một chuỗi hành động nối tiếp nhau một cách
tương đối nhằm đạt được mục đích thỏa mãn nhu cầu của con người. Hành vi tuy là
những cái biểu hiện ra bên ngoài (cử chỉ, động tác, lời nói, ánh mắt, vẻ mặt )
nhưng lại thống nhất với cấu trúc tâm lí bên trong của nhân cách, là sự thống nhất
giữa hình thức bên ngoài và nội dung tâm lí bên trong. Hành vi bên ngoài chỉ là
biểu hiện của một đời sống tâm lí bên trong của nhân cách.
Từ phâm tích trên, hành vi mà luận văn sử dụng để nghiên cứu thực tiễn bao

gồm những đặc điểm sau:
- Hành vi của cá nhân, hành vi của con người
- Hành vi được sự điều khiển, điều chỉnh của ý thức
- Hành vi gắn nhiều thao tác, cử chỉ, điệu bộ, tư thế
- Hành vi mang tính tình huống, hoàn cảnh
- Hành vi hướng đến các mục đích khác nhau
- Hành vi đảm bảo sự tồn tại, phát triển của cá nhân và cộng đồng
Tóm lại, hành vi cá nhân có thể hiểu là một chuỗi các thao tác, cử chỉ, lời
nói, ánh mắt, tư thế của con người được ý thức điều khiển, điều chỉnh hướng đến
20
các mục đích khác nhau nhằm thỏa mãn các nhu cầu tồn tại và phát triển cá nhân
và cộng đồng xã hội ở các thời điểm xác định.
1.2.3. Hành vi đạo đức
• L.S. Vưgốtxki cho rằng không thể tìm thấy nguồn gốc của hành vi có ý thức độc lập
của từng cá nhân, nó phải được cá nhân đó thể hiện ra bên ngoài bằng các mối quan
hệ. Hành vi đó là hành động tự giác được thúc đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa về
mặt đạo đức. Chúng thường được biểu hiện trong cách đối nhân xử thế, trong lối
sống, trong phong cách, trong lời ăn tiếng nói Nó là những hành động đem lại
những kết quả có ý nghĩa đạo đức [17, 157]
HVĐĐ bao gồm những yếu tố như hành động đem lại những kết quả có ý
nghĩa đạo đức (với tư cách là mặt biểu hiện bên ngoài) và thái độ (mục đích, động
cơ) thấm nhuần ý thức đạo đức (với tư cách là mặt kích thích bên trong) [44, 14]
HVĐĐ là những hành động, cách cư xử được điều chỉnh bởi chủ thể có ý
thức, tức là ở trình độ những chức năng tâm lí cấp cao đã phát triển đến mức độ
nhất định. Nghĩa là chủ thể hành động nắm được cái nghĩa logic của hành vi, và
thực hiện hành vi đó theo một cái ý nhất định (nhu cầu, ý muốn, tình cảm ) của cá
nhân mình đồng thời có khả năng thực hiện hành vi đó.
Là đơn vị cơ sở của hoạt động đạo đức, HVĐĐ bao gồm cả hai thành phần:
- Hành động đem lại những kết quả có ý nghĩa đạo đức, với tư cách là mặt kích thích
bên trong.

- Thái độ (mục đích, ý định, động cơ) thấm nhuần ý thức đạo đức,với tư cách là mặt
kích thích bên trong.
HVĐĐ là hành vi được dựa trên ý thức đạo đức, được thúc đẩy bằng những
động cơ đạo đức, mang lại những kết quả có ý nghĩa đạo đức, được đánh giá bằng
những phạm trù đạo đức, được thể hiện trong các quan hệ với bản thân, với người
khác, với công việc, với cộng đồng và với môi sinh.
Theo Lịch sử xã hội, HVĐĐ có các đặc điểm:
- Có mục đích mang tính xã hội cao
- Mang tính chuẩn mực xã hội
- Được cá nhân tự giác thực hiện
- Được điều chỉnh, điều khiển của ý thức
- Hành vi được kích thích bởi động cơ xã hội vì mọi người, vì cộng đồng xã hội
- Hành vi được thực hiện trong không gian, thời gian và điều kiện xã hội
21
Như vậy, hành vi đạo đức được hiểu là những hành vi cá nhân mang tính
chuẩn mực xã hội được cá nhân tự giác thực hiện, hành động luôn mang ý nghĩa xã
hội vì sự tồn tại, phát triển của cá nhân và cộng đồng trong các giai đoạn phát
triển lịch sử xã hội nhất định.
1.2.4. Giáo dục hành vi đạo đức
Giáo dục hiểu theo 2 nghĩa: “Nghĩa rộng – nghĩa xã hội học, giáo dục là một
quá trình toàn vẹn hình thành nhân cách được tổ chức một cách có mục đích và có kế
hoạch, thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa người giáo dục và người được giáo
dục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người
Giáo dục theo nghĩa hẹp là một bộ phận của quá trình sư phạm (quá trình
giáo dục) là quá trình hình thành niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ,
những nét tính cách, những hành vi và thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thuộc
các lĩnh vực tư tưởng chính trị, đạo đức, lao động và học tập, thẩm mỹ, vệ
sinh v.v” [36]
Giáo dục HVĐĐ là một mặt quan trọng và nó quyết định thành công của
giáo dục đạo đức cho học sinh. HVĐĐ là kết quả của quá trình giáo dục đạo đức và

có mối quan hệ mật thiết với giáo dục ý thức và giáo dục thái độ đạo đức. HVĐĐ
chỉ có thể hình thành được bằng con đường rèn luyện. Thực hành trong các tình huống
của cuộc sống, bằng việc làm, cách cư xử thực tế, thực tiễn trong hoàn cảnh thực.
Thật vậy, nếu chỉ thiên về “dạy ý thức”, giảng giải thế nào là đúng sai, cần
làm như thế nào cho phù hợp đạo đức trẻ có thể biết các chuẩn mực đạo đức nhưng
chưa thể có ngay hành động đạo đức, và không thực hiện hành động đạo đức thì con
người chưa có đạo đức. Nhưng dù có sự thúc đẩy cuồng nhiệt đến hành động, con
người cũng cần phải có ý thức thì mới có hành động sáng suốt và vẫn cần đến kĩ
năng thực hiện hành động, hoặc biết kiềm chế hành động khi cần thiết.
Quá trình trẻ em thực hiện những hành vi đạo đức chính là quá trình trẻ em
hình thành nên cái cấu trúc tâm lí phức tạp ở bên trong. Hay nói cách khác, cơ chế
hình thành nên những phẩm chất đạo đức của nhân cách trẻ mẫu giáo chính là quá
trình tổ chức những hành động đạo đức của trẻ trong cuộc sống đang diễ ra hàng ngày.
Song, cuộc sống của trẻ luôn vận động, phát triển đòi hỏi trẻ cũng phát triển theo để
22
làm chủ cuộc sống của mình, mỗi giai đoạn phát triển lại tạo ra một cơ cấu tâm lí có
chất lượng mới trong việc tự do điều chỉnh các hành vi đạo đức của chính trẻ [51,8]
Vậy, Giáo dục hành vi đạo đức là một quá trình sư phạm có mục đích, có kế
hoạch giữa người giáo dục và người được giáo dục nhằm hình thành nhận thức,
thái độ và hành vi chuẩn mực xác hội được cá nhân tự giác thực hiện, hành động
luôn mang ý nghĩa xã hội vì sự tồn tại, phát triển của cá nhân và cộng đồng trong
các giai đoạn phát triển lịch sử xã hội nhất định.
1.2.5. Cơ chế hình thành hành vi và thói quen hành vi đạo đức
Hành vi đạo đức của trẻ được hình thành bằng nhiều con đường khác nhau,
trong đó có hai con đường cơ bản:
Một là: Trong quá trình hoạt động trẻ tự khám phá, tìm tòi “thử và sai” nhiều
lần dần dần phát hiện ra hành động phù hợp với chuẩn mực hành vi của xã hội. Đây
là con đường mang tính tự phát, bằng con đường này tốc độ phát triển tâm lí nói
chung của trẻ diễn ra chậm, thiếu những định hướng xã hội cần thiết.
Hai là: Con đường chăm sóc – giáo dục của người lớn. Người lớn tổ chức

hướng dẫn trẻ tham gia vào hoạt động, qua đó trẻ lĩnh hội, chiếm lĩnh các chuẩn
mực hành vi xã hội nằm ngay trong đối tượng, phương tiện, công cụ và các điều
kiện hoạt động [21].
Trong quá trình hoạt động và giao tiếp, trẻ lĩnh hội được các chuẩn mực hành
vi đạo đức xã hội. Sự lĩnh hội này diễn ra theo cơ chế nhập tâm, bắt chước, học tập
có ý thức.
- Cơ chế nhập tâm: Về bản chất là sự huy động hoạt động tích cực của các
giác quan: thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, vị giác tiếp nhận những thông
tin bắt nguồn từ đối tượng, phương tiện, công cụ và các điều kiện hoạt động để
hình thành các biểu tượng tương đối chính xác về các đối tượng, phương tiện thỏa mãn
nhu cầu của trẻ. Cơ chế nhập tâm được thực hiện theo phương thức phản xạ, nhờ đó trẻ
tích lũy được nhiều biểu tượng về các sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan.
- Cơ chế bắt chước: Khi đã có một vốn biểu tượng nhất định, cùng với sự
phát triển thế chất, đặc biệt là hệ thần kinh, trẻ có khả năng bắt chước hành vi của
người lớn. Hành vi bắt chước càng tích cực và thường xuyên khi được người lớn
động viên, khuyến khích kịp thời.
23
Có thể nói cơ chế bắt chước hành vi ở người lớn xung quanh chiếm ưu thế ở
trẻ từ 1 – 6 tuổi, nhờ đó mà trẻ 6 tuổi đã hình thành một số năng lực người: Năng
lực hợp tác với những người xung quanh; năng lực làm chủ một số hành vi xúc
cảm, biểu cảm; năng lực thể hiện cái “tôi” Để phát triển và hoàn thiện các năng
lực này là quá trình hoạt động tích cực của cá nhân suốt cả đời người.
- Cơ chế học tập bằng quan sát xã hội: Khi ý thức và tự ý thức được hình
thành ở trẻ ba tuổi, cùng với sự hình thành, phát cảm ngôn ngữ, cơ chế học tập bằng
quan sát xã hội ra đời. Sở dĩ gọi là học tập bằng quan sát xã hội vì trong suốt quá
trình học tập, trẻ tham gia hoạt động tích cực, có chủ định, có chủ ý, và ngôn ngữ
được sử dụng như là phương tiện để lĩnh hội các chuẩn mực hành vi đạo đức. Quá
trình học tập này gắn liền với các tài liệu cảm tính và ngôn ngữ nói.
Như vậy học bằng quan sát xã hội nhất thiết phải có sự tham gia của:
- Ý thức (chủ định, chủ ý)

- Tài liệu học tập tác động trực tiếp vào các giác quan trẻ (tài liệu cảm tính)
- Có sự tham gia của hành vi ngôn ngữ nói
Ba cơ chế lĩnh hội hành vi xã hội, chuẩn mực hành vi xã hội trên có quan hệ
mật thiết với nhau. Việc phân chia này chỉ mang tính hình thức. Thực ra trong lòng
cơ chế nhập tâm, cơ chế bắt chước hành vi đã xuất hiện cơ chế học tập bằng quan
sát xã hội. Tuy nhiên, sự hình thành hành vi đạo đức diễn ra mạnh mẽ nhất ở cơ chế
học tập bằng quan sát xã hội.[89, 90 giá trị đạo đức]
Quá trình nhận thức điều tốt, xấu của trẻ em lứa tuổi mầm non diễn ra theo
sơ đồ sau [21, 46]:
24
Giao ếp với mẹ cha, người thân và những người gần gũi với trẻ
4
2
6
5
7
3
1
Nhận thức trẻ mầm non nonnnonnon
Nhận biết tốt xấu
Nhận thức được ý nghĩa của đồ vật
Nhận thức được ý nghĩa hành vi, hành động
Nhận thức được đồ vật dùng để làm gì
Biết cách sử dụng chúng
Vừa nói vừa hành động với đồ vật
Tạo lập vốn sống kinh nghiệm cá nhân
Hành động với đồ vật như thế nào
Để nhận thức và biết cách cách sử dụng
Các đặc điểm, thuộc tính … và tên gọi là gì
Tạo lập biểu tượng

Cái gì đây?
Tạo lập biểu tượng
1.2.6. Ý nghĩa của việc giáo dục đạo đức đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo
Giáo dục đạo đức có ý nghĩa quan trọng trong toàn bộ sự nghiệp giáo dục
con người mới. Việc hình thành cơ sở về phẩm chất đạo đức của con người bắt đầu
ngay từ lứa tuổi nhà trẻ, mẫu giáo. Giáo dục mẫu giáo là khâu đầu tiên của việc đào
25