Năng lực chung, năng lực chuyên biệt và vấn đề dạy học, kiểm tra - đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC HUẾ

1


2


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
------------

Tiểu luận

Năng lực chung, năng lực chuyên biệt và vấn đề dạy
học, kiểm tra - đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực

Chuyên đề: Sử dụng kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học theo định
hướng phát triển năng lực
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
MÃ SỐ: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn khoa học
TS. Văn Thị Thanh Nhung

Tên học viên: Trần Đình Nam
Lớp: LL&PP DHBMSH - K22

HUẾ - 2014

3

Mục lục
Mục lục

...........................................................................................................

Phần 1: Đặt vấn đề................................................................................................
.............................................................................................................
Phần 2: Nội dung...................................................................................................
2.1. Kỹ năng và kỹ năng tư duy:................................................................................
2.1.1. Kỹ năng:......................................................................................................
2.1.2. Các kỹ năng tư duy.....................................................................................
2.1.2.1. Kỹ năng quan sát................................................................................
2.1.2.2. Kỹ năng phân tích – tổng hợp............................................................
2.1.2.3. Kỹ năng so sánh.................................................................................
2.1.2.4. Kỹ năng khái quát hóa.......................................................................
2.1.2.5. Kỹ năng suy luận...............................................................................
2.2. Năng lực ...........................................................................................................
2.2.1. Khái niệm:.................................................................................................
2.2.2. Phân loại...................................................................................................
2.2.2.1. Năng lực chung................................................................................
2.2.2.2. Năng lực chuyên biệt.......................................................................
2.2.2.2.1 Năng lực chuyên biệt trong giáo dục.......................................
2.2.2.2.2 Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ................................
2.2.2.2.2.1. Tri thức về sinh học (Biology knowledge):.........................
2.2.2.2.2.2. Năng lực nghiên cứu:...........................................................
2.2.2.2.2.3. Năng lực thực địa:................................................................
2.2.2.2.2.4. Năng lực thực hiện trong phịng thí nghiệm:.......................
4

2.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ ........................
2.4. Chương trình theo định hướng phát triển năng lực và ưu điểm của nó...........
2.5. Phát triển năng lực thông qua dạy học bộ môn Sinh học:................................
2.6. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng
phát triển năng lực ở trường Trung học..............................................
2.6.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:............................................
2.6.2. Phương pháp thuyết trình seminar – một phương pháp dạy học
tích cực theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh...............
2.6.2.1. Vài nét về phương pháp thuyết trình seminar:................................
2.6.2.2. Phương pháp thuyết trình seminar - một phương pháp
dạy học tích cực và theo định hướng phát triển năng lực........
2.7. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực..................................
2.8. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh........
Phần 3: Kết luận

.........................................................................................................

Tài liệu tham khảo..........................................................................................................

5


Phần 1: Đặt vấn đề
Thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, giáo dục định
hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học đã và đang được
quan tâm trong bối cảnh hiện nay. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng

lực (định hướng phát triển năng lực) còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra
được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu
hướng giáo dục quốc tế. Chương trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư
cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mơ tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Vậy năng lực là gì và vì sao chúng ta phải định hướng phát triển năng lực cho
người học trong những lĩnh vực cụ thể, chúng tôi sẽ đề cập trong tiểu luận này.

6


Phần 2: Nội dung
2.1. Kỹ năng và kỹ năng tư duy:
2.1.1. Kỹ năng:
Trước khi đề cập đến năng lực, chúng ta điểm qua một số ý chính về kỹ năng.
Theo Trong Tâm lí học có hai quan niệm về kỹ năng.
Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm
được cách thức hành động là có kỹ năng. Đại diện cho quan niệm này có Ph. N.
Cônôbôlin, V.A. Crutetxki, V.X. Cudin, A.G. Covaliôp, V.A. Crutetxki. Quan điểm
này cho rằng kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm
vững.
Theo hướng này, tác giả Đặng Thành Hưng có định nghĩa,”kỹ năng là một
dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận
động và những điều kiện sinh học – tâm lý khác nhau của cá nhân như nhu cầu, tình
cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân ... để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã
định hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định” [ 1 ]
Quan niệm thứ hai coi kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động

mà còn là một biểu hiện năng lực của con người, tức là khả năng con người tiến hành
cơng việc có kết quả trong những điều kiện cụ thể. Đại diện cho quan niệm này có
N.Đ.Lêvitốp, K.K. Platônốp, A.V. Pêtrôpxki, F.K. Kharlamốp. Kỹ năng theo quan
niệm này vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục
đích.
Trong Lí luận dạy học, kỹ năng được một số tác giả định nghĩa như sau:
- Theo Nguyễn Đức Trí, ”Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một
cách có hiệu quả một cơng việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định bằng cách
lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và
phương tiện nhất định” [3]

7


- Theo Nguyễn Thị Thanh, ”Kỹ năng là việc thực hiện có kết quả các hành
động và kỹ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có
một cách hợp lý, linh hoạt vào các tình huống khác nhau để đạt được mục tiêu đã xác
định.” [5]
Về mặt bản chất, các quan điểm về kỹ năng của các tác giả trên không mâu
thuẫn với nhau. Sự khác nhau nằm ở phạm vi định nghĩa kỹ năng rộng hay hẹp tùy
thuộc vào đối tượng thực hiện kỹ năng đó.
Về cấu trúc của kỹ năng, hầu hết các tác giả đều xác định có ba yếu tố:
- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, hành động và tri thức về
đối tượng hành động
- Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện
- Hệ thống các thao tác, các hành động và các phương tiện tương ứng.
Dựa trên các quan điểm trên, có thể rút ra một định nghĩa về kỹ năng như sau:
Kỹ năng khả năng vận dụng hợp lý, có hiệu quả những kiến thức, kinh nghiệm được
giáo dục hoặc tích lũy qua thời gian để giải quyết tốt một vấn đề đặt ra hoặc đạt được
mục tiêu đã được xác định từ trước.

Như vậy, kỹ năng chứa đựng trong nó cả tri thức về hành động, mục đích
hành động và thao tác hành động. Tuỳ theo từng loại kỹ năng mà các thành phần
trên tham gia vào cấu trúc đó ở những mức độ khác nhau. Có thể nói, kỹ năng chính là
tiền đề của năng lực, năng lực là bước phát triển cao hơn so với kỹ năng, về vấn đề
này chúng tôi sẽ đề cập ở mục phần sau (Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kỹ
năng và thái độ)
2.1.2. Các kỹ năng tư duy
2.1.2.1. Kỹ năng quan sát
Quan sát là phương pháp thu thập thông tin của nghiên cứu thực nghiệm thông
qua các tri giác như nghe, nhìn... để thu nhận các thơng tin từ thực tế xã hội nhắm đáp
ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
Ưu và nhược điểm của phương pháp quan sát:
8


- Ưu điểm: đạt được ấn tượng trực tiếp và sự thể hiện của cá nhân được quan
sát, trên cơ sở ấn tượng mà điều tra viên ghi chép lại thông tin.
- Hạn chế: chỉ sử dụng cho các nghiên cứu với đối tượng chỉ xảy ra trong hiẹn
tại (quá khứ và tương lai khơng quan sát được). tính bao trùm của quan sát bị hạn chế
vì người quan sát không thể quan sát mẫu lớn hơn. Đôi khi bị ảnh hưởng tính chủ
quan của người quan sát.
* Các loại quan sát:
Tùy theo vấn đề nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu mà lựa chọn hình thức
quan sát phù hợp.
- Theo mức độ chuẩn bị:
+ Quan sát có chuẩn bị: là dạng quan sát mà người đi nghiên cứu tác dộng
những yếu tố nào của hướng nghiên cứu có ý nghĩa cho đề tài và từ đó tập trung sự
chú ý mình vào yếu tố đó.
+ Quan sát khơng chuẩn bị: là dạng quan sát trong đó chưa xác định được các
yếu tố mà đề tài nghiên cứu quan sát,

- Theo sự tham gia của người quan sát:
+ Quan sát có tham đự: điều tra viên tham gia nhóm đối tượng quan sát.
+ Quan sát không tham dự: điều tra viên khơng tham gia vào nhóm đối tượng
quan sát mà đứng ngồi để quan sát.
- Theo mức độ cơng khai của người quan sát:
+ Quan sát công khai: người bị quan sát biết rõ mình đang bị quan sát, hoặc
người quan sát cho đối tượng biết mình là ai, mục đích cơng việc của mình.
+ Quan sát khơng cơng khai người bị quan sát khơng biết rõ mình đang bị quan
sát, hoặc người quan sát không cho đối tượng biết mình là ai, đang làm gì.
- Căn cứ vào số lần quan sát:
+ Quan sát một lần.
+ Quan sát nhiều lần: có khả năng nhận thức lớn hơn nhiều.
9


2.1.2.2. Kỹ năng phân tích – tổng hợp
Phân tích là sự phân chia trong tư duy 1 đối tượng hoặc hành động thành những
yếu, những dấu hiệu, những đặc tính.
Tùy theo mục đích mà giáo viên đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Tuy
nhiên có 4 vấn đề cần giải quyết:
- Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng
- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
- Xác định yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển.
- Môi trường và điều kiện hoạt động.
Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy những yếu tố thành phần đối tượng thành
1 chỉnh thể nhằm nhận thức sự vật hiện tượng 1 cách tồn vẹn.
Phân tích – tổng hợp là 2 mặt của 1 quá trình tư duy thống nhất, liên hệ mật
thiết với nha. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng, từ đó có
phương hướng để phân tích đối tượng, về sau sự tổng hợp đầy đủ hơn, cao hơn.
Kỹ năng phân tích – tổng hợp có thể diễn đạt bằng sơ đồ, lời, bảng hệ thống,

tranh sơ đồ.
2.1.2.3. Kỹ năng so sánh
So sánh là sự phân tích đặc điểm giống và khác nhau giữa các đối tượng.
Tùy vào mục đích mà khi so sánh nặng về tìm đặc điểm giống nhau hay khác
nhau.
Khi so sánh nên rèn luyện cho học sinh theo tuần tự các bước sau
- Nêu được định nghĩa đối tượng cần so sánh.
- Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng cần so sánh.
- Xác định những đặc điểm giống nhau
- Xác định những đặc điểm khác nhau
- Khái quát các dấu hiệu quan trọng (điểm giống nhau hoặc khác nhau cơ bản).
10


- Nêu rõ nguyên nhân giống và khác nhau đó (nếu được).
Qua sự so sánh, học sinh phân biệt, hệ thống hóa, củng cố các khái niệm. đồng
thời đây cũng là 1 thao tác tư duy giúp người học tìm ra cái mới.
So sánh có thể đạt được bằng những hình thức như lời, bảng hệ thống, tranh –
sơ đồ, biểu đồ, sơ đồ logic.
2.1.2.4. Kỹ năng khái quát hóa
Khái qt hóa là 1 học sinh trí tuệ cấp cao nhằm gom những đối tượng có cùng
thuộc tính vào 1 nhóm là q trình chun từ cái đơn nhất thành cái chung.
Khái qt hóa giữ vai trị chủ yếu trong sự hình thành những khái niệm mới.
Có các hình thức khái quát hóa sau:
- Khái quát hóa sơ bộ
- Khái quát hóa cục bộ
- Khái quát hóa chuyên đề
- Khái qt hóa tổng kết
- Kqt hóa liên mơn
2.1.2.5. Kỹ năng suy luận

Suy luận là 1 hình thức của tư duy, nhờ đó rút ra phán đốn mời từ 1 hay nhiều
phán đốn trước đó theo 1 quy tắc logic.
Có 3 yêu tố:
- Tiền đề: là phán đoán xuất phát.
- Kết luận: là phán đoán mới.
- Lập luận: cách thức logic để rút ra kết luận.
Suy luận có 3 kiểu:
- Suy luận quy nạp.
- Suy luận diễn dịch.

11


- Suy luận loại suy.
2.2. Năng lực
2.2.1. Khái niệm:
Có nhiều tác giả đưa ra khái niệm về năng lực
Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các
quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một
hoạt động nhất định.
Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho
phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tchs hợp và
một cách tự nhiên.
De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt
động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các
vấn đề do tình huống này đặt ra.
Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó
bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống
trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các
hoạt động.

Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa
qua chủ định .
Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kỉ xảo học được hoặc sẵn có
của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sang về động cơ,
xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, thì năng lực được định nghĩa
như sau: năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm
lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả tốt đẹp.
12


Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa ,
thì năng lực được định nghĩa như sau: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng mộ cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ
năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và co sự đáp ứng tình huống đó
tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình
huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt
ra); thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.
Tóm lại, dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ
bản là:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản
lý bản thân,… Như vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,

quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì thế, năng lực
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng
phát triển trong chính hoạt động đó. Q trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn
luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ khơng ở tiếp thu lượng
tri thức rời rạc.

13


Như vậy có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách trên đều
khẳng định: Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến năng lực thực hiện, là phải biết
và làm (Know – how), chứ không chỉ biết và hiểu (Know – what), tất nhiên hành động
làm thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, phải có kiến thức và kỹ năng chứ
khơng phải làm một cách máy móc, mù qng [8]
2.2.2. Phân loại
Tùy vào quan điểm và tiêu chí mà có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau.
Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể chia
làm hai loại chính là năng lực chung và năng lực chuyên biệt, trong đó, trong phạm vi
tiểu luận chúng tôi chỉ xin đề cập đến năng lực chuyên biệt trong giáo dục và bộ môn
Sinh học.
2.2.2.1. Năng lực chung
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng

cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng
lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngơn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp,
năng lực vận động,…Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản
năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp
ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển. đối chiếu với yêu
cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục
Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục trung học phổ thơng những năm sắp tới như sau [7]

Các năng lực
chung

Biểu hiện
Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước
14


đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết,
cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh cịn yếu
kém.
Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp
Năng lực tự học với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng
thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề
học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thơng tin đọc được
bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng,
bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết

kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác;
trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh
cách học để nâng cao chất lượng học tập.
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
Năng lực giải
Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề; đề
quyết vấn đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn
được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm
về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới.
Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thơng tin khác nhau; phân tích các nguồn
thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.
Năng lực tư
Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành
duy, sáng tạo và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự
thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phịng.
Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo
trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế
trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh
mới.
Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc
sống; không sợ sai; suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mới
dựa trên những ý tưởng khác nhau.
Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành

động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng
ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc
sống.
Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra
Năng lực tự
được những tình huống an tồn hay khơng an tồn trong học tập và
quản lý
trong cuộc sống hàng ngày.
15


Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực
hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân;
nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới
sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối
cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được
Năng lực giao mục đích trong giao tiếp.
tiếp
Chủ động trong giao tiếp; tơn trọng, lắng nghe có phản ứng
tích cực trong giao tiếp.
Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người.
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn
đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức
làm việc nhóm với quy mơ phù hợp với u cầu và nhiệm vụ
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề
xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân

công, tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên
và cả nhóm để điều hồ hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự
Năng lực hợp góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
tác
Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động
chung của nhóm; phân tích được các cơng việc cần thực hiện để hoàn
thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng
của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm;
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết
quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của
nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người
trong nhóm.
Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn
thành nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng
để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức
Năng lực sử
và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và
dụng công nghệ với những định dạng khác nhau.
thông tin và
Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu
truyền thơng chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ
trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các
thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thơng tin hỗ trợ giải quyết vấn
đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới
cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để
chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an
toàn, hiệu quả.
Nghe hiểu và chắt lọc được thơng tin bổ ích từ các bài đối
thoại, truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc

logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết
16


trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa
Năng lực sử
chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết
dụng ngôn ngữ đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lơgíc, thuật ngữ đa
dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.
Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc
thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các
cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong
các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc
sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính
trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu tốn học, tính chất
Năng lực tính các số và tính chất của các hình hình học; sử dụng được thống kê
toán
toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung
và vẽ được hình dạng các đối tượng trong mơi trường xung quanh,
hiểu tính chất cơ bản của chúng.
Mơ hình hố tốn học được một số vấn đề thường gặp; vận
dụng

2.2.2.2. Năng lực chuyên biệt
2.2.2.2.1 Năng lực chuyên biệt trong giáo dục
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ

sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, cơng việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc,
mỹ thuật, thể thao,…
Năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt
động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
2.2.2.2.2 Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học
Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các
năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:
2.2.2.2.2.1. Tri thức về sinh học (Biology knowledge):
17


- Là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm nhận một cơng việc
trong lĩnh vực Sinh học (Giáo viên Sinh học, nhà nghiên cứu Sinh học,…) hoặc có thể
học sau đại học về lĩnh vực Sinh học.
- Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể,
sự tương tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái.
- Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó (quy
luật di truyền của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể,…)
- Áp dụng các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải thích được
sự đa dạng sinh học.
- Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật.
- Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như tốn học, vật lý, hóa học
để giải quyết các vấn đề liên quan trong sinh học.
- Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu sinh học và vai trò to lớn của sinh học đối với
xã hội.
2.2.2.2.2.2. Năng lực nghiên cứu:
- Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên cứu khoa
học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa học.

- Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học.
- Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực
nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu.
- Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm,
dự đoán được kết quả nghiên cứu.
- Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.
- Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu.
- Sử dụng được tốn xác suất thơng kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu
được từ đó đưa ra các kết luận phù hợp.
- Rút ra kết luận.
18


- Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa
học, văn bản và thuyết trình.
- Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất
các bước trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm.
2.2.2.2.2.3. Năng lực thực địa:
- Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an tồn để thực hiện các nghiên cứu
trong mơi trường.
- Dự đoán, lập kế hoạch thực địa.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa.
- Sử dụng các bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần nghiên
cứu trong mơi trường.
- Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu
thập và xử lý mẫu.
2.2.2.2.2.4. Năng lực thực hiện trong phịng thí nghiệm:
- Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu
trong phịng thí nghiệm.
- Thực hiện các quy tắc an tồn phịng thí nghiệm

- Vận hành máy móc trong phịng thí nghiệm theo đúng quy trình.
- Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp.
- Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật.
- Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp
và thủ tục tiêu chuẩn.
2.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng và thái độ
Có thể hình dung quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ qua sơ
đồ sau:

19


Như vậy, một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái
độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và
có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc có thể địi hỏi nhiều
năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên
người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết
những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
- Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm
được giải pháp tối ưu để thực nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh
phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của
năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân
nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những kiến thức
là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải
năng động , tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được
diễn ra theo hình xoắn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo
kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những
năng lực mới.
- Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một mơi

trường quen thuộc. Kỹ năng được hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,
những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hồn cảnh thay
đổi. Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó.

20


- Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa
chắc đã được coi là có năng lực, mà cịn cần đến việc sử dụng hiệu quả nguồn kiến
thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công
các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối
cảnh thay đổi.
2.4. Chương trình theo định hướng phát triển năng lực ưu điểm của nó:
Có thể chỉ ra sự khác nhau về một số đặc trung của chương trình định hướng
nội dung và định hướng năng lực như sau

Mục tiêu giáo dục

Nội dung giáo dục

Phương pháp dạy học

Chương trình định
hướng nội dung
Mục tiêu dạy học được mô
tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá được.
Việc lựa chọn nội dung

dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương
trình
Giáo viên là người truyền
thụ tri thức, là trung tâm
của quá trình dạy học. Học
sinh tiếp thu thụ động
những tri thức được quy
định sẵn

Hình thức dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết
trên lớp học

Đánh giá kết quả học
tập

Tiêu chí đánh giá được
xây dựng chủ yếu dựa trên
sự ghi nhớ và tái hiện nội

Chương trình định hướng năng
lực
Kết quả học tập cần đạt được mơ
tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
giá được, thể hiện mức được mức

độ tiến bộ của học sinh một cách
liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm
đạt được kết quả đầu ra đã quy
định, gắn với các tình huống thực
tiễn. Chương trình chỉ quy định
những nội dung chính, khơng quy
định chi tiết
Giáo viên chủ yếu là người tổ
chức, hỗ trợ học sinh tư lực và
tích cực lĩnh hội tri thức. Chú
trọng sự phát triển khả năng giải
quyết vấn đề, khả năng giao
tiếp…
Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực, các phương pháp dạy học
thí nghiệm, thực hành
Tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,
trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy học
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng
lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
trong q trình học tập, chú trọng
21

dung đã học

khả năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

Dựa vào sự khác nhau này, chúng ta có thể nhận ra được, chương trình định
hướng năng lực có một số ưu điểm đó là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả
đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Điều này đáp ứng
được nhu cầu thực tiễn của xã hội tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không
hợp lý, khơng chú ý đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ
bản và tính hệ thống của tri thức. Ngồi ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở
kết quả đầu ra mà cịn phụ thuộc vào q trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được
sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô
tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,..;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình huống.
- Các năng lực chung cùng các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho
công việc giáo dục và dạy học.

2.5. Phát triển năng lực thông qua dạy học bộ môn Sinh học:
Trong bộ môn Sinh học, môn khoa học thực nghiệm, thông qua các phương
pháp dạy học, ngoài việc rèn luyện các năng lực chuyên biệt đối với bộ môn, giáo viên
– thông qua các phương pháp và cách tổ chức hoạt động dạy – học sẽ giúp học sinh
rèn luyện các kỹ năng từ đó phát triển năng lực chung cho học sinh. Việc rèn luyện

được thể hiện ở các hoạt động dạy học cụ thể như sau:
Các năng lực
chung

Ví dụ

22


Năng lực tự học

Năng lực giải quyết
vấn đề
Năng lực tư duy
sáng tạo

Năng lực tự quản
lý
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác

- Chuẩn bị bài mới
- Hoạt động độc lập với SGK
- Thuyết trình, báo cáo theo chủ đề
- Lập và kiểm soát kế hoạch học tập
- Nghiên cứu, phát hiện các tình huống có vấn đề trong q trình học
- Thu thập thông tin làm cơ sở đề xuất các hướng để giải quyết vấn đề
- Phát hiện mối liên hệ giữa cấu trúc và chức năng của các bào quan
trong cơ thể
- So sánh tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực dựa trên các tiêu chí nhất

định
- Giải thích các quy luật di truyền trên cơ sở tế bào học
- Sử dụng phương pháp mới phù hợp với bản thân để giải nhanh các
bài toán di truyền.
- Nhận biết, đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến hành động, cơng việc,
từ đó sắp xếp được thời gian biểu để hồn thành tốt cơng việc.
- Tổ chức dạy học dự án
- Thảo luận, trao đổi, tranh luận.
- Thuyết trình báo cáo
- Làm việc nhóm.
- Báo cáo thuyết trình bằng các phần mềm trình chiếu
- Tìm kiếm thơng tin trên các website

Năng lực sử dụng
công nghệ thông
tin và truyền thơng
Năng lực sử dụng - Thuyết trình
ngơn ngữ
- Làm bài kiểm tra theo hình thức phỏng vấn hoặc tự luận
Năng lực tính tốn - Tính tốn kích thước của mẫu vật, hình phóng đại, độ phóng đại.
- Xử lý số liệu thu thập được
- Giải các bài tập di truyền

2.6. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở
trường Trung học
2.6.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:
Đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ
chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan

trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các mơn
học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực:

23


- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập sáng tạo
của tư duy.
- Có thể lựa chọn một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào
cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp…
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học mơn học tối thiểu đã quy
định. Có thể sử dụng đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học
và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy
học.
2.6.2. Phương pháp thuyết trình seminar – một phương pháp dạy học tích
cực theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh:
2.6.2.1. Vài nét về phương pháp thuyết trình seminar:
Đây là phương pháp được sử dụng khá nhiều hiện nay ở các trường Đại học,
đặc biệt là từ khi chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Đối với nhà trường phổ
thông, do điều kiện về mặt cơ sở vật chất cũng như có sự hạn chế về thời gian nên
phương pháp này được sử dụng hạn chế.

Về vấn đề seminar là gì, có nhiều định nghĩa.
- Đối với Phan Trọng Ngọ, “Xeminar là hình thức học tập, trong đó một nhóm
học viên được giao chuẩn bị trước vấn đề nhất định. Sau đó trình bày trước lớp
(nhóm) và thảo luận vấn đề đã được chuẩn bị”. [6, tr.234]
- Còn theo tác giả Lê Duy Cường, [2], “Seminar là một hình thức tổ chức dạy
học, trong đó một sinh viên hay một nhóm sinh viên được giao chuẩn bị trước một
24


hoặc một số vấn đề nhất định thuộc môn học, sau đó trình bày trước nhóm (lớp) và
thảo luận vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu được dưới sự hướng dẫn của một giáo viên
am hiểu về lĩnh vực đó”
Cách diễn đạt của các tác giả ít nhiều khác biệt tuy nhiên có thể nhận thấy sự
tương đồng giữa họ trong sự nhìn nhận phương pháp thuyết trình seminar là phương
pháp dạy học tích cực, đều nhấn mạnh đến các yếu tố chính đó là “hình thức tổ
chức dạy học”, “có sự chuẩn bị vấn đề từ trước” , “thảo luận”, và “có sự hướng
dẫn”. Đây là các yếu tố cơ bản để có được một buổi seminar thành cơng.
2.6.2.2. Phương pháp thuyết trình seminar - một phương pháp dạy học
tích cực và theo định hướng phát triển năng lực
- Thứ nhất, không phải ngẫu nhiên, phương pháp thuyết trình seminar lại
được coi là một phương pháp dạy học tích cực.
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh “Có nhiều ngun tắc chi phối hoạt động dạy và học
ở trường phổ thông. Sinh học là mơn khoa học mang tính thực nghiệm, nghiên cứu về
thế giới sống. Vì vậy, dạy và học mơn học này phải tuân theo một số nguyên tắc đặc
thù của bộ mơn. Đó là ngun tắc tiếp cận cấu trúc – hệ thống, nguyên tắc trực
quan và nguyên tắc lấy không gian bù thời gian.” [4, tr.7]. Và phương pháp thuyết
trình seminar là một trong các phương pháp đảm bảo được các nguyên tắc đó.
- Thứ hai, seminar định hướng phát triển năng lực cho học sinh thông qua
các hoạt động
Mặc dù được sử dụng hạn chế trong nhà trường phổ thông tuy nhiên khi thực

hiện, một buổi seminar hồn chỉnh có khả năng rèn luyện cho học sinh khá nhiều kỹ
năng, năng lực, thể hiện qua các quy trình thực hiện.
* Theo tác giả Lê Duy Cường, [Tích cực hóa hoạt động học tập của người học
thơng qua hình thức seminar, tạp chí Giáo dục kỳ 2 – 9/2013], [tr. 25], ông gộp chung
các bước xây dựng và tổ chức trình bày seminar thành “Quy trình tổ chức dạy học
theo seminar” bao gồm 3 bước: Chuẩn bị seminar, tổ chức seminar và kết thúc
seminar.

25