NGHIÊN CỨU HÌNH THÁI, CẢM XÚC VÀ CHỈ SỐ VƯỢT KHÓ CỦA HỌC SINH HAI TRƯỜNG THCS, HUYỆN YÊN MÔ, TỈNH NINH BÌNH.

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau Đại
học, ban chủ nhiệm khoa Vật lý và tổ bộ môn Lý luận và phương pháp dạy
học bộ môn Vật lý trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác
giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả luận văn xin trân trọng và biết ơn PGS.TS. Nguyễn
Mạnh Thảo đã quan tâm và tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình
thực hiện đề tài nghiên cứu.
Cuối cùng tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn
bè, đồng nghiệp và các bạn học viên cùng lớp cao học K22 đã động viên,
giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 09 năm 2014
Tác giả luận văn
Bùi Thị Thuận
1
MỤC LỤC
2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGV Sách giáo viên
SGK Sách giáo khoa
SBT Sách bài tập
TN Thí nghiệm
TNTH Thí nghiệm thực hành
THPT Trung học phổ thông
TBTN Thiết bị thí nghiệm
3
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách

hết sức bất ngờ và đổi mới cực kì nhanh chóng. Theo đó hệ thống giáo dục
cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới
Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập và
phát triển thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết
sức cần thiết. Luật giáo dụng công bố năm 2005, điều 28.2 có ghi “ phương
pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của lớp học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”. Đổi mới giáo dục đòi hỏi nhà trường không chỉ trang bị cho
học sinh những kiến thức đã có của nhân loại mà còn phải bồi dưỡng, hình
thành ở học sinh tính năng động, óc tư duy sáng tạo và kĩ năng thực hành áp
dụng, tức là đào tạo những người lao động không chỉ có kiến thức mà phải có
năng lực hành động, kĩ năng thực hành. Để thực hiện các yêu cầu đó, giáo dục
Việt Nam đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu, nhưng vẫn còn
không ít những tồn tại cần từng bước khắc phục.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về
chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học. Việc dạy học bộ môn
Vật lí ở trường phổ thông cũng đã quan tâm nghiên cứu đổi mới trên nhiều
phương diện: mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình, sách giáo khoa và
đặc biệt quan tâm đến phương pháp dạy học ở tất cả các bậc học. Với việc đổi
mới phương pháp dạy học phù hợp với xu thế đổi mới trên thế giới, đáp ứng
được yêu cầu phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo của học sinh trong học
tập là: trong dạy học phải tạo điều kiện cho học sinh học vật lí như nghiên
4
cứu vật lý. Khi đó có điều kiện tối đa phát huy các năng lực sáng tạo, tích cực
trong nhận thức, đồng thời rèn luyện cho học sinh phương pháp nghiên cứu
Vật lí, biến thành năng lực giải quyết vấn đề của học sinh mà khi ra trường
học sinh tiếp tục vận dụng để giải quyết các tình huống mới trong cuộc sống.
Vật lí học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, do đó việc sử dụng các

TBTN trong dạy học là rất quan trọng, đòi hỏi người GV không những biết
hướng dẫn HS thiết kế phương án, lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm mà đòi
hỏi họ phải biết chế tạo các bộ thí nghiệm không có sẵn. Chính vì thế, đổi mới
phương pháp dạy học vật lí phải hướng cả tới việc chế tạo và sử dụng có hiệu
quả thí nghiệm vật lí.
Thực tế dạy học ở một số trường phổ thông và đặc biệt là việc dạy học
các kiến thức phần sóng cơ học trong chương trình vật lí lớp 12 chủ yếu vẫn
theo kiểu dạy học truyền thống, có nghĩa thầy là trung tâm của hoạt động dạy học.
Trong giờ học chủ yếu là hoạt động trình diễn của giáo viên.Giáo viên chỉ cố gắng
thông báo đầy đủ những kiến thức trong sách giáo khoa, giảng giải cho học sinh
hiểu và chấp nhận nó. Đặc biệt là thí nghiệm hầu như không có.
Các kiến thức phần sóng cơ học (SGK Vật lí 12) khá trừu tượng, sách
giáo khoa trình bày nặng nề về tính toán. Các thí nghiệm ít và nếu có thì chủ
yếu là trình bày dưới dạng định tính.
Để tạo điều kiện phát triển hoạt động nhận thức, hoạt động tìm tòi sáng
tạo của học sinh trong học tập, học sinh có thể tiếp thu một cách sâu sắc khi
học phần này, tôi thấy cần phải chế tạo và tiến hành một số các thí nghiệm
giúp học sinh tiếp thu được những kiến thức thực sự là các kiến thức có chất
lượng, sâu sắc, vững chắc.
Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “Chế tạo và sử dụng bộ thí
nghiệm về giao thoa sóng nước trong dạy học vật lí lớp 12” làm đề tài
nghiên cứu.
2.Mục đích nghiên cứu
5
Nghiên cứu chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm trong dạy học phần giao
thoa sóng nước – Vật lí 12 THPT nhằm phát huy hoạt động nhận thức tích
cực, sáng tạo của HS trong học tập.
3.Giả thuyết khoa học
Nếu chế tạo được và sử dụng hợp lí bộ thí nghiệm trong dạy học vật lí
có thể góp phần làm phát huy hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của HS

trong học tập, nâng cao chất lượng dạy học.
4.Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là các thiết bị thí nghiệm và quá trình tổ chức dạy
học giải quyết vấn đề về kiến thức vật lí bài “ Giao thoa sóng” lớp 12 THPT.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích của đề tài tôi đã xác định những nhiệm vụ chính
sau đây:
- Nghiên cứu lí luận hiện đại về việc tổ chức dạy học nói chung, dạy học vật lí
nói riêng nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.
- Tìm hiểu lí luận chung về vai trò, tác dụng của thí nghiệm vật lý, các loại thí
nghiệm trong dạy học vật lý cũng như phương pháp sử dụng mỗi loại.
- Tìm hiểu nội dung kiến thức và kĩ năng cơ bản học sinh cần nắm vững khi
dạy học phần sóng cơ học.
- Tìm hiểu thực tế dạy học phần “giao thoa sóng” ở trường trung học phổ thông
để thấy được những khó khăn, hạn chế và nguyên nhân của những khó khăn
ấy khi dạy và học phần này.
- Nghiên cứu chế tạo và sử dụng hợp lí bộ thí nghiệm trong tổ chức hoạt động
nhận thức sáng tạo của học sinh khi dạy một số kiến thức phần sóng cơ học
lớp 12 THPT.
- Tiến hành các thí nghiệm, soạn thảo tiến trình tiến hành thí nghiệm.
- Soạn thảo tiến trình day học bài “Giao thoa sóng” theo phương pháp thực
nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình xây
dựng kiến thức mới.
6
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương án thí
nghiệm và tiến trình dạy học đã thiết kế, qua đó bổ sung, sửa chữa các
phương án đã thiết kế. Từng bước hình thành năng lực thiết kế, giảng dạy nội
dung kiến thức theo phương pháp dạy học mới.
6.Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các biện pháp nghiên

cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học có
liên quan đến đề tài dùng làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu.
Nghiên cứu các tài liệu vật lí, SGK, SGV, SBT… mà trọng tâm là các kiến
thức về giao thoa sóng, nhằm đảm bảo cho việc thực hiện mục đích nghiên
cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Thử nghiệm trong phòng TN để cải tiến
những dụng cụ đã có sẵn, chế tạo những dụng cụ mới để phù hợp với các yêu
cầu đề ra.
- Phương pháp điều tra ( trao đổi với giáo viên, học sinh, dự giờ): tìm hiểu thực
tiễn về việc dạy và học các kiến thức phần giao thoa sóng tại một số trường
THPT.
- Thực nghiệm sư phạm (dự giờ, ghi chép, rút kinh nghiệm, điều chỉnh)
- Phương pháp thống kê toán học: hỗ trợ cho việc xử lý, đánh giá kết quả thực
nghiệm sư phạm.
7.Những đóng góp của đề tài
- Chế tạo mới một số TBTN về giao thoa sóng để có thể sử dụng trong dạy học.
- Sơ đồ logic tiến trình dạy học bài “ giao thoa sóng” có sử dụng TBTN.
8.Cấu trúc của luận văn
Gồm 3 phần:
Phần I: Mở đầu
Phần II: Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận
7
Chương 2: Chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm trong tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh khi dạy học kiến thức giao thoa sóng – Vật lí 12 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận và kiến nghị
Phần III: Tài liệu tham khảo
CHƯƠNG I : CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG THÍ

NGHIỆM TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH KHI DẠY VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học vật lí
1.1.1. Hoạt động học vật lí
1.1.1.1. Hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu
những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng
thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học [8]. Chất lượng học
tập phụ thuộc chủ yếu vào khả năng tự nhận thức của học sinh. Con đường tốt
nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng học tập và đạt mục tiêu giáo
dục là học tự lực, thông qua hành động tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành năng lực, thái độ.
Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng với nó. Có thể nói cái đích mà hoạt động hướng tới là chiếm lĩnh kiến
thức, các kĩ năng, kĩ xảo. Cách tốt nhất để nắm vững được những tri thức, kĩ
8
năng, kĩ xảo là người học tái tạo ra chúng. Như vậy, người học không phải
tiếp thu một cách thụ động mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân
mà tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng.
Hoạt động học nhằm mục tiêu cải tạo, phát triển chính mình, đòi hỏi học
sinh phải tự giác, tích cực, tự lực sáng tạo là hoạt động không ai có thể làm
thay được. Kết quả là học sinh nắm vững các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình
thành những năng lực cho bản thân.
Bản chất của hoạt động học là sự chiếm lĩnh tri thức khoa học của người
học. Trong hoạt động học cũng có hai trạng thái là học thụ động và học tích
cực. Để hoạt động có hiệu quả, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt
động của học sinh chuyển từ trạng thái học thụ động sang học tích cực.
1.1.1.2. Hoạt động học vật lí
Học vật lí thực chất là hoạt động nhận thức nhằm tái tạo cho mình những
tri thức vật lí đã được lựa chọn và áp dụng chúng vào thực tiễn. Học vật lí là

một hoạt động nhận thức đặc thù riêng, một mặt nó phải tuân theo qui luật
chung của hoạt động nhận thức sáng tạo, mặt khác phải phù hợp với đặc điểm
của khoa học vật lí.
* Những đặc trưng cơ bản của hoạt động nhận thức vật lí:
Hoạt động nhận thức vật lí của học sinh là hoạt động có đối tượng, đối
tượng chính là các hiện tượng tự nhiên, các vật thể tồn tại xung quanh chúng
ta. Hoạt động nhận thức vật lí của học sinh nhằm tác động vào các đối tượng
tự nhiên, các vật thể, bằng cách tiến hành các thí nghiệm và thực hiện các
phép đo vv…buộc chúng bộc lộ ra những mục đích, bản chất và những qui
luật biến đổi của mình. Qua đó, học sinh sẽ phát hiện được những thuộc tính,
bản chất cùng với qui luật của các hiện tượng tự nhiên, các vật thể.
Hoạt động nhận thức vật lí của học sinh là hoạt động có mục đích với
những động cơ phù hợp. Những động cơ đó gắn liền với nội dung học tập,
nghĩa là động cơ nắm lấy các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để áp dụng vào đời sống
9
và lao động sản xuất đem lại lợi ích cụ thể; mặt khác để tự hoàn thiện mình,
rèn luyện cho mình khả năng hoạt động thực tiễn và khả năng tư duy sáng tạo.
Tính mục đích là điều kiện cần thiết tạo cho học sinh niềm say mê, hứng thú
trong quá trình hoạt động nhận thức.
Hoạt động nhận thức của học sinh là hoạt động mang tính chủ thể, chủ
thể của hoạt động ở đây chính là cá nhân học sinh. Trong quá trình học tập đòi
hỏi học sinh phải thực hiện và hoàn thiện các kĩ năng, kĩ xảo như: kĩ năng
thao tác các thí nghiệm vật lí, kĩ năng mô tả và giải thích cấu tạo các thiết bị,
các nguyên tắc hoạt động và ứng dụng của một số các dụng cụ và thiết bị kĩ
thuật…Hay các kĩ xảo như: sử dụng các dụng cụ cân đo, lực kế, ampe kế…
chính xác.
Để hoạt động nhận thức vật lí của học sinh đạt kết quả cao thì trong quá
trình học tập cần có sự giúp đỡ và định hướng của giáo viên.
1.1.2. Hoạt động dạy vật lí
1.1.2.1. Hoạt động dạy

“Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được
hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác
hướng thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học bao gồm:
giáo viên, học sinh và tư liệu dạy học”. [9]
Quan niệm dạy học truyền thống coi sự dạy của giáo viên chỉ đơn thuần
là sự trình diễn các kiến thức, chỉ cần cố gắng trình diễn chính xác, rõ ràng và
đầy đủ sao cho in đậm vào đầu óc người học được đúng từng câu, từng chữ.
Còn học sinh thì hoàn toàn thụ động ngồi nghe, nhìn, cố ghi nhớ và nhắc lại.
Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ là ở chỗ người học
đạt được những hành vi xác định nào đó. Nghĩa là không chỉ quy chất lượng,
hiệu quả của sự học chỉ về những biểu hiện hành vi bên ngoài của người học.
Do đó sẽ là phiến diện nếu quan niệm rằng dạy học chỉ cần làm sao cho học
sinh thể hiện ra những hành vi cụ thể nhất định nào đó.
10
Theo quan điểm hiện đại về dạy học thì quá trình dạy học là một quá
trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên, người học tự giác,
tích cực, chủ động biết tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của
mình để chiếm lĩnh tri thức, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất
và năng lực.
Như vậy muốn đạt được chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của
hệ thống tác dụng dạy học bao gồm người dạy( giáo viên), người học (học
sinh) và phương tiện hoạt động dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ
chức, kiểm tra định hướng hành động của học sinh theo một chiến lược hợp lí
sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng
thời phát triển năng lực, trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển [9]
Có thể so sánh đặc trưng của phương pháp dạy học mới và phương pháp
dạy học truyền thống như sau:
Phương pháp dạy học truyền
thống
Các mô hình dạy học mới

Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội qua đó hình thành
kiến thức , kĩ năng, tư tưởng,
tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo; học
sinh tìm tòi, khám phá, phát
hiện, luyện tập, khai thác và xử
lí thông tin… tự hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ
và chứng minh chân lí của
giáo viên
Tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh. Dạy học sinh cách
tìm ra chân lí.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối
phó với thi cử. Sau khi thi
xong những điều đã học
thường bị bỏ quên hoặc ít
dùng
Chú trọng hình thành các năng
lực(sáng tạo, hợp tác…) dạy
phương pháp và kĩ thuật lao
động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện đại và tương
11
lai. Những điều đã học cần thiết,
bổ ích cho bản thân học sinh và

cho sự phát triển của xã hội.
Nội dung Từ sách giáo khoa và giáo
viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: sách
giáo khoa, giáo viên, các tài liệu
khoa học phù hợp, thí nghiệm,
thực tế,… gắn với:
-Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của học sinh.
-Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương.
-Những vấn đề học sinh quan
tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một
chiều
Các phương pháp tìm tòi, điều
tra, giải quyết vấn đề; dạy họ
tương tác.
Hình thức
tổ chức
Cố định giới hạn trong 4 bức
tường của lớp học, giáo viên
đối diện với cả lớp
Cơ động linh hoạt: học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trường
trong thực tế, học cá nhân, học
đôi bạn, học theo nhóm, cả lớp

đối diện với giáo viên.
1.1.2.2. Hoạt động dạy vật lí
Như ta đã biết, mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội
được kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát
triển ở họ phẩm chất và năng lực. Như vậy, hoạt động dạy của giáo viên là tổ
chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học học sinh thực hiện thành công các
hành động học của họ. Do đó, dạy vật lí không phải là giảng giải, minh họa
12
cho học sinh hiểu ý nghĩa của những khái niệm, định luật vật lí, uốn nắn họ
thực hiện đúng những kĩ năng của nhà nghiên cứu vật lí, nhồi nhét vào đầu
học sinh những kinh nghiệm xã hội đã được đúc kết hoàn chỉnh, như quan
điểm cổ truyền về dạy học. Theo quan điểm hiện đại, dạy vật lí là tổ chức,
hướng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động nhận thức vật lí đã nói ở
trên, để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành
vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và
phát triển những phẩm chất năng lực của họ.
Để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp học sinh có thể thực hiện tốt
các hành động học tập, giáo viên cần thực hiện những hành động sau đây
trong quá trình dạy vật lí [9]:
• Xây dựng tình huống có vấn đề
Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú đi tìm cái mới, kích
thích học sinh hăng hái, tự giác hoạt động, tạo ra không khí lớp học thuận lợi
ủng hộ những cuộc phát biểu trao đổi ý kiến thảo luận về những kết quả thực
hiện hành động học tập của học sinh.
• Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp
Nội dung kiến thức vật lí ở trường phổ thông không phải là nguyên dạng
kiến thức vật lí trong khoa học ở dạng đầy đủ nhất, hiện đại nhất mà đã được
biến độ đi, trình bày dưới dạng đơn giản hơn, phù hợp với trình độ học sinh.
Do đó, công việc của giáo viên lên làm là phân chia bài học thành những vấn
đề nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của học sinh, xác định hệ thống những

hành động học tập mà học sinh có thể thực hiện với sự cố gắng vừa sức.
• Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số
hành động nhận thức phổ biến
Giáo viên có thể rèn luyện cho học sinh những kĩ năng này theo hai cách:
13
− Một là làm theo mẫu nhiều lần (bắt chước) theo một trình tự chặt chẽ,
máy móc. Cách này thường được dùng ở cấp THCS khi bắt đầu học vật lí để
rèn luyện những hành động và thao tác vật chất.
− Hai là rèn luyện theo những cơ sở định hướng ( đó là những sơ đồ,
những kế hoạch tổng quát). Cách này sẽ giúp học sinh có thể thực hiện tốt
những hành động phức tạp.
Việc thực hiện các thao tác theo một angôrít (một trình tự chặt chẽ, máy
móc) không phải là con đường tối ưu, nhiều khi có sự chủ động thay đổi hoặc
kết hợp chúng lại để có hiệu quả nhanh và chính xác hơn, sơ đồ định hướng
có thể áp dụng cho nhiều mục đích tương tự.
Ngoài ra, càng thành công, học sinh càng cố gắng vươn lên thực hiện các
nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn. Nếu thất bại liên tiếp, học sinh sẽ sinh
ra chán nản, mất tự tin. Vậy, để giúp học sinh thành công trong khi thực hiện
các hành động, giáo viên phải duy trì được hứng thú, tính tích cực, tự giác
trong suốt quá trình hoạt động của học sinh.
• Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức được sử dụng
rộng rãi trong hoạt động nhận thức vật lí: phương pháp thực nghiệm,
phương pháp mô hình
− Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính sau:
+ Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).
+ Xây dựng giả thuyết (câu hỏi trả lời dự đoán).
+ Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế.
+ Bố trí thí nghiệm kiểm tra.
+ Kết luận.
− Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính sau:

+ Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc.
14
+ Lựa chọn hệ thống những vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành
động của chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc. Đặc biệt quan trọng là
những mô hình lí tưởng.
+ Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong
thực tế.
+ Bố trí thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán.
+ Kết luận.
Học sinh cần nắm được nội dung các giai đoạn chính của những phương
pháp nhận thức này xem như một định hướng khái quát trên con đường đi tìm
chân lí, làm cho kiến thức vật lí thu được phản ánh đúng thực tế khách quan.
• Hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh phát triển, trao đổi, tranh luận về các
kết quả hoạt động của mình, động viên khuyến khích kịp thời.
Đây không chỉ đơn thuần là việc rèn luyện ngôn ngữ, trình bày bằng lời
lẽ sáng sủa, chính xác những ý nghĩ, tư tưởng của mình mà còn là cách hợp
thức hóa các kết quả nghiên cứu, làm cho những người trong cộng đồng thừa
nhận sự đúng đắn của các kết quả nghiên cứu cá nhân. Có như thế, kiến thức
xây dựng được mới trở thành kiến thức khoa học khách quan. Mặt khác,
việc trao đổi tranh luận này cũng giúp cho việc đánh giá các kết quả hành
động được khách quan, tránh được những sai lầm chủ quan nhiều khi không
tự nhận thấy được.
• Lựa chọn và cung cấp cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết
để thực hiện các hành động.
Về phương tiện vật chất thì cần những dụng cụ thiết bị thí nghiệm,
những dụng cụ đo lường, những mô hình vật chất, những hình vẽ biểu đổ. Các
phương tiện tinh thần là những khái niệm khoa học đã biết, những phương
pháp suy luận, chúng cần được củng cố để học sinh có thể sử dụng đúng với ý
nghĩa của chúng.
15

1.1.3. Mục tiêu giáo dục cho giai đoạn mới
Giáo dục ngày nay ở nước ta và trên thế giới không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ cho học sinh những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được
trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến bồi dưỡng cho họ năng lực tự lực
hoạt động nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo ra những
tri thức mới, phương pháp mới, thái độ và cách thức giải quyết vấn đề mới,
phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc. Trong xã hộ biến đổi
mau lẹ như hiện nay, người học, người lao động cũng phải biết luôn đổi mới
kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học,
kĩ thuật. Lúc đó, người học, người lao động phải có khả năng tự định hướng
và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội.
Giáo dục nước ta trong những thập kỉ tới phát triển trong bối cảnh thế
giới có nhiều thay đổi nhanh chóng và phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu. Cách mạng khoa học công
nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế trí thức ngày càng phát
triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên
thế giới. Chính vì thế, Nghị quyết số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012
của Thủ tướng Chính phủ đã nêu rõ mục tiêu phát triển giáo dục giai đoạn
2011-2020 là: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản
và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và
hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện,
gồm: giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành,
năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực
chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hiện đại
hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội
trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình
thành xã hội học tập” [19]. Để đạt được mục tiêu này, một trong những chiến
16
lược mà Thủ tướng Chính phủ đã đề ra là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp
dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [19].
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập
Tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. Theo Kharlanop “ tính tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn
thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng
kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững
kiến thức , kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”. Như
vậy, tính tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận
thức, là nhân tố rất quan trọng tạo nên hiệu quả học tập.
Trong dạy học, việc phát triển tính tích cực của HS là điều kiện quan
trọng quyết định đến chất lượng kiến thức và việc rèn luyện năng lực hoạt
động của HS. Quá trình dạy học cần được thực hiện sao cho các tác động từ phía
GV lên HS cộng hưởng được với các nỗ lực học tập của chính bản thân họ. Để
làm được điều này, cách tốt nhất là hướng HS vào các hoạt động say mê tìm tòi
giống như các nhà khoa học tìm cách giải quyết các vấn đề khoa học.
1.2.1.1. Các dấu hiệu của tính tích cực nhận thức
Chúng ta có thể nhận biết được tính tích cực trong hoạt động nhận thức
của HS dựa vào nhiều dấu hiệu khác nhau. Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên,
những dấu hiệu đó có thể phân chia thành các nhóm sau:
-Những dấu hiệu bên ngoài thông qua thái độ, hành vi và hứng thú
Những biểu hiện cụ thể thể hiện sự hứng thú của HS:
+ Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:
17
* HS hay đặt câu hỏi, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn
đề chưa đủ rõ.
* HS mong muốn đóng góp với GV, với bạn những thông tin mới lấy từ
nguồn khác nhau, thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng cần nhận thức,
không nản chí khi gặp khó khăn.

+ HS chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm.
+ HS khao khát tự nguyện tham gia vào các hoạt động học tập:
* Tham gia trả lời các câu hỏi của GV: phát biểu ý kiến của mình trước
vấn đề nêu ra, bổ sung các câu trả lời của bạn.
* HS ghi chép cẩn thận, đầy đủ, sẵn sang, hồ hởi đón nhận nhiệm vụ, tự
giác thực hiện các nhiệm vụ, cố gắng hoàn thành công việc bằng mọi cách,
hoàn thành công việc sớm hơn kế hoạch.
* Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ, cố làm cho xong.
- Những dấu hiệu bên trong như: sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt
động, sự phát triển của tư duy, ý trí và xúc cảm… những biểu hiện này chỉ có
thể phát hiện được qua biểu hiện bên ngoài nhưng phải tích lũy một lượng
thông tin đủ lớn và phải qua một quá trình xử lí thông tin mới thấy được.
+ Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao
tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa… vào việc giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức.
+ Tích cực vận dụng vốn kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được nhằm giải
quyết các tình huống và bài tập khác nhau, đặc biệt xử lí các tình huống mới.
+ Phát hiện nhanh chóng, chính xác nội dung được quan sát.
+ Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý mình.
+ Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời các câu hỏi, có sáng kiến,
biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất.
18
+ Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức như sự nỗ
lực của bản thân, cố gắng vượt qua các khó khăn để thực hiện đến cùng nhiệm
vụ được giao.
-Những dấu hiệu thông qua kết quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái
quát của tính tích cực nhận thức. Khi HS học tập một cách thường xuyên, liên
tục, tự giác, chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để

nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước
những tình huống khó khăn thì kết quả học tập sẽ tốt hơn.
Từ các dấu hiệu của tính tích cực, chúng tôi đưa ra các tiêu chí để
đánh giá tính tích cực. Các dấu hiệu bên ngoài và các dấu hiệu bên trong được
đánh giá dựa trên quan sát quá trình hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, kế
hoạch cá nhân, nhóm, hồ sơ học tập… Những dấu hiệu thông qua kết quả học
tập được đánh giá thông qua điểm số của phiếu học tập, bài báo cáo, bài thu
hoạch, nội dung bài thuyết trình,…và các sản phẩm của HS.
1.2.1.2. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
- Bắt chước, tái hiện: gắng sức làm theo mẫu của GV, của bạn bè.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề đã nêu ra, tìm ra cách giải quyết hợp lí
nhất.
- Sáng tạo: nghĩ ra cách thiết kế, chế tạo cụng cụ thí nghiệm và các phương án
thí nghiệm mới.
1.2.1.3. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy
học
Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên: để nâng cao tính tích cực nhận thức
của HS, GV cần chú ý các biện pháp sau
- Giác ngộ ý, thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập
của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng
của vấn đề nghiên cứu.
- Kích thích hứng thú qua nội dung:
19
+ Không chỉ quan tâm đến kiến thức lí thuyết, chú trọng kĩ năng thực
hành, vận dụng kiến thức, năng lực phát triển và giải quyết các vấn đề của
thực tiễn.
+ Gắn vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS với tình huống thực
tế, bối cảnh và môi trường địa phương, những vấn đề HS quan tâm.
- Kích thích hứng thú qua phương pháp:
+ Để tích cực hoạt động nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương

pháp khác nhau. Những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực
hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác, học theo
hợp đồng, học theo góc, học theo dự án, dạy học vi mô…
+ Thực hiện dạy học theo phân hóa trình độ năng lực, thiên hướng và
nhịp độ học tập của HS, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau.
+ Học cá nhân, đôi bạn, học theo nhóm,…
+ Địa điểm học tập cơ động linh hoạt: học lớp, ở phòng thí nghiệm, ở
hiện trường, trong thực tế, viện bảo tang, cơ sở sản xuất.
+ Thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể thay đổi linh hoạt cách bố trí
phù hợp với các hoạt động học tập.
- Sử dụng các phương tiện dạy học
+ Phương tiện dạy học được sử dụng như là nguồn thông tin dẫn HS đến
những kiến thức mới.
+ Quan tâm vận dụng các phương tiện dạy học hiện đại để HS hoàn
thành nhiệm vụ học tập theo tiến độ phù hợp với năng lực.
- Đánh giá và khen thưởng.
+ Thường đánh giá theo mục tiêu bài học, đánh giá kết quả học tập theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng và năng lực của người học.
20
+ Không chỉ đánh giá sau khi học nội dung mà thường đánh giá ngay
trong quá trình học. HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình,
được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
+ Giáo viên đánh giá thường xuyên nhằm điều chỉnh quá trình dạy học.
GV hướng dẫn cho HS tự phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học, khuyến khích cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng
tạo, biết giải quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế.
+ Những động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt của GV và
bạn bè dành cho HS cũng góp phần làm nâng cao tính tích cực nhận thức của HS.

1.2.2. Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong học tập
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những thuộc
tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hành động nào đó, mặc dù
phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương
ứng. kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt hành động hẹp
chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc còn năng lực chứa
đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ
thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động
rộng hơn.
1.2.2.2. Sự hình thành và phát triển năng lực
Tâm lí học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực,
chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu
con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình.
Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của
nhiều yếu tố:
- Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực
- Yếu tố hoạt động của chủ thể.
- Yếu tố môi trường xã hội.
- Vai trò của giáo dục, dạy học.
21
1.2.2.3. Khái niệm năng lực sáng tạo
“Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị.”
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Như vậy, sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng
cách suy luận logic hay bắt chước làm theo.

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu
rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều
phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy,
không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
Đặc trưng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt
chủ quan và khách quan: Chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà
trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của
người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra
có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức con người và
sự phản ánh của tự nhiên vào ý thức con người
Đối với người sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của
phỏng đoán đều là chủ quan. Bất cứ một người bình thường nào cũng đều
tham gia sáng tạo ít nhiều trong cuộc sống của mình, người này có thể phát
minh ra cái mà người khác trước đó đã phát minh ra.
Hoạt động sáng tạo của học sinh khác với hoạt động sáng tạo của nhà
khoa học. Đối với nhà khoa học thì chỉ những phát minh mà nhân loại chưa
hề biết đến mới được coi là sáng tạo mới. Đối với học sinh thì sáng tạo là tạo
ra cái mới đối với chính bản thân mình, chứ giáo viên và nhiều người khác có
thể đã biết rồi. Bởi vậy hoạt động sáng tạo đối với học sinh mang ý nghĩa là
22
một hoạt động tập dượt sáng tạo, sáng tạo lại. Điều quan trọng cần đạt được
không phải là những sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ. Kiến
thức học sinh sáng tạo sau này sẽ quên đi vì không được dùng đến, còn năng
lực sáng tạo của họ thì sẽ luôn được sử dụng trong các hoạt động thực tiễn sau
này.[10]
1.2.2.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy
học vật lí
* Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức Vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài
người khẳng định; tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với học sinh. Việc
xây dựng kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học
sinh phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Khi xây dựng kiến thức mới, nếu tổ chức quá trình nhận thức Vật lí theo
chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học sinh trên con đường hoạt động sáng tạo dễ
nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ
nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ
mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn cho tư duy trực giác
biện chứng nhạy bén, phong phú. Trong nhiều trường hợp giáo viên có thể
giới thiệu cho học sinh những kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, quá trình Vật lí được xây dựng đi từ dễ đến
khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng được những kinh nghiệm sống
hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra những ý kiến mới
mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động
thường xuyên có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định. Sự tự tin trong
hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lí rất quan trọng làm cho chủ thể nhận
thức thoát khỏi những sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý
kiến của người khác [14].
*Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
23
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự
đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến
thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà
luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn. Trong dạy học
Vật lí có thể có những căn cứ để đưa ra dự đoán [9]:
- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tương tự.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng
có quan hệ nhân quả.

- Dựa trên sự nhận xét giữa hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
*Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán.
Trong nghiên cứu Vật lí, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù
hợp với thực tế hay không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực
tế như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lường được. Điều
đó có nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có
thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả
rút ra từ suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm hay không. Quá trình
rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học. Sự suy
luận này không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được. Vấn
đề đòi hỏi sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra hệ
quả đã rút ra được.
Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, học sinh
không những phải huy động những kiến thức Vật lí đã có mà còn cả những
kinh nghiệm trong đời sống hằng ngày, hay từ những môn học khác.
Việc bố trí một phương án thí nghiệm để quan sát hiện tượng hay đo
lường các đại lượng cụ thể đã dự đoán, có khi đơn giản, nhưng cũng có khi rất
24
phức tạp, đòi hỏi sự hoạt động tích cực của học sinh và có thể học sinh chỉ
đưa ra ý tưởng còn giáo viên giúp họ phân tích các phương án, lựa chọn
phương án tối ưu [9].
*Giải bài tập sáng tạo
Trong dạy học Vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học
sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới, người ta còn xây dựng những
loại bài tập riêng với mục đích bồi dưỡng năng lực sáng tạo và được gọi là bài

tập sáng tạo.
Khi giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một số kiến
thức đã học học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không
thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học.
Có hai loại bài tập sáng tạo là bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu.
Trong bài tập thiết kế, đòi hỏi học sinh phải đề xuất một thiết bị để thỏa mãn
yêu cầu tạo ra một hiện tượng Vật lí nào đó. Trong bài tập nghiên cứu, yêu
cầu học sinh nghiên cứu để giải thích một hiện tượng mới gặp nào đó.
Theo chương trình Vật lí phổ thông, người ta đặc biệt chú trọng rèn
luyện cho học sinh khả năng dự đoán và đề xuất phương án thí nghiệm kiểm
tra dự đoán đó, nhằm hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
[10]
*Tổ chức cho học sinh học nhóm
Học nhóm là một hình thức học tập, trong học nhóm có sự kết hợp giữa
cá nhân tự lực nghiên cứu và sự gợi ý, tiếp sức của tập thể trên con đường tìm
tòi cũng như sự tranh luận để hợp thức hóa các kết quả nghiên cứu.
Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôtxki, mỗi cá nhân có thể
vươn tới những tầm hiểu biết rộng hơn nhờ sự trao đổi với bạn bè. Việc thảo
luận trong tập thể không những tạo điều kiện cho học sinh có thể giúp đỡ, gợi
ý hỗ trợ lẫn nhau trong việc tìm tòi nghiên cứu mà thông qua tập thể ý kiến của
mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ. Qua đó hình thành cho học
25