ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC VÀ VẬN DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI TRƯỜNG CĐCN CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN

MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 3
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ 4
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG I 5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ 5
NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 5
1.1. LỊCH SỬ NGHÊN CỨU VẤN ĐỀ 5
1.1.1 Ở nước ngoài: 5
1.1.2 Ở trong nước: 7
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM 9
1.2.1 Kết quả học tập: 9
1.2.2. Mục đích, mục tiêu giáo dục: 9
1.2.3. Đánh giá: 10
1.2.4. Năng lực: 11
1.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC NGƯỜI HỌC 12
1.3.1 Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của người học 12
1.3.2 Đánh giá năng lực người học 20
1.4 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TIN HỌC VĂN PHÒNG
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆP THÁI NGUYÊN 32
1.4.1. Mục đích đánh giá thực trạng 32
1.4.2. Nội dung, phương pháp đánh giá thực trạng 33
1.4.3. Kết quả đánh giá thực trạng 35
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 39
CHƯƠNG II 41
VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG 41
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TIN HỌC VĂN PHÒNG 41
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN 41
2.1. MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI TRƯỜNG CĐCN THÁI NGUYÊN 41

2.1.1. Đặc điểm môn học 41
2.1.2. Nội dung môn học 42
2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
NGƯỜI HỌC MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG 44
2.2.1. Xác định năng lực của người học đối với môn Tin học văn phòng 44
2.2.2. Quy trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá năng lực người học môn Tin
học văn phòng 48
2.3 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC SAU
KHI KẾT THÚC CHƯƠNG I MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG 53
2.3.1. Xác định kế hoạch kiểm tra, đánh giá 53
2.3.2. Thiết lập ma trận kiểm tra 54
2.3.3. Thiết kế các câu hỏi kiểm tra 55
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 63
CHƯƠNG III: KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 65
3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 66
3.1.1 Mục đính của kiểm nghiệm đánh giá: 66
3.1.2 Nhiệm vụ của kiểm nghiệm đánh giá 66
3.2. PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN 67
3.2.1. Phương pháp xử lý và phân tích số liệu 67
3.2.2. Phương pháp chuyên gia 76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO 82
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
BẢNG 1.1. SO SÁNH ĐÁNH GIÁ TRUYỀN THỐNG VÀ ĐÁNH GIÁ THƯC 26
BẢNG 1.2: SO SÁNH ĐÁNH GIÁ TRUYỀN THỐNG VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 31
BẢNG 1.3 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG
DẠY HỌC MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG: 35
BẢNG 1.4: BẢNG KẾT QUẢ ĐIỀU TRA VỀ NHẬN ĐỊNH VỀ THỰC TRẠNG TÌNH HÌNH ĐÁNH GIÁ KQHT MÔN
TIN HỌC VĂN PHÒNG: 35

BẢNG 1.5 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA VỀ NHẬN ĐỊNH VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC: 35
BẢNG 1.6 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA VỀ NHẬN ĐỊNH VỀ TÍNH KHẢ THI CỦA ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC: 36
BẢNG 2.1 : MÔ TẢ NĂNG LỰC TIN HỌC VĂN PHÒNG 47
BẢNG 2.2: KHUNG MA TRẬN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC 52
BẢNG 2.3: KHUNG MA TRẬN KIỂM TRA CHƯƠNG I MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG 54
BẢNG 3.1 KẾT QUẢ XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA 78
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
HÌNH 1.1. CÁC THÀNH PHẦN CẤU TRÚC NĂNG LỰC 16
HÌNH 1.2. NỘI DUNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 19
HÌNH 1.3. VÙNG PHÁT TRIỂN HIỆN TẠI VÀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN CỦA VYGOTSKY 21
HÌNH 1.4. MÔ HÌNH DẠY HỌC CƠ BẢN CỦA GLASER 23
HÌNH 3.1. CÁC SỐ LIỆU KIỂM TRA 71
HÌNH 3.2. BẢNG TÍNH TỔNG 72
HÌNH 3.3. BẢNG SẮP XẾP SỐ LIỆU 72
HÌNH 3.4. BẢNG PHÂN VÙNG SỐ LIỆU 73
HÌNH 3.5. BẢNG ĐẾM SỐ SINH VIÊN TẠI CÁC VÙNG 73
MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu đề tài.
Trong Luật giáo dục đã được Quốc hội khóa XI thông qua tại kỳ họp
thứ 7, ngày 20 tháng 05 năm 2005 đã nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm
mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân,
đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.” và “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” [Điều 2 và Điều 5, tr.24, 25].
Các hoạt động dạy học trong nhà trường hiện nay chiếm vị trí đặc biệt

quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của người
học. Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của các nhà trường
hiện nay. Để nâng cao chất lượng dạy học thì việc đổi mới hình thức kiểm tra
đánh giá là một trong những yếu tố có vị trí và vai trò đặc biệt quan trọng.
Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác
như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy
học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào
đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình
dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều
Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập trung
vào mục tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá trình
dạy và học nhằm hình thành năng lực cho học sinh. Giáo viên cần được huấn
luyện để biết cách tạo tình huống, tạo môi trường tương tác thân thiện tích
cực, giúp mọi học sinh đều có cơ hội bày tỏ quan điểm cá nhân, tranh luận,
1
phản biện… nhờ đó tích cực hóa học sinh, nuôi dưỡng hứng thú, tự tin của
các em .
Môn Tin học văn phòng được giảng dạy trong các trường nói chung và
tại trường Cao đẳng Công nghiệp Thái Nguyên nói riêng có đặc điểm là một
môn học mang tính thực tế cao, kiến thức mà người học tiếp thu được sẽ ảnh
hưởng trực tiếp đến các môn học khác và những công việc cụ thể trong đời
sống hàng ngày. Việc đánh giá được năng lực của người học sau khi học xong
môn Tin học văn phòng là cần thết và phù hợp với môn học, phù hợp với xu
hướng đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng đánh giá năng lực người học
ngày nay.
Với những lý do trên, tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Đánh giá năng
lực người học và vận dụng trong đánh giá kết quả học tập môn Tin học
văn phòng tại trường Cao đẳng Công nghiệp Thái Nguyên”
2. Mục đích nghiên cứu.
Đánh giá năng lực người học và vận dụng trong đánh giá kết quả học tập

đối với môn Tin học văn phòng, nhằm đánh giá chính xác và khách quan năng
lực có được của người học sau khi học song chương trình Tin học văn phòng.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học và đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng
dành cho hệ cao đẳng tại trường Cao đẳng Công Nghiệp Thái Nguyên.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đánh giá năng lực của người học khi học môn Tin học văn phòng.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Đánh giá được năng lực có được của sinh viên sau khi học xong chương I
môn Tin học văn phòng dành cho hệ cao đẳng.
2
- Đối tượng khảo sát: Sinh viên năm thứ 2 tại trường Cao đẳng Công
Nghiệp Thái Nguyên
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng đánh giá
năng lực người học và vận dụng để đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn
phòng thì sẽ phát huy tính tích cực học tập của người học, đánh giá được năng
lực người học trong ứng dụng vào công việc thực tế, đồng thời góp phần nâng
cao hiệu quả, chất lượng trong dạy học môn Tin học văn phòng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải giải quyết được các nhiệm vụ sau:
Xác định cơ sở lý luận của việc đánh giá năng lực người học. Phân tích
thực trạng về việc dạy học và kiểm tra đánh giá môn Tin học văn phòng tại
trường Cao đẳng Công nghiệp Thái Nguyên.
Xây dựng quy trình đánh giá năng lực người học và áp dụng quy trình đó
trong đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng.
Kiểm nghiệm và đánh giá.
6. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp phân tích tổng hợp: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa

các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp tư duy và đặc điểm của tư duy sáng tạo: Xây dựng bộ
câu hỏi định hướng theo hướng đánh giá năng lực người học, đưa người học
vào những tình huống đứng trước những vấn đề (những mâu thuẫn trong hiểu
biết và nhận thức…).
- Quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động day học. Nhận xét, đánh giá
và tổng hợp các vấn đề có liên quan đến đề tài.
3
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thu thập thông tin về thực trạng, nhận
thức của người dạy và người học về những vấn đề liên quan tới đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích, tổng hợp,
đánh giá kết quả đạt được sau khi áp dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào
thực tế.
- Phương pháp sử lý số liệu bằng toán thống kê: So sánh các giá trị thu
được giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, đánh giá hiệu quả của các
biện pháp đã thực nghiệm, khẳng định tính khả thi đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: So sánh, đối chứng nhằm kiểm chứng tính
hiệu quả, tính khả thi khi ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tế.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực người học.
Chương 2: Vận dụng đánh giá năng lực người học trong đánh giá kết quả học tập
môn Tin học văn phòng tại trường Cao đẳng Công Nghiệp Thái Nguyên.
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.
4
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
1.1. LỊCH SỬ NGHÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Ở nước ngoài:
Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình giáo
dục và đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm mục
đích đánh giá kết quả quá trình học tập của người học mà còn là nguồn thông tin
phản hồi giúp người dạy nắm bắt được chất lượng, phương pháp của việc giảng
dạy để từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho công tác giảng dạy của mình.
Từ những năm 80 của thế kỷ 20, đã có một cuộc cách mạng về kiểm
tra, đánh giá học sinh với những thay đổi căn bản về triết lý, quan điểm coi
người học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục.
Ngoài đánh giá trên lớp, hầu hết các quốc gia thông qua các kỳ thi như: tuyển
sinh đầu cấp, thi tốt nghiệp các cấp và tuyển sinh đại học, cao đẳng. Hầu hết
các quốc gia đều không tổ chức thi tốt nghiệp ở bậc giáo dục bắt buộc như:
Anh, Hàn Quốc, Mỹ, Newzealand, Úc Rất ít quốc gia duy trì kỳ thi tốt
nghiệp tiểu học và hầu hết tổ chức thi tốt nghiệp THPT quốc gia. Xu hướng
chung là đa dạng hóa các hình thức đánh giá và các loại bằng cấp khác nhau
để thực hiện phân hóa học sinh theo năng lực.
Có nhiều cách phân loại đánh giá, dựa vào cách phân loại theo cấp độ
của các chuyên gia UNICEF và World Bank, đánh giá có thể phân loại ở 4
cấp độ chủ yếu:
- Đánh giá lớp học (classroom assessment).
- Đánh giá nhà trường (school assessment).
- Đánh giá quốc gia (national assessment).
5
- Thi cử (examination).
Trong các cấp độ đánh giá trên, đánh giá lớp học chủ yếu là hướng tới
điều chỉnh cách học và cách dạy bằng cách thông qua đánh giá, định vị được
năng lực của học sinh trên đường phát triển, phát hiện vùng phát triển gần
nhất, trên cơ sở đó lập kế hoạch can thiệp để nâng cao năng lực của người
học. Đánh giá nhà trường, đánh giá quốc gia thường được tiến hành và làm cơ
sở để điều chỉnh chính sách giáo dục trong phạm vi trường hay quốc gia. Với

việc thi cử, việc đánh giá được tiến hành dựa theo chuẩn, và dùng để phân
loại, tuyển chọn học sinh hay xác nhận người học đã đạt được cấp độ năng lực
nào hay chưa.
Vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục nói chung, đánh giá kết quả học
tập của HS nói riêng luôn được các quốc gia coi trọng. Hiện nay, trên thế giới
có những tổ chức quốc tế lớn, có danh tiếng về đánh giá thành tích giáo dục
như: Hiệp hội quốc tế về Đánh giá Thành tích Giáo dục (IEA), Chương trình
Đánh giá HS quốc tế (PISA); Liên hiệp Giám sát Thành tích Giáo dục Miền
Nam và Đông (SACMEQ); Chương trình đánh giá quốc tế môn Toán và môn
khoa học (TIMSS), Chương trình đánh giá quốc tế môn đọc hiểu (PIRLS),
Chương trình đánh giá HS tiểu học lớp 2 và lớp 5 PASEC của CONFEMEN
Nhiều quốc gia đang tiến hành giám sát kết quả học tập quốc gia thông qua
việc tham gia vào các nghiên cứu quốc tế.
OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) -
Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế là tổ chức tập hợp các chính phủ từ 30
quốc gia phát triển trên thế giới. Vào năm 1997, OECD đã khởi xướng
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA(Programme for International
Student Assessment) Đây là dự án nghiên cứu so sánh, đánh giá chất lượng
giáo dục lớn nhất trên thế giới từ trước đến nay. Mục đích chính của PISA là
kiểm tra, đánh giá và so sánh trình độ học sinh ở độ tuổi 15 (độ tuổi kết thúc
6
chương trình giáo dục bắt buộc) giữa các nước trong khối OECD và các nước
khác trên thế giới. Tôn chỉ của PISA không phải là để điều tra khối lượng kiến
thức học sinh học được trong nhà trường mà điều tra khả năng học sinh ứng
dụng như thế nào những kiến thức học được từ nhà trường vào những tình
huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống thông qua bốn năng lực: Toán, Đọc
hiểu, Khoa học và Giải quyết tình huống (đưa vào từ năm 2003).
Có thể nhận thấy xu hướng mới nhất trong kiểm tra, đánh giá hiện nay
mà các nước trên thế giới và các tổ chức quốc tế quan tâm là đánh giá theo
hướng đánh giá năng lực người học. Họ muốn hình dung ra học sinh sau khi

kết thúc quá trình học tập phải có được những năng lực như thế nào để nó
ứng phó được với cuộc sống bên ngoài.
1.1.2 Ở trong nước:
Ở Việt Nam trong suốt quá trình hình thành và phát triển của ngày giáo
dục, vấn đề đổi mới và cải cách giáo dục liên tục được quan tâm sao cho phù
hợp với từng giai đoạn, thời kỳ phát triển của đất nước. Trong chiến lược phát
triển giáo dục 2011 – 2020 của Thủ tướng chính phủ đã chỉ rõ “ Đến năm
2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng
chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất
lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ
năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin
học…” và “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
và năng lực tự học của người học…”
Trong các giải pháp cần thực hiện để tiến hành đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục Việt Nam thi khâu đổi mới nội dung, phương pháp dạy học,
thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục có một vai trò rất quan trọng.
Theo TS. Nguyễn Công Khanh “Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương
7
trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt
xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ,
tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh”.
Trên thực tế, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là quan điểm về
đối mới đánh giá theo năng lực học sinh đã được ngành giáo dục tiếp cận
trong thời gian qua. Tại Hội thảo - Tập huấn về đổi mới kiểm tra đánh giá
trong giáo dục do Bộ Giáo Dục và Đào Tạo tổ chức tháng 5/2014 đã chỉ rõ
cần tập trung chủ yếu công tác đổi mới kiểm tra đánh giá theo xu hướng mới
về năng lực người học. Mục tiêu của việc đổi mới này nhằm đánh giá năng
lực người học một cách toàn diện hơn, hiệu quả hơn.
Cũng tại Hội thảo trên Thứ trưởng Bộ GD Nguyễn Vinh Hiển cho biết,

trong thời gian vừa qua, việc kiểm tra, đánh giá đã được thay đổi trước hết ở
cách ra đề thi theo hướng mở, xây dựng được ma trận đề thi để bao quát
chương trình học và đánh giá được mức độ của học sinh về năng lực nhớ,
hiểu, vận dụng, sáng tạo của học sinh
Theo PGS. TS Nguyễn Công Khanh "Đánh giá học sinh theo cách tiếp
cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra. Sản phẩm đó không
chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ
năng và thái độ cần có để áp dụng vào cuộc sống”.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều hơn các luận văn, luận án, đề tài
nghiên cứu đề cập đến vấn đề đánh giá theo tiếp cận năng lực. Các tác giả
nghiên cứu đánh giá năng lực học sinh ở các bộ môn và lĩnh vực khác nhau,
chẳng hạn: TS. Nguyễn Thị Hồng Vân nghiên cứu: “Đánh giá kết quả học tập
môn Ngữ Văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực”. Nguyễn Quốc
Trịnh nghiên cứu “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
với các bài toán tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) ”.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay
8
tuy đã có một số công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo
hướng đánh giá năng lực người học. Song chưa có một công trình nghiên cứu
nào đi sâu vào việc nghiên cứu đánh giá năng lực người học trong việc đánh
giá kết quả môn Tin học văn phòng dành cho sinh viên hệ Cao đẳng.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM
1.2.1 Kết quả học tập:
Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông bao giờ cũng gắn liền
với chương trình và với mục tiêu học tập.
Kết quả học tập (Learning outcome) được coi như là thành công của
người học thể hiện cụ thể những điều học sinh biết, hiểu và có thể làm được so
với mục tiêu học tập trong một khoảng thời gian nhất định. UNESCO còn nhấn
mạnh đặc điểm “có thể chứng minh sau khi hoàn thành quá trình học tập”.
1.2.2. Mục đích, mục tiêu giáo dục:

Mục đích (Aims) giáo dục là “cái đích tổng thể, cuối cùng và là ý định
của nhà giáo dục”.
Mục tiêu (Objectives) giáo dục là “cái đích ở các giai đoạn riêng biệt
mà người học phải đạt được trên con đường tiếp cận dần đến cái đích tổng
thể”.
Trong chương trình giáo dục bao giờ cũng quy định hệ thống mục tiêu
giáo dục. Thường có hai xu hướng quan niệm:
- Mục tiêu là những gì học sinh được kì vọng là nên học, nên biết, có
thể làm được, coi là kết quả của quá trình học tập và gọi là mục tiêu học tập.
- Mục tiêu được coi là những gì được kì vọng là học sinh có thể biết, có
thể làm, coi như là kết quả của giảng dạy và gọi là mục tiêu dạy học.
Các thuật ngữ kết quả học tập, mục đích và mục tiêu học tập nhiều khi
được dùng đồng nghĩa. Tuy nhiên, kết quả học tập liên quan tới thành tích đã
đạt được của người học (biết những gì, hiểu như thế nào và làm được, vận
9
dụng đến đâu). Mục đích liên quan nhiều hơn đến ý định giảng dạy của giáo
viên, còn mục tiêu là những kết quả được kì vọng ở người học sau khi kết
thúc khoá học.
1.2.3. Đánh giá:
Về thuật ngữ tiếng Anh, có một số từ nói về đánh giá và được dùng
trong từng ngữ cảnh:
- Evaluation thường dùng khi xác định giá trị hoặc đánh giá chương
trình (Program Evaluation), hệ thống (System Evaluation);
- Assessment thường dùng khi bàn luận về lí thuyết đánh giá nói chung
hoặc lí thuyết đánh giá một lĩnh vực nói riêng (Educational Assessment), hoặc
khi xác định đối tượng có thể hiểu biết, có thể làm được cái gì; còn Appraise
thường dùng khi nói đến đánh giá giá trị, chất lượng công việc nhưng mang
tính trực giác nhiều hơn (Appraise a student’s work).
Về mặt khái niệm, các chuyên gia quốc tế cũng có nhiều quan điểm về
đánh giá giáo dục:

- Là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình
giáo dục
1
;
- Là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống các bằng chứng, như một
phần của quá trình, dẫn đến sự phán xét giá trị theo quan điểm hành động
2
;
Một số chuyên gia trong nước cũng nêu:
- ĐGKQHT là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu
với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả; Là
quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
1
University Exeter, Learning and Teaching Definitions, 2004
2
Beeby C.E, The meaning of evaluation. In current inssues in education, No4 Evalution
Welling: Department of Education, 1977.
10
giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục
tiếp theo;…
- ĐGKQHT là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu giáo
dục, từ đó xác định các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả giáo dục; Là hoạt
động nhằm xem xét chất lượng của quá trình dạy học, bao gồm tự đánh giá,
đánh giá từ bên ngoài
3

Tổng hợp lại có thể hiểu thấy, đánh giá giáo dục gồm một số công đoạn

với các yêu cầu cụ thể là:
+ Các thông tin thu thập phải được thực hiện hệ thống, đúng phương pháp;
+ Thông tin cần được xử lí đúng phương pháp, đúng kĩ thuật để giải
thích hợp lí và khoa học hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
lượng giáo dục;
+ Ý kiến phán xét, đánh giá phải gắn chặt với mục tiêu giáo dục;
+ Phải đưa ra hoạt động cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu
quả giáo dục.
Như vậy: ĐGKQHT của học sinh là quá trình thu thập thông tin, phân
tích và lí giải thực trạng việc đạt mục tiêu học tập của học sinh, tìm hiểu
nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng
tiến bộ.
1.2.4. Năng lực:
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể
được hiểu theo hai nét nghĩa:
- Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt
động nào đó.
- Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn
thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
3
Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học
sinh phổ thông, Chương trình khoa học cấp nhà nước KX- 07- 08, 1996.
11
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được
bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người
học. Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng
tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực
trong cuộc sống.
Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực vừa tồn tại
ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải

quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của
năng lực là cái mà nhà trường có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec
(Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Với
cách hiểu này thì việc học sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không
được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận
dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực.
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái
niệm năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để
giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.
Từ đó có thể nhận định năng lực của học sinh chính là khả năng vận
dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học
tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống.
1.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC NGƯỜI HỌC.
1.3.1 Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của người học.
12
1.3.1.1. Giáo dụng định hướng nội dung và định hướng kết quả đầu ra:
Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính hàn lâm
còn được gọi là “giáo dục định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản của giáo
dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa
học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Người ta
chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về
nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội
dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng
ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn.
Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra
một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh

giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất
lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS
một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình
dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên
nhân sau:
Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định
cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình
trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại.
Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do
đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong
việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.
Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm
tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà
không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn.
13
Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng
ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn
chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không
đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối
với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng
động.
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội
dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học,
trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều
quốc gia.
“Giáo dục định hướng kết quả đầu ra” nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra

của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với
tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong
muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về
việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học
nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra
mong muốn. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan
sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định
trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo
quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
14
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận
dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý
đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và
tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở
kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện
1.3.1.2. Giáo dục định hướng phát triển năng lực:
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một
tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả
đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy

học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản
được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống ;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
15
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt
được những gì?
 Mô hình cấu trúc năng lực:
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào
bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những
đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì
vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá
nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có
thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực
khác nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân
theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được
các vai trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được
đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ
năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc

xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm tại đại học Postdam Đức, cấu trúc
chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần sau:
Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc năng lực.
16
- Các thành phần
cấu trúc của năng
lực
+ Năng lực
chuyên môn
(Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả
năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết
các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa
hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực
phương pháp chuyên môn.
+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác.

17
+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân,
phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá
nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử
và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
 Mô hình năng lực theo OECD:
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD,
người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực
thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
- Nhóm năng lực chung bao gồm:
+ Khả năng hành động độc lập thành công;
+ Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách
tự chủ;
+ Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng
nhất.
18
- Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.

Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng
lực sau đây:
• Giải quyết các vấn đề toán học;
• Lập luận toán học;
• Mô hình hóa toán học;
• Giao tiếp toán học;
• Tranh luận về các nội dung toán học;
• Vận dụng các cách trình bày toán học;
• Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán.
Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên
cứu và ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó
đó thiết kế chương trình khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết.
 Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới
hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung
nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Hình 1.2. Nội dung dạy học phát triển năng lực.
19
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú
ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng
thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc
học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa
quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề
học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập
không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của
việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.

1.3.2 Đánh giá năng lực người học.
20
1.3.2.1. Các lý thuyết định hướng đánh giá năng lực.
(1) Vùng phát triển của Lev Vygotsky (1978):
Theo Vygotsky, trẻ em phát triển trí tuệ thông qua quá trình cùng hoạt
động, hợp tác với người lớn và với những trẻ khác. Trẻ sẽ biết cách tư duy và
hình thành hành vi thông qua sự tương tác với người có hiểu biết cao hơn.
Trong suốt quá trình phát triển tâm lý, mỗi đứa trẻ đều có 2 vùng phát triển:
- Vùng phát triển hiện tại (Zone of Actual Development, ZAD) là mức
độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, thể hiện khi trẻ tự
mình giải quyết nhiệm vụ mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài,
- Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development, ZPD) là mức độ mà
các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi, thể hiện khi trẻ
chỉ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp tác hoặc giúp đỡ của người khác (người
lớn hoặc bạn bè có năng lực hơn). Kết quả là trẻ trở nên xã hội hóa nhiều hơn
trong ảnh hưởng văn hóa và từ đó tạo nên sự phát triển nhận thức.
Hình 1.3. Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần của Vygotsky
21