Nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo có phong cách nhận thức khác nhau trong hoạt động vui chơi

Bộ giáo dục và đào tạo

viện khoa học giáo dục việt nam
trần thị nga

nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo
có phong cách nhận thức khác nhau
trong hoạt động vui chơi
tóm tắt luận án tiến sĩ tâm lý học

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
MÃ số: 62.31.80.05

Hà Nội - 2008


1

Công trình đợc hoàn thành tại:
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Ngời hớng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Lê Đức Phúc
2. PGS. TS. Nguyễn Thạc

Phản biện 1: PGS. TS. Trần Hữu Luyến
Phản biện 2: PGS. TS. Trần Quốc Thành
Phản biện 3: TS. Lê Minh Hà

Luận án đợc bảo vệ trớc Hội đồng chấm luận án Tiến sĩ cấp Nhà nớc
họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hng Đạo, Hà Nội

vào hồi 8 giờ 30 ngày 13 tháng 01 năm 2009

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Th− viƯn Qc gia
- Th− viƯn ViƯn Khoa häc Gi¸o dơc ViƯt Nam


mở đầu
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Hoạt động vui chơi (HĐVC) đợc coi là hoạt động chủ đạo của trẻ em
lứa tuổi mẫu giáo (3 - 6 tuổi). HĐVC tạo ra những biến đổi về chất trong tâm lý
của trẻ. HĐVC còn là phơng tiện giáo dục trẻ toàn diện. Khi tham gia vào các
trò chơi, trẻ em ở cùng một độ tuổi, trong cùng một giai đoạn phát triển tâm lý,
thể hiện các hành vi (HV) phong phú và không hoàn toàn giống nhau. Quan sát
hành vi của trẻ em trong vui chơi, xu hớng lựa chọn các loại trò chơi khác nhau,
phản ứng với các tác động bên ngoài và trải nghiệm các sắc thái cảm xúc của trẻ
cho thấy những khác biệt cá nhân rõ rệt giữa trẻ về tính tích cực, tính linh hoạt,
tính cảm xúc ở các hành vi. Ví dụ, một số trẻ có xu hớng thích chơi các trò chơi
vận động, xếp hình, trong khi một số khác lại thích chơi các trò chơi đóng vai.
Hay có trẻ thích chơi cùng bạn bè, lại có trẻ thích chơi một mình. Hiểu và giải
thích đợc sự khác biệt cá nhân về hành vi trong HĐVC của trẻ có ý nghĩa đặc
biệt quan trọng trong công tác tổ chức hớng dẫn trẻ chơi.
Việc nghiên cứu lý luận cho thấy sự khác biệt cá nhân trong hành vi của
trẻ đợc qui định bởi sự tác động của nhiều yếu tố. Một trong các yếu tố đó là
phong cách nhận thức (PCNT) của trẻ. Do đó việc tìm hiểu HV của trẻ có PCNT
khác nhau trong HĐVC là thiết thực và cần thiết. Kết quả nghiên cứu sẽ giúp các
nhà giáo dục phát hiện ra con đờng phát triển HĐVC của cá nhân mỗi trẻ, từ đó
tìm ra các biện pháp hớng dẫn HĐVC phù hợp để mỗi trẻ có thể phát triển nhân
cách và tâm lý một cách tích cực nhất, phù hợp với PCNT của trẻ .
1.2. Phong cách nhận thức, đối tợng nghiên cứu của tâm lý học, đợc

miêu tả là cách thức ổn định đặc trng của cá nhân trong hoạt động nhận thức.
PCNT tuy không liên quan trực tiếp đến nội dung và trình độ nhận thức của cá
nhân, nhng những khác biệt cá nhân trong tổ chức, cấu trúc và hình thức nhận
thức ảnh hởng sâu sắc đến hoạt động nhận thức nói riêng và hoạt động t©m lý
nãi chung cđa con ng−êi. HiĨu biÕt vỊ PCNT của trẻ em không chỉ có ý nghĩa
quan trọng đối víi lÜnh vùc lý ln vỊ sù kh¸c biƯt c¸ nhân trong tâm lý học mà
còn có ý nghĩa thực tiễn trong việc nâng cao chất lợng giáo dục trẻ.
Trong giáo dục mầm non (GDMN), cách tiếp cận chơng trình phù hợp với
sự phát triển của trẻ nhận đợc sự đồng tình của đông đảo các nhà tâm lý học và
giáo dục học trên thế giới. Chơng trình theo hớng này thừa nhận sự khác biệt
cá nhân trong PCNT, phong cách học tập, trong sự phát triển năng lực, hứng thú,
cách thức, thời gian, nhịp độ và tốc độ phát triển tâm lý của cá nhân mỗi trẻ. Kiến
thức về PCNT của trẻ cho phép tạo ra sự phù hợp tối u giữa trẻ và nhà giáo dục,
trẻ và nguồn học liệu, trẻ và phơng pháp giáo dục - dạy học.
1.3. PCNT trở thành đối tợng nghiên cứu của tâm lý học hơn 6 thập kỷ
qua và hiện nay vẫn tiếp tục thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học. Tuy
nhiên, trong lĩnh vực này vẫn tồn tại nhiều vấn đề tranh cÃi. Có thể liệt kê những
vấn đề nhạy cảm trong nghiên cứu PCNT sau: (1) không nhất quán trong khái
niệm; (2) cha thật rõ ràng trong phân biệt PCNT với các cấu trúc tâm lý khác
nh năng lực, xu hớng, cảm xúc; và (3) phơng pháp đo lờng các thành tố tâm
lý biểu hiện của PCNT. Tơng tự nh vậy, lý luận về trò chơi xuất hiện trong các
tác phẩm của các nhà khoa học từ thế kỷ 19, nhng cho đến nay, khái niệm, b¶n


1

chất HĐVC cha bao giờ đợc thống nhất. Một vài vấn đề cha đợc quan tâm
thích đáng nh đặc điểm vi mô của HĐVC cũng nh sự khác biệt cá nhân trong
hành vi chơi của trẻ em. Đặc biệt, hệ thống các công trình nghiên cứu về PCNT
và HĐVC của trẻ em cho thấy vấn đề cụ thể về mối quan hệ giữa PCNT và hành

vi của trẻ trong HĐVC ít đợc đề cập tới, nhất là ở Việt Nam.
Mặt kh¸c, thùc tiƠn GDMN ë ViƯt Nam hiƯn nay cho thấy bậc học đà và
đang đổi mới mục tiêu, nội dung, hình thức và phơng pháp giáo dục trẻ. Một
trong những phơng hớng quan trọng của mục tiêu đổi mới là từng bớc thực
hiện quan điểm giáo dục, dạy học hớng vào trẻ, tôn trọng nhu cầu, hứng thú,
tính tích cực và những khác biệt cá nhân của mỗi trẻ. Đổi mới tổ chức HĐVC cho
trẻ ở các trờng mầm non (MN) cũng không nằm ngoài định hớng này.
Đề tài: "Nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo có phong cách nhận thức
khác nhau trong hoạt động vui chơi" đợc chọn và nghiên cứu xuất phát từ các
cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn và bối cảnh Việt Nam đà nêu trên.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm mục đích xác định PCNT độc lập và PCNT phụ thuộc tơng
đối vào trờng nhận thức (PCNT ĐL và PCNT PT) và hành vi trong HĐVC của
trẻ em mẫu giáo; làm bộc lộ sự khác biệt cá nhân về hành vi của trẻ có PCNT ĐL
(trẻ ĐL) và trẻ có PCNT PT (trẻ PT) trong trò chơi đóng vai theo chủ đề
(TCĐVTCĐ). Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp hớng dẫn HĐVC của trẻ
ĐL và trẻ PT nhằm phát triển các hành vi chơi của trẻ theo hớng tích cực.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tợng nghiên cứu: Hành vi trong HĐVC của trẻ em mẫu giáo có
PCNT độc lập và PCNT phụ thuộc tơng đối vào trờng nhận thức.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Trẻ em mÉu gi¸o 3 - 6 ti ë c¸c líp mẫu giáo
thành phố Hà Nội. Khách thể nghiên cứu bao gồm 236 trẻ.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu biểu hiện sự khác biệt cá nhân trong HV của trẻ mẫu
giáo có PCNT ĐL và PCNT PT khi tham gia vào các TCĐVTCĐ. Các HV đợc
nghiên cứu là (1) quan hệ xà hội (QHXH), quan hệ cá nhân với giáo viên
(QHGV) và quan hệ cá nhân với bạn bè (QHBB); (2) hành vi tợng trng: Sử
dụng vật thay thế (VTT), thực hiện hành động tợng trng (HĐTT), tạo tình
huống tởng tợng (THTT) và đóng vai (ĐV); và (3) vai trò thủ lĩnh (VTTL).
5. Giả thuyết khoa học

Trẻ mẫu giáo đà có biểu hiện PCNT cá nhân theo hớng độc lập tơng đối
hoặc phụ thuộc tơng đối vào trờng nhận thức. Trẻ có PCNT ĐL và trẻ có
PCNT PT sẽ có những biểu hiện hành vi ở các mức độ khác nhau khi tham gia
vào các TCĐVTCĐ trong HĐVC. Trong tổ chức HĐVC, nếu tác động bằng các
biện pháp phân hóa, phù hợp với PCNT của trẻ thì hành vi chơi của trẻ sẽ thay
đổi và phát triển theo hớng tích cực, có lợi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo có phong
cách nhận thức khác nhau trong hoạt động vui chơi.
6.2. Xác định rõ phong cách nhận thức độc lập, phong cách nhận thức phụ
thuộc của trẻ và hành vi của trẻ tơng ứng với PCNT đó trong TC§VTC§.


2

6.3. Đề xuất và tổ chức thực nghiệm tác động một số biện pháp phát triển
hành vi chơi của trẻ có PCNT ĐL và trẻ có PCNT PT trong các TCĐVTCĐ.
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phơng pháp trắc nghiệm
7.2.2. Phơng pháp trắc đặc xà hội
7.2.3. Phơng pháp quan sát
7.2.4. Phơng pháp điều tra bằng trng cầu ý kiến (bảng hỏi anket)
7.2.5. Phơng pháp phỏng vấn sâu trẻ
7.2.6. Phơng pháp thực nghiệm phát hiện (thực nghiệm tâm lý)
7.2.7. Phơng pháp thực nghiệm tác động s phạm
7.2.8. Phơng pháp phân tích chân dung tâm lý điển hình
7.3. Phơng pháp chuyên gia
7.4. Phơng pháp thống kê toán học

8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lý luận
8.1.1. Luận án đà chỉ ra đợc lịch sử hình thành và phát triển lý luận về vui
chơi; bản chất, khái niệm, đặc điểm của HĐVC; HV chơi và sự khác biệt cá nhân
trong HV của trẻ mẫu giáo khi tham gia vào các TCĐVTCĐ.
8.1.2. Luận án đà phân tích khái niệm, bản chất của PCNT ĐL và PCNT
PT. Kết quả nghiên cứu là đà xây dựng đợc khung lý luận cho hớng nghiên cứu
sự khác biệt cá nhân trong HĐVC của trẻ em và xác định mô hình khái quát về sự
khác biệt cá nhân trong HV của trẻ có PCNT ĐL và trẻ có PCNT PT khi tham gia
vào các TCĐVTCĐ. Cụ thể: Trẻ PT biểu hiện xu hớng hớng tới các mối quan
hệ cá nhân. Trẻ ĐL biểu hiện xu hớng hớng tới công việc và thế giới vật thể.
Hệ quả là trẻ PT có u thế hơn trong lĩnh vực xà hội, ngợc lại trẻ ĐL lại tỏ ra u
thế hơn trong giải quyết các vấn đề trí tuệ.
8.2. Về mặt thực tiễn
8.2.1. Luận án đà xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá HV của trẻ trong
TCĐVTCĐ: QHXH, QHGV, QHBB, biĨu hiƯn VTTL, biĨu hiƯn HVTT (sư dơng
VTT, H§TT, THTT và ĐV). Các tiêu chí và các biểu hiện HV đợc phân tích cụ
thể về mặt lý luận và đợc kiểm chứng bằng kết quả nghiên cứu thực nghiệm.
8.2.2. Luận án đà làm sáng tỏ sự khác biệt cá nhân về HV trong
TCĐVTCĐ của trẻ có PCNT ĐL và trẻ có PCNT PT. Những đặc điểm nhân cách
khác nhau đặc trng cho trẻ ĐL và trẻ PT dẫn đến sự khác nhau trong biểu hiện
hành vi QHXH, QHGV, QHBB, sử dụng VTT, thực hiện HĐTT, tạo THTT, ĐV
và VTTL trong TCĐVTCĐ. Trẻ PT biểu hiện mức độ QHXH, QHGV, QHBB và
ĐV cao hơn trẻ ĐL, ngợc lại trẻ ĐL cã møc ®é biĨu hiƯn HV sư dơng VTT, thùc
hiƯn HĐTT, tạo THTT và VTTL cao hơn trẻ PT. Căn cứ vào sự khác biệt này, có
thể phân trẻ thành hai nhóm có phong cách chơi khác nhau (PCC): Phong cách
chơi cá nhân - công việc và phong cách chơi tình cảm - xà hội.
8.2.3. Luận án đà xây dựng và kiểm định 6 biện pháp hớng dẫn (BPHD)
nh các biện pháp tác động s phạm nhằm phát triển HV chơi và nâng cao chất
lợng HĐVC của trẻ ĐL và trẻ PT, gồm: (1) xây kế hoạch phát triển HV ch¬i

3

phù hợp với PCNT của trẻ; (2) lựa chọn mức độ can thiệp vào trò chơi phù hợp
với PCNT của trẻ; (3) luyện tập HV chơi phù hợp với PCNT của trẻ qua mẫu
HV của GVvà trò chơi múa rối, đóng kịch; (4) tổ chức các nhóm chơi không
cùng độ tuổi; (5) điều chỉnh HV chơi phù hợp với PCNT của trẻ và (6) ghép đôi
trẻ PT và trẻ ĐL trong nhóm chơi. Các BPHD đề xuất có ảnh hởng tích cực lên
sự phát triển các hành vi chơi của cả 2 nhóm trẻ, trẻ PT và trẻ ĐL. Các BPHD,
một mặt đà có tác dụng phát huy u thế của những HV phù hợp với PCNT của
trẻ: QHXH và ĐV đối với trẻ PT; VTT, HĐTT, THTT và VTTL đối với trẻ ĐL,
mặt khác đà phát triển ở trẻ những HV đặc trng cho PCNT khác với PCNT của
trẻ: QHXH và ĐV đối với trẻ ĐL; VTT, HĐTT, THTT và VTTL đối với trẻ PT.
Hệ quả là các BPHD đà ảnh hởng tích cực đến việc phát triển HĐVC của trẻ.
8.3. Khả năng triển khai ứng dụng các kết quả nghiên cứu
Thứ nhất, các kết quả nghiên cứu mới về HĐVC, tổ chức HĐVC cho trẻ
trong luận án có thể đa vào chơng trình GDMN và chơng trình đào tạo
GVMN nh lý luận về PCNT và sự khác biệt cá nhân trong sự phát triển tâm lý
trẻ em, tổ chức HĐVC phù hợp với PCNT và PCC của cá nhân mỗi trẻ.
Thứ hai, các tiêu chí đánh giá và thang trắc lợng HV chơi đà xây dựng
cho luận án cã thĨ sư dơng nh− mét c«ng cơ gióp GVMN quan sát và đánh giá
HĐVC của trẻ; GVMN và cha mẹ trẻ có thể sử dụng các công cụ mà luận án đÃ
sử dụng để xác định PCNT ĐL và PCNT PT của trẻ.
Thứ ba, kết quả nghiên cứu của luận án cả về mặt lý luận và thực tiễn có
thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho cán bộ giảng dạy các cơ sở đào tạo
GVMN, GVMN và cán bộ quản lý bậc học nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả tổ
chức HĐVC cho trẻ em mẫu giáo.
Thứ t, luận án mở ra hớng phát triển nghiên cứu mối quan hệ đa chiều
giữa PCNT ĐL và PCNT PT, giới, độ tuổi với các HV chơi khác của trẻ để có thể

rút ra những kết luận và ứng dụng s phạm trong thực tiễn giáo dục.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần phụ lục (62 trang, 21 phụ lục), danh mục các tài liệu tham
khảo (8 trang, 125 tài liệu) và danh mục các công trình đà công bố (1 trang, 6
công trình), nội dung luận án đợc trình bày trong 185 trang, gồm:
Mở đầu (7 trang)
Chơng một: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (68 trang)
Chơng hai: Tổ chức nghiên cứu và phơng pháp nghiên cứu (30 trang)
Chơng ba: Kết quả nghiên cứu (74 trang)
Kết luận và kiến nghị (6 trang)
Chơng 1
Cơ sở lý luận nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo
có PCNT khác nhau trong HĐVC
1.1. tổng quan vài nét lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nớc ngoài
Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về HĐVC của trẻ em nh J. Piaget (Thụy
Sĩ), S. Freud (áo), A. N. Lêônchiép, D. B. Enc«nhin, P. G. Xamaruk«va v.v..


4

(Liên Xô), A. Almy, J. V. Hoorn, J. E. Johnson v.v...(Mü), J. R Moyles (Anh),
M. A. Ebbeck, G. Anne (óc), v.v...Tất cả các nhà tâm lý học và giáo dục học trên
thế giới đều gặp nhau tại một điểm trong lĩnh vực này là khẳng định vai trò to lớn
của HĐVC đối với cuộc sống và sự hình thành nhân cách của trẻ em lứa tuổi mẫu
giáo. Trong tâm lý học hiện đại, việc nghiên cứu HĐVC của trẻ em đà trở thành
một chuyên ngành riêng là Tâm lý học trò chơi. Mặc dù trò chơi xuất hiện trong
lịch sử x· héi rÊt sím, song c¸c häc thut vỊ vui chơi mới chỉ đợc hình thành
vào cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20. Nghiên cứu các sách đà dẫn, có thể phân các
học thuyết về vui chơi thành 3 nhóm chính: Nhóm các học thuyết cổ điển (quan

điểm sinh học), nhóm các học thuyết động lực (quan điểm chủ quan cá thể) và
học thuyết hoạt động (quan điểm xà hội).
Tiếp cận với một số lợng khiêm tốn các công trình nghiên cứu về vui chơi
của trẻ em trên thế giới hiện nay, cho thấy nghiên cứu vui chơi của trẻ em đà đi
theo các xu hớng chủ yếu sau:
- Nghiên cứu bản chất và các đặc điểm đặc trng, thành phần cấu trúc của
trò chơi, vấn đề phơng pháp luận và phơng pháp nghiên cứu đánh giá HĐVC.
- Nghiên cứu quá trình phát sinh, phát triển của vui chơi trong đời sống trẻ.
- Nghiên cứu đặc điểm phát triển HĐVC của trẻ em (chủ đề, nội dung,
hành động chơi và quan hệ của trẻ).
- Nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt động vui chơi và các chức năng tâm
lý khác và vai trò của vui chơi đối với sự phát triển tâm lý, nhân cách trẻ.
- Nghiên cứu các điều kiện ảnh hởng đến sự phát triển HĐVC của trẻ bao
gồm môi trờng vật chất và môi trờng xà hội.
- Nghiên cứu của sự khác biệt cá nhân trong HĐVC của trẻ.
Hớng nghiên cứu cuối cùng tuy không phổ biến nh các hớng khác
nhng cũng thu hút đợc sự quan tâm của các nhà TLH và GDH trong thời gian
gần đây, nhất là ở các nớc phơng tây. Sự khác biệt cá nhân trong hành vi chơi
của trẻ đợc nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.
Phong cách nhận thức thể hiện sự khác biệt cá nhân trong nhận thức. Vấn
đề sự khác biệt cá nhân trong hành vi, hoạt động đặc biệt là năng lực của con
ngời có gốc rễ trong các tác phẩm kinh điển của các nhà sinh lý học, tâm lý học,
giáo dục học, xà héi häc vµ triÕt häc Nga thÕ kû 18, 19 (V. P. Papl«p, K. O.
Usinxki, V. G. Belinxki, H. A. §«br«liub«p, A. Ph. Lazurxki, P. Ph. Lexgapht,
V. M. Bexcherep). Francis Galton (1822 - 1911) đợc coi là ngời đầu tiên
nghiên cứu sự khác biệt tâm lý cá thể một cách hệ thống.
Trong những năm 40, 50 thế kỷ trớc, vấn đề PCHĐ cá nhân đợc các nhà
TLH Liên Xô nghiên cứu khá sâu rộng. Các hớng nghiên cứu chính là: (1)
nghiên cứu động thái của các quá trình tâm lý và hành vi; (2) nghiên cứu phong
cách cá nhân trong các dạng hoạt động khác nhau; (3) nghiên cứu PCHĐCN

trong mối quan hệ với khí chất và kiểu hoạt động thần kinh; (4) nghiên cứu
nguồn gốc, sự phát sinh, phát triển và khả năng thay đổi của PCHĐCN.
PCNT là một dạng PCHĐ cá nhân biểu hiện phơng thức và cách thức
riêng mà cá nhân sử dụng trong quá trình nhận thức. Trong lĩnh vực nghiên cứu
PCNT, các tác giả đà đa ra những cách hiểu khác nhau về bản chất, nguồn gốc
và cách phân loại PCNT nh: Cross, Kogan, Messick, Vernon, Witkin (Mü);


5

Goldstein và Blackman (Anh)...Messick đà liệt kê 19 loại PCNT khác nhau.
Trong số các loại PCNT, PCNT Độc lập và phụ thuộc tơng đối vào bối cảnh
(hay trờng) nhận thức đợc nghiên cứu sâu rộng hơn cả. Một số tác giả đề
xuất rằng PCNT ĐL và PCNT PT là một biến số dẫn đến sự khác biệt cá nhân
trong hành vi chơi của trẻ em. Theo hớng nghiên cứu này phải kể đến các tác
giả Beller, Coates, Lord & Jakabovics, Jenning, Steel, Saracho.
1.1.2. Nghiªn cøu ë trong n−íc
ë ViƯt Nam, lý luận về trò chơi trẻ em luôn giữ vị trí nhất định trong các
đề tài nghiên cứu của các nhà TLH và GDH, chơng trình đào tạo giáo viên
nghành GDMN, chơng trình giáo dục mầm non. Tác giả Nguyễn Thị Ngọc
Chúc trong tác phẩm Hớng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi (1981) đà đề cập
đến các loại trò chơi, mức độ và các mối quan hệ trong TCTE. Trong một loạt các
công trình của mình nh Giáo dục trẻ trong nhóm bạn bè, Tâm lý học trẻ em
trớc tuổi đi học (1988), Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mâm non (1994), Trò
chơi của trẻ em (2000), tác giả Nguyễn ánh Tuyết đà phân tích rất cụ thể bản
chất xà hội lịch sử của TCTE, đặc điểm và cấu trúc và sự phát triển TCĐVTCĐ
của trẻ mẫu giáo. Vấn đề HĐVC của trẻ cũng đợc nhiều tác giả khác đề cập đến
nh Đào Thanh Âm (1992), Ngô Công Hoàn (1995), Lê Xuân Hồng (1996),
Nguyễn Xuân Thức (1997), Nguyễn Thanh Hà (2002)...
Vấn đề tính không đồng đều và sự khác biệt cá nhân trong sự phát triển

tâm lý trẻ em đợc nhiều tác giả nhắc đến. Trong lĩnh vực tâm lý học quản lý,
vấn đề phong cách hoạt động lÃnh đạo, quản lý đợc đề cập trực tiếp và phổ biến
hơn so với các chuyên ngành tâm lý học khác. Có thể kể đến các tác giả nh
Nguyễn Bá Dơng và Lê DoÃn Tá, Trần Ngọc Khuê, Đỗ Long và Vũ Dũng, Lê
Tuấn Lộc, Vũ Duy Yên...Nghiên cứu của Lê Văn Hảo (2004) và Nguyễn Công
Khanh (2007) có lẽ là một trong số ít công trình đề cập trực tiếp đến sự khác biệt
cá nhân trong hoạt động.
Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi rút ra kết luận sau:
1. Các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn trong và ngoài nớc đÃ
làm sáng tỏ nhiều vấn đề về HĐVC và sự khác biết cá nhân trong HV chơi của
trẻ, về PCNT nói chung và PCNT ĐL và PCNT PT nói riêng cũng nh mối quan
hệ của nó đối với sự khác biệt cá nhân trong HV của trẻ. Những thành tựu nghiên
cứu về HĐVC và PCNT chứa đựng những nội dung quan trọng trực tiếp, làm cơ
sở lý luận cho việc nghiên cứu HV của trẻ MG có PCNT khác nhau trong HĐVC.
2. Nghiên cứu nguồn t liệu đợc tiếp cận cho thấy các công trình nghiên
cứu liên quan đến PCNT và HV chơi của trẻ chiếm một số lợng khá khiêm tốn.
Các công trình này mới dừng lại ở việc nghiên cứu một số HV chơi đơn lẻ của trẻ
có PCNT khác nhau, cha mang tính hệ thống và cha xây dựng đợc các tiêu
chí đánh giá cụ thể cũng nh đề xuất các biện pháp phát triển HV chơi của trẻ.
Tuy nhiên kết quả thu đợc từ các công trình tơng đối nhất quán: PCNT ĐL và
PCNT PT là một biến số dẫn đến sự khác biệt cá nhân trong HV chơi của trẻ; tác
động tích cực của giáo dục có thể làm thay đổi HV của trẻ có PCNT khác nhau.
3. ở Việt Nam cha có công trình nào tiến hành nghiên cứu một cách cơ
bản và hệ thống hành vi của trẻ có PCNT ĐL hay PCNT PT trong HĐVC, ®ång


6

thời vạch ra con đờng, biện pháp hớng dẫn HĐVC phù hợp với PCNT của trẻ.
Đây là mảng còn bỏ ngỏ của tâm lý học trẻ em lứa tuổi mẫu giáo và cũng chính

là lý do đề tài Nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo có phong cách nhận thức
khác nhau trong hoạt động vui chơi đợc chọn và nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Lý luận về hành vi trong HĐVC của trẻ mẫu giáo
1.2.1.1. Hoạt động và hoạt động chủ đạo
Hoạt động đợc hiểu là phơng thức tác động qua lại tích cực giữa con
ngời và thế giới xung quanh để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía
con ngời. Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của hoạt động ấy qui
định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong những đặc
điểm tâm lý của nhân cách trẻ ở giai đoạn đó.
1.2.1.2. HĐVC là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo
a. Khái niệm HĐVC: HĐVC là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, là
hoạt động tù ngun, tù do, ham thÝch cđa trỴ trong mét hoạt động hoặc một trò
chơi. HĐVC đem lại cho trẻ trạng thái tinh thần vui vẻ, phấn khích, thoải mái và
tạo ra sự phát triển tâm lý ở trẻ. Động cơ của HĐVC chủ yếu nằm ở quá trình
thực hiện hành động chứ không hoàn toàn bị chi phối bởi kết quả của hoạt động.
b. Trò chơi đóng vai theo chủ đề
- Khái niệm: TCĐVTCĐ là loại trò chơi mà trẻ mô phỏng lại một mảng
nào đó của cuộc sống ng−êi lín trong x· héi b»ng viƯc nhËp vµo mét nhân vật
nào đó (hay còn gọi là đóng vai) trong một tình huống tợng trng để thực hiện
chức năng xà hội của vai đóng.
- Đặc trng cơ bản của TCĐVTCĐ: Tính có chủ đề, tính tợng trng hay
mô phỏng và tính sáng tạo.
- Cấu trúc của TCĐVTCĐ: Chủ đề chơi; nội dung chơi; vai chơi và hành
động chơi; đồ chơi và hoàn cảnh hay tình huống chơi; các quan hệ qua lại của trẻ
trong trò chơi; luật chơi.
1.2.1.3. Hành vi của trẻ trong TCĐVTCĐ
a. Khái niệm hành vi
HV con ngời là biểu hiện bên ngoài của hoạt động đợc điều chỉnh bởi
cấu túc tâm lý bên trong của chủ thể. Trong néi dung cđa hµnh vi cã tri thøc,

thµnh tè bắt buộc của hành vi. Hành vi đợc hiểu ngầm là hoạt động của con
ngời. Còn ý thức đợc coi là thực tại khách quan có chức năng điều khiển ®èi
víi hµnh vi vµ cïng víi hµnh vi, ý thøc là một thành tố của hoạt động.
b. Hành vi của trẻ trong TCĐVTCĐ
Hành vi trong TCĐVTCĐ đợc hiểu là những biểu hiện tự giác bên ngoài
mang tính khách quan có thế quan sát đợc khi trẻ tham gia vào các TCĐVTCĐ,
đợc điều chỉnh bởi các cấu trúc tâm lý bên trong; các yếu tố bên ngoài và các
yếu tố chủ quan bên trong gộp thành một tình huống và tiến trình của hành vi để
thích ứng có định hớng, có mục đích giúp trẻ thực hiện tốt một trò chơi cụ thể
nhằm thỏa mÃn nhu cầu chơi của mình.
Đặc trng hành vi trong TCĐVTCĐ của trẻ: (1) HV là biểu hiện bên ngoài
của HĐVC của trẻ, nhng đợc điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ


7

thể, của nhân cách; (2) HV đợc thực hiện bởi các chủ thể có ý thức với mục đích
nhất định, thể hiện ở các mặt thông tin, hành động, bày tỏ cảm xúc, quan hệ và
tác động qua lại với nhau giữa các chủ thể; (3) chịu sự qui định của các đặc điểm
tâm lý của chủ thể và bối cảnh khách quan cũng nh các đặc điểm của trò chơi.
1.2.2. Lý luận về phong cách nhận thức
1.2.2.1. Phong cách và phong cách hoạt động cá nhân
Thuật ngữ phong cách đợc dùng để chỉ những đặc tính tâm lý cá nhân
của mỗi ngời, phong cách đợc hiểu là tổ hợp các cách thức hành động tơng
đối ổn định và hệ thống hành vi đặc trng cho mỗi cá nhân hớng vào mục tiêu
và ảnh hởng tới hiệu quả công việc trong những hoàn cảnh, điều kiện nhất định.
PCHĐCN trong TLH đợc xem xét trớc hết nh một tổ hợp các cách
thức, đặc điểm và hành vi đặc trng trong hoạt động của con ngời. Ba dấu hiệu
chính của PCHĐCN là: (1) hệ thống ổn định và bền vững của các thủ pháp và
biện pháp hoạt động của cá nhân; (2) hệ thống này đợc qui định bởi một số

phẩm chất nhân cách nhất định; (3) hệ thống này là phơng tiện thích nghi
hiệu quả với những yêu cầu của chủ thể và những đòi hỏi khách quan. Nhờ có
hệ thống này, hoạt động của cá nhân đó có hiệu quả.
Klimôp đà xây dựng khái niệm PCHĐCN nh sau: PCHĐCN là một hệ
thống các phơng tiện tâm lý hình thành mang tính cá nhân mà mỗi ngời sử
dụng một cách tự giác hay tự phát nhằm cân bằng tối u các đặc điểm cá nhân
(bị quy định bởi kiểu hoạt động thần kinh cao cấp) với đối tợng và các điều kiện
bên ngoài của hoạt động.
1.2.2.2. Phong cách nhận thức
a. Hoạt động nhận thức
Nhận thức là một thuật ngữ khái quát hóa mọi dạng hiểu biết. Nhận thức
bao gồm cả các nội dung lẫn các quá trình. Nội dung nhận thức là các khái niệm,
sự kiện, mệnh đề, qui tắc và các điều nhớ lại. Các quá trình nhận thức bao gồm sự
tiếp nhận, sử lý thông tin, lý giải các trải nghiệm và quá trình nhập tâm.
b. Khái niệm phong cách nhận thức (PCNT)
PCNT đợc hiểu là những cách thức tơng đối bền vững, ổn định mà cá
nhân thờng sử dụng để lĩnh hội và phát triển kiến thức: tri giác, trí nhớ, t duy,
tởng tợng và giải quyết vấn đề và tạo ra những khác biệt cá nhân trong hoạt
động nhận thức và các thuộc tính nhân cách của cá nhân đó.
c. Đặc điểm của phong cách nhận thức
PCNT là phong cách đặc trng của mỗi cá nhân do hoàn cảnh cá nhân
hoặc đặc tính của hệ thống thần kinh qui định. PCNT là một đặc điểm tâm lý cá
nhâ chỉ liên quan đến cấu trúc và hình thức thể hiện chứ không liên quan đến nội
dung của nhận thøc. PCNT cã thĨ coi võa lµ mét thc tÝnh vừa là một quá trình
tâm lý. PCNT ảnh hởng tới các quá trình, chức năng và trạng thái tâm lý cá nhân
(tình cảm, động cơ, hứng thú, tính cách) tạo thành nét riêng của nhân cách. PCNT
biểu hiện ở cá nhân nh một dÃy chuyển tiếp liên tục có hai cực, ở hai đầu cực là
nơi xuất hiện những đặc ®iĨm kh¸c biƯt nỉi bËt, ®èi lËp nhau. Xt ph¸t tõ tÝnh
hai cùc cđa PCNT, kh«ng cã PCNT "xÊu" hay "tốt" mà giá trị của nó phụ thuộc
vào hoàn cảnh, điều kiện và tính chất hoạt động nhận thức cụ thể của cá nhân.

8

d. Phân loại PCNT: Việc phân loại PCNT thờng đợc xem xét theo hai
hớng, phân loại PCNT theo nhóm chung và phân loại thành các PCNT cụ thể.
e. Phân biệt PCNT và một số khái niệm: PCNT và năng lực, kỹ năng nhận
thức; PCNT và phơng pháp nhận thức; PCNT và cách thức nhận thức.
1.2.2.3. PCNT độc lập tơng đối với trờng nhận thức đối lập với PCNT
phụ thuộc tơng đối vào trờng nhận thức (PCNT ĐL và PCNT PT)
a. Khái niệm PCNT ĐL và PCNT PT
Thuật ngữ "Phụ thuộc tơng đối vào trờng" và "Độc lập tơng đối với
trờng" đợc H. Witkin sử dụng đầu tiên trong các tác phẩm của mình. Cơ sở lý
luận của các nghiên cứu thực nghiệm của Witkin liên quan tới ba quan điểm sau:
(1) tâm lý học Gestalt, (2) khái niệm sự phân hoá (differentiation) và tích hợp
hệ thống hay thống hợp (hierrarchic intergration) của Werner và (3) tâm lý học
cái Tôi (ego psychology). PCNT ĐL và PCNT PT đợc hiểu là những cách thức
tơng đối bền vững, ổn định mà cá nhân thờng sử dụng để lĩnh hội và phát triển
kiến thức: tri giác, trí nhớ, t duy, tởng tợng và giải quyết vấn đề và tạo ra
những sai biệt cá nhân trong hoạt động nhận thức và các thuộc tính nhân cách
của cá nhân đó, biểu hiện ở khả năng tách biệt đối tợng (item) nhận thức khỏi
bối cảnh hay trờng nhËn thøc (field or context) hay nãi theo c¸ch kh¸c, PCNT
ĐL và PCNT PT là "sự khác biệt cá nhân ở mức độ độc lập với các dấu hiệu
ngoại cứ (bên ngoài) trong hoạt động nhận thức.
b. Một số vấn đề có liên quan đến khái niệm PCNT ĐL và PCNT PT
- Trong hoạt động nhận thức của một cá nhân, không hoàn toàn có sự tách
bạch rạch ròi từng loại PCNT ĐL hay PCNT PT. Mỗi cá nhân có thể lựa chọn
một phong cách thích hợp với từng điều kiện hoạt động cụ thể, hoặc nghiêng về
PCNT ĐL (độc lập chiếm u thế), hoặc nghiêng về PCNT PT (phụ thuộc chiếm
u thế). Tuy nhiên, xét trong mối tơng quan với các cá nhân khác, mỗi cá nhân

vẫn biểu hiện phong cách nhận thức hoặc phụ thuộc hoặc độc lập tơng đối.
- Thuật ngữ trờng (field) hay bối cảnh (context) nhận thức trong khái
niệm PCNT ĐL và PCNT PT đợc xem xét trong khuôn khổ của tâm lý học
Gestalt và t©m lý häc vỊ tr−êng cđa K. Lewin.
- Ph©n biƯt PCNT ĐL và PCNT PT với tính độc lập.
c. Cấu trúc của PCNT ĐL và PCNT PT: Cấu trúc chung của PCNT ĐL và
PCNT PT bao gồm các đặc điểm tạo thành hạt nhân và các đặc điểm tạo thành
phần phụ trợ của hạt nhân PCNT ĐL và PCNT PT.
d. Đặc điểm nhân cách của ngời có PCNT ĐL và ngời có PCNT PT
1.2.3. Hành vi của trẻ có PCNT §L vµ PCNT PT trong TC§VTC§
1.2.3.1. BiĨu hiƯn quan hƯ của trẻ trong TCĐVTCĐ
Quan hệ của trẻ trong HĐVC là hệ thống các mối quan hệ xúc cảm tơng
đối ổn định với hai tuyến quan hệ cơ bản, quan hệ xà hội và quan hệ cá nhân.
a. Quan hệ xà hội (quan hệ công việc): HĐVC là hình thức đặc biệt của
hoạt động chung của trẻ em. Mức độ QHXH của trẻ trong vui chơi đợc nghiên
cứu dựa trên ba dấu hiệu: Sự tơng tác xà hội (tơng hỗ); sự tơng hợp tâm lý; và
sự tổ chức và phối hợp các hành động, biểu hiện qua sự thống nhất hành động của
nhóm. QHXH của trẻ trong khi chơi đợc hiểu là sự tơng tác xà hội, sự tơng


9

hợp tâm lý của trẻ với bạn chơi khác, sự tổ chức và phối hợp hành động cũng nh
tình huống chơi của trẻ đợc biểu hiện qua cử chỉ, giọng nói, điệu bộ v.v...
QHXH của trẻ trong HĐVC có những đặc điểm sau: (1) là quan hệ khách
quan; (2) là quan hệ gián tiếp; (3) là quan hệ mang tính nghi thức
b. Quan hệ cá nhân của trẻ trong TCĐVTCĐ: QHCN là quan hệ giữa trẻ
với nhau, giữa trẻ với ngời lớn trên cơ sở của những tình cảm và sự đồng nhất
với nhau ở một mức độ nhất định. Trong quan hệ này, cá nhân trẻ bộc lộ các đặc
điểm riêng của mình mà trong QHXH ít có điều kiện bộc lộ. QHCN hỗ trợ cho

QHXH nhằm điều hòa các quan hệ tâm lý, giúp cho nhóm chơi hoàn thành ý
tởng chơi đà đặt ra. Thông qua QHCN, trẻ thỏa mÃn nhu cầu giao lu tình cảm
với bạn bè và ngời lớn. Cơ sở xúc cảm của trẻ trong QHCN với bạn bè và giáo
viên có thể xếp vào hai nhóm lớn là tơng liên và bất tơng liên.
1.2.3.2. Hành vi tợng trng
HVTT trong TCĐVTCĐ đợc hiểu là việc sử dụng các vật, cử chỉ, điệu bộ,
lời nói nh các ký hiệu mang tính tợng trng để thay thế cho những đối tợng
khác (bao gồm cả sự vật và con ngời) hoặc cho một ý tởng, một hoàn cảnh
vắng mặt trong một trò chơi. HVTT trong TCĐVTCĐ bao gồm: (1) sử dụng vật
thay thế (VTT); (2) hành động tợng trng (HĐTT); (3) đóng vai ngời khác
(ĐV); (4) tình huống chơi giả bộ hay tình huống chơi tởng tợng (THTT).
1.2.3.3. BiĨu hiƯn vai trß thđ lÜnh
Vai trß thđ lÜnh cđa trẻ trong TCĐVTCĐ đợc hiểu là cá nhân có khả năng
đóng vai trò trung tâm trong việc tổ chức hoạt động phối hợp và điều khiển
những mối quan hệ qua lại của nhóm chơi, là trẻ đợc nhóm thừa nhận và có ảnh
hởng chi phối các trẻ khác trong những hoàn cảnh có ý nghĩa đối với nhóm
chơi. VTTL của trẻ đợc biểu hiện qua các hoạt động (1) xác định chủ đề và
phơng hớng phát triển trò chơi; (2) tổ chức nhóm chơi và trò chơi; (3) chỉ huy
nhóm chơi; và (4) kiểm tra, đánh giá nhóm chơi.
Chơng 2
Tổ chức nghiên cứu và phơng pháp nghiên cứu
2.1. tổ chức nghiªn cøu
2.1.1. Nghiªn cøu lý ln
2.2.2. Nghiªn cøu thùc tiƠn
2.2.2.1. Mục đích: Xác định PCNT ĐL và PCNT PT của trẻ; khảo sát thực
trạng các HV của trẻ khi tham gia vào TCĐVTCĐ; tìm hiểu sự khác biệt cá nhân
về HV giữa trẻ ĐL và trẻ PT khi tham gia vào các TCĐVTCĐ; đề xuất các biện
pháp tác động s phạm nhằm phát triển hành vi chơi của trẻ ĐL và trẻ PT.
2.2.2.2. Nội dung
- Xác định PCNT ĐL và PCNT PT; khảo sát thực trạng các hành vi của

trẻ mẫu giáo khi tham gia vào các TCĐVTCĐ.
- Sử dụng các phơng pháp nghiên cứu thích hợp làm bộc lộ các hành vi
của trẻ ĐL và trẻ PT trong TCĐVTCĐ. Phân tích sự khác biệt cá nhân trong biểu
hiện quan hƯ cđa trỴ: QHGV, QHBB, QHXH; biĨu hiƯn HVTT: sư dụng VTT,
thực hiện HĐTT, tạo THTT và ĐV; biểu hiện VTTL.


10

- Đề xuất và thẩm định một số biện pháp nhằm phát triển hành vi chơi của
trẻ có PCNT khác nhau.
2.2.2.3. Các câu hỏi nghiên cứu thực tiễn
1. Có sự khác biệt nào trong kết quả xác định PCNT ĐL và PCNT PT của
trẻ trên cơ sở giới tính và độ tuổi trong các nhóm?
2. Có sự khác biệt nào trong kết quả nghiên cứu QHXH, QHGV và QHBB
của trẻ trên cơ sở PCNT ĐL và PCNT PT và giới trong các nhóm?
3. Có sự khác biệt nào trong kết quả nghiên cứu VTT, HĐTT, THTT, ĐV
trong TCĐVTCĐ trên cơ sở của PCNT ĐL và PCNT PT và giới trong các nhóm?
4. Có sự khác biệt nào trong kết quả nghiên cứu biểu hiện VTTL trong
TCĐVTCĐ trên cơ sở PCNT ĐL và PCNT PT và giới tính trong các nhóm?
5. Có sự khác biệt nào trong kết quả nghiên cứu hành vi QHXH, HVTT và
VTTL trong TCĐVTCĐ của trẻ ĐL và trẻ PT trên cơ sở những điều chỉnh của
biện pháp hớng dẫn (BPHD) HĐVC trong các nhóm?
2.2.2.4. Tiến trình nghiên cứu: Chuẩn bị nghiên cứu; thiết kế tiêu chí,
thang đánh giá, điều tra thử; nghiên cứu thực trạng; thực nghiệm tác động.
2.2.2.5. Tiêu chí và thang đánh giá trong nghiên cứu thực tiễn
a. Tiêu chí và thang đánh giá PCNT ĐL và PCNT PT
PCNT ĐL và PCNT PT của trẻ đợc đo bằng trắc nghiệm hình ẩn của S.
Coates và đợc kiểm tra lại bằng trắc nghiệm vẽ hình ngời của F. Goodenough.
b. Tiêu chí và thang đánh giá hành vi của trẻ trong TCĐVTCĐ

Tiêu chí và thang đánh giá Quan hệ của trẻ trong TCĐVTCĐ
Quan hệ cá nhân với giáo viên và Quan hệ cá nhân với bạn bè
ã Quan hệ cá nhân với giáo viên (QHGV)
+ Tiêu chí đánh giá: (1) biểu hiện sự chú ý và quan tâm đến GV; (2) phản
ứng xúc cảm đối với GV; và (3) nhu cầu mong đợi GV chú ý ®Õn m×nh
+ Thang ®iĨm: Thang ®o Likert víi 5 møc độ. Tổng điểm là 45 điểm.
ã Quan hệ cá nhân với bạn bè (QHBB)
+ Tiêu chí đánh giá: (1) đợc bạn bè yêu mến, lựa chọn; (2) biểu hiện sự
gần gũi, quan tâm đến bạn bè, muốn kết bạn; (3) biểu hiện sự nhạy cảm với cảm
xúc và ý kiến của bạn bè; (4) biểu hiện nhu cầu và sự dễ dàng hòa nhập vào
nhóm chơi; (5) biểu hiện hành vi gây hấn.
+ Thang điểm: Sử dụng thang đo Likert với 5 mức độ đối với mỗi biểu hiện
hành vi trên cơ sở tần xuất. Đối với tiêu chí 1, thang đánh giá là giá trị hệ số lựa
chọn của bạn bè qua kết quả trắc đạc xà hội. Tổng điểm là 50 điểm.
Tiêu chí và thang đánh giá Quan hệ xà hội (QHXH)
+ Tiêu chí đánh giá: (1) biểu hiện tơng tác xà hội; (2) biểu hiện sự tơng
hợp tâm lý; (3) biểu hiện sự phối hợp hành động (PHHĐ) để đạt mục đích chung.
+ Thang đánh giá: Không có biểu hiện hoạt động chung: 0 điểm. Có biểu
hiện hoạt động chung: Có ít nhất 2 trẻ tham gia vào một TCĐVTCĐ. Mức độ
QHXH: Mức 1: chơi cạnh nhau. Mức 2: chơi cạnh nhau, có ý thức về bạn chơi.
Mức 3: chơi cùng nhau đơn giản. Mức 4: chơi cùng nhau. Mức 5: chơi tập thể.
Tiêu chí và thang đánh giá Hành vi chơi tợng trng
Sử dụng vật thay thế (VTT)
+ Tiêu chí: (1) thể loại và tính chất VTT; (2) mức độ linh hoạt khi sử dụng


11

VTT; (3) mức độ sáng tạo khi sử dụng VTT; (4) mức độ khái quát của VTT.
+ Thang đánh giá: Mức 1: Ssử dụng đồ chơi hình tợng thay cho vật thật.

Mức 2: Sử dụng vật nào đấy thay thế cho vật cần có trong trò chơi. Mức 3: Sử
dụng VTT có hình dạng và chức năng đối lập với vật cần thay thế. VTT trở thành
ký hiệu mang tính tợng trng cho vật cần thay thế. Mức 4: Tự tạo ra VTT cho
vật cần thay thế, biểu hiện khả năng sáng tạo và tính linh hoạt cao khi sử dụng
VTT. Mức 5: VTT là lời nói hoặc hành động biểu trng.
Thực hiện hành động chơi tợng trng (HĐTT)
+ Tiêu chí đánh giá: (1) đối tợng hành động hớng vào; (2) phơng tiện
thực hiện hành động; (3) số lợng và tính lôgíc của hành động; (4) mức độ khái
quát và gián tiếp của hành động; (5) mức độ thể hiện "ý" của hành động.
+ Thang đánh giá: Mức 1: Hành động đơn lẻ, lặp lại bao gồm các thao tác
ngắn, đơn giản. Mức 2: Hành động hớng vào đối tợng bên ngoài. Mức 3:
HĐTT đợc rút gọn và mang tính khái quát. Tổ hợp HĐTT còn đơn giản. Mức 4:
HĐTT đợc biểu hiện bởi một tổ hợp các ký hiệu. Mức 5: Hành động chơi tởng
tợng. Biểu tợng trở thành phơng tiện thực hiện hành động.
Tạo tình huống chơi tởng tợng (THTT)
+ Tiêu chí đánh giá: (1) thời điểm xuất hiện THTT; (2) mức độ chủ định và
chủ động tạo THTT; (3) møc ®é sư dơng tõ biĨu tr−ng THTT; (4) mức độ độc
lập với môi trờng xung quanh (MTXQ) khi tạo THTT; (5) mức độ phong phú,
linh hoạt và phạm vi của THTT.
+ Thang đánh giá: Mức 1: Hầu nh không có biểu hiện tạo THTT. Mức 2:
THTT ẩn trong hành động chơi. Mức 3: THTT đợc tạo ra trong quá trình chơi.
Mức 4: Chủ định và chủ động tạo THTT trớc khi chơi nhng bị chế ớc bởi
MTXQ. Mức 5: THTT đợc tạo và xác định bằng lời nói theo ý tởng định trớc.
Đóng vai (ĐV)
+ Tiêu chí đánh giá: (1) việc nhận vai chơi của trẻ; (2) khả năng xng vai;
nhận và gọi tên vai bằng lời; (3) thời điểm nhận và xng vai; (4) mức độ thể hiện
vai (nội dung của vai: Các hành động, công việc và các mối quan hệ của vai); (5)
khả năng ®¸nh gi¸, nhËn xÐt vỊ viƯc ®ãng vai; (6) sè lợng vai và loại vai.
+ Thang đánh giá: Mức 1: Trẻ cha nhận và xng vai chơi. Mức 2: Tự
nhận vai và xng vai trong quá trình chơi. Mức 3: Nhận và xng vai trớc khi

thực hiện các hành động cđa vai. Møc 4: NhËn vµ x−ng vai tr−íc khi chơi. Mức
5: Tự nhận và xng vai, thể hiện nhiều chức năng khác nhau của cùng một vai.
Biểu hiện vai trò thủ lĩnh (VTTL)
+ Tiêu chí đánh giá: (1) mức độ xác định chủ đề và hớng phát triển của
trò chơi; (2) biểu hiện hành vi tổ chức trò chơi, nhóm chơi; (3) biểu hiện hành vi
chỉ huy nhóm chơi; (4) biểu hiện hành vi kiểm tra và đánh giá bạn chơi.
+ Thang điểm: Mức 1: Hầu nh không biểu hiện VTTL. Mức 2: Đôi khi
biểu hiện vai trò thủ lÜnh ë møc thÊp. Møc 3: BiĨu hiƯn VTTL ë mức trung bình
không thờng xuyên. Mức 4: Biểu hiện thờng xuyªn VTTL ë møc cao. Møc 5:
BiĨu hiƯn th−êng xuyªn VTTL ở mức rất cao.
2.2. Phơng pháp nghiên cứu
2.2.1. Phơng pháp trắc nghiệm: Trắc nghiệm hình ẩn (PEFT), trắc
nghiệm vẽ h×nh ng−êi (BDT).


12

2.2.2. Phơng pháp quan sát: Quan sát TCĐVTCĐ của trẻ ở trờng MN.
2.2.3. Phơng pháp trng cầu ý kiến: Xây dựng phiếu trng cầu ý kiến
dành cho cha mẹ trẻ và GVMN, phiếu phỏng vấn trẻ.
2.2.4. Phơng pháp trắc đạc xà hội
2.2.5. Phơng pháp thực nghiệm tâm lý
TN 1: Đo ảnh hởng thái độ, đánh giá của GV đối với trẻ. TN 2: Đo mức
độ nhạy cảm đến yếu tố con ngời của trẻ. TN 3: Đo mức độ quan tâm đến cảm
xúc của ngời khác của trẻ. TN 4: Đo mức độ hòa nhập vào nhóm chơi, QHXH,
VTTL của trẻ. TN 5: Đo mức độ sử dụng VTT và thực hiện HĐTT của trẻ.
2.2.6. Phơng pháp thực nghiệm tác động s phạm
2.2.6.1. Nhiệm vụ của thực nghiệm tác động s phạm
Xây dựng và thực hiện các biện pháp hớng dẫn HĐVC ở trờng MN thích
hợp để phát triển các HV chơi phù hợp với PCNT và phong cách chơi của mỗi trẻ.

2.2.6.2. Căn cứ lý luận và thực tiễn của các biện pháp tác động s phạm
2.2.6.3. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng các biện pháp
2.2.6.4. Nội dung và cách tiến hành các biện pháp tác động
a. Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch phát triển HV chơi phù hợp với PCNT
và phong cách chơi của trẻ ĐL và trẻ PT
b. Biện pháp 2: Can thiệp vào trò chơi phù hợp với PCNT của trẻ
c. Biện pháp 3: Luyện tập hành vi chơi phù hợp với PCNT và PCC của trẻ
d. Biện pháp 4: Tổ chức các nhóm chơi không cùng độ tuổi với trẻ
đ. Biện pháp 5: Điều chỉnh HV chơi phù hợp với PCNT và PCC của trẻ
e. Biện pháp 6: Ghép đôi trẻ ĐL và trẻ PT trong nhóm chơi
2.2.6.5. Điều kiện s phạm của việc tiến hành các biện pháp tác động
2.2.7. Phơng pháp xử lý số liệu
2.2.7.1. Đơn vị phân tích: Cá nhân trẻ với các số liệu về PCNT và HV
chơi. Các biến số phụ thuộc: Các HV của trẻ mẫu giáo trong các TCĐVTCĐ. Các
biến số độc lập: Tuổi, giới và PCNT của trẻ, các biện pháp tác động.
2.2.7.2. Loại hình phân tích: Định tính và định lợng
2.2.7.3. Phơng pháp kiểm tra độ tin cậy của số liệu
Chơng 3
kết quả nghiên cứu
3.1. Xác định pCNT ĐL và PCNT PT của trẻ mẫu giáo
3.1.1. Kết quả xác định PCNT ĐL và pCNT PT theo giới tính
Bảng 3.1. Điểm trung bình, độ lệch chuẩn của PEFT theo giới
Nữ
Nam
Tổng số
t
Điểm PEFT
N = 90 N = 90
N =180
Dải điểm

2 - 23
3 - 24
2 - 24
1,88 p = .05
Điểm trung bình (TB)
12, 8
13,7
14,5
Độ lệch chuẩn (SD)
4,7
4,6
4,6
Xử lý kết quả PEFT trên mẫu nghiên cứu N = 180 trong mối tơng quan
của cả 3 độ tuổi, cho kết quả 86 trẻ có PCNT PT, bao gồm 46 gái (53,5%) và 40
trai (46,5%) và 94 trẻ có PCNT ĐL, gồm 44 gái (47,8%) và 50 trai (52,2%).


13

Giá trị t cho sự khác biệt có ý nghĩa giữa trẻ trai và gái: t = 1,88 > tsd =
1.658 với p = .05 và df > 120: Trẻ trai có PCNT theo hớng độc lập hơn.
3.1.2. PCNT ĐL và PCNT PT theo tuổi
Kết quả ở Bảng 3.2., cho thấy nhìn chung ở cả trẻ trai và trẻ gái biểu hiện
PCNT theo hớng độc lập ngày càng tăng theo tuổi sinh học.
Bảng 3.2. Phổ điểm TB PEFT của trẻ PT và ĐL chung ở 3 độ tuổi
Độ tuổi
Trẻ có PCNT PT, N = 86
Trẻ có PCNT ĐL, N = 94
SL
%

TB
SD
SL
%
TB
SD
MGB
40
46,5
8,4
3,2
20
21,3
17,8
2,1
MGN
24
27,9
10,2
2,7
36
38,3
17,5
3,0
MGL
22
25,6
11,3
1,4
38

40,4
17,1
2,2
(N = 180)
86
47,8
9,4
3,0
94
52,2
17,4
2,6
3.2. hành vi của trẻ ĐL và trẻ PT trong TCĐVTCĐ
3.2.1. Quan hệ của trẻ ĐL và trẻ PT trong TCĐVTCĐ
3.2.1.1. QHXH của trẻ ĐL và trẻ PT trong TCĐVTCĐ
a. Thực trạng biểu hiện QHXH của trẻ trong TCĐVTCĐ: Mức độ QHXH
của trẻ đợc cải thiện dần theo độ tuổi. Tuy nhiên, còn thấp so với với lý luận và
yêu cầu cần đạt.
b. QHXH của trẻ ĐL và trẻ PT trong TCĐVTCĐ
Bảng 3.3. Phân bố mức độ QHXH của trẻ PT và trẻ ĐL
Mức

MGB (N = 60)
MGN (N = 60)
MGL (N = 60)
PT, 30 §L, 30 LƯch% PT, 31 §L, 29 LƯch% PT, 28 §L, 32 LƯch%

1

2

SL
%
2 SL
%
3 SL
%
4 SL
%
5 SL
%
0* SL
%

4
6,6

17

56,7

6

6

13,4

6,8

20,0

36,7

4
20,0

3
0,0

7

0

13,4

6,6

0,0

10,0

3,2
3

9,7

0,0

0

36,6

22,9

5

22,7

10,3

7,1

17,2

7,5

25,8

1
3,2

4

3
0,0

1

3,5

2
24,1

1,4

20,6

14,9

6
35,5

8

0

7

11

11
23,3

3

7

0
10,0

0

1

7,1

12,0

12,9

9,7

4

18,6

5,1

21,8

14,7

21,8

21,0

15,5

20,3

12,5

1,8

7
42,8

10

9,3

7

12
13,8

6

9,3

35,8

3

5
4

10,7

* Không có biểu hiện hoạt động chung (chơi một mình hoặc xem chơi)

Phân tích kết quả biểu hiện QHXH của trẻ PT và trẻ ĐL
Mức độ QHXH của trẻ phát triển theo độ tuổi. Mức độ QHXH của trẻ biểu
hiện rõ sự khác biệt cá nhân giữa trẻ PT và trẻ ĐL. Kiểm nghiệm t - test một
chiều cho thấy, mức độ QHXH của trẻ PT phát triển cao hơn trẻ ĐL. Nguyên
nhân dẫn đến sự khác biệt trên, theo chúng tôi, một mặt xuất phát từ đặc điểm
của trò chơi tập thể, mặt khác từ những khác biệt nhân cách của trẻ PT và trẻ ĐL.
Sự khác biệt cá nhân trong QHXH của trẻ PT và trẻ ĐL trong cùng một độ
tuổi đà đợc khẳng định bằng kiểm nghiệm thống kê.


14

3.2.1.2. QHCN của trẻ trẻ ĐL và trẻ PT với bạn bè và giáo viên
Trong HĐVC, trẻ PT khác với trẻ ĐL ở cách thức ứng xử với nhân tố con
ngời (giáo viên, bạn bè). Trẻ PT có xu hớng dựa vào ngời khác nh nguồn
cung cấp thông tin để đa ra quyết định hoặc ý kiến của bản thân. Trong khi đó,
trẻ ĐL tỏ ra tự lập, độc lập, tự chủ hơn, ít bị chi phối bởi mọi ngời xung quanh.
Trẻ PT biểu hiện sự quan tâm chú ý ®Õn c¸c yÕu tè x· héi mét c¸ch cã chän lọc
hơn trẻ ĐL. So với trẻ ĐL, trẻ PT biểu hiƯn høng thó cao ®èi víi con ng−êi, thĨ
hiƯn khuynh hớng chọn lọc của cá nhân đối với các cá nhân khác. Trẻ PT dễ hòa
nhập với bạn bè hơn trẻ ĐL. Trẻ PT luôn tự nhiên, cởi mở với bạn bè khi chơi, có
xu hớng đánh giá bạn bè theo hớng tích cực, ít có thái độ và ngôn ngữ "thù
hằn" với bạn bè, thờng đợc bạn bè yêu quí, biết và chơi với nhiều bạn hơn và
cũng đợc nhiều bạn biết và chơi cùng. Tần xuất biểu hiện hành vi gây hấn ở trẻ
ĐL cao hơn trẻ PT. Hình thức biểu hiện cũng khác nhau ở hai nhóm: Trẻ PT có
trạng thái biểu cảm rõ ràng, nhng điềm tĩnh và thờng kèm theo lời nói; trẻ ĐL
thờng có hành động thân thể hớng đến ngời khác hoặc hớng tới bản thân, lời
nói thờng gắt gỏng, không nhà nhặn. Trong hoạt động chơi, trẻ ĐL tỏ ra có
hứng thú và u thế hơn trong các nội dung đòi hỏi khả năng phân tích, khái quát

hóa cao, nhất là ở các hoạt động đòi hỏi kỹ năng tổ chức lại, sắp xếp lại, khả
năng thiết lập mối tơng quan giữa các sự vật, hiện tợng; trong khi đó trẻ PT
thực hiƯn tèt h¬n néi dung ch¬i mang tÝnh x· héi. Tổng hợp số liệu cho thấy giới
tính cũng có ảnh hởng đến hành vi trong QHGV và QHBB cuả trẻ.
Bảng 3.4. Điểm TB, SD và giá trị t QHGV và QHBB theo PCNT và giới
Giới tính
PCNT
Hành vi
Trẻ ĐL
Trẻ PT
Nam
Nữ
t
p
t
p
X SD
X
SD
X SD
X SD
1.QHGV 27,1 4,66 33,4 6,50 4,34 .001 28,9 7,49 32,6 1,51 1,32 .05
2.QHBB 26,6 4,10 33,9 5,50 5,60 .001 27,1 7,37 30,2 6,23 1,34 .05
Ghi chó: X lín h¬n đợc in nghiêng đậm chỉ mức độ QHGV và mức độ QHBB lớn hơn

Sự khác biệt cá nhân giữa trẻ PT và trẻ ĐL trong QHGV và QHBB
trong TCĐVTCĐ đợc khẳng định bằng kiểm nghiệm thống kê. Để nhận thức
thế giới sự vật và thế giới con ngời, đòi hỏi PCNT và các "chiến lợc" nhận
thức khác nhau. Trẻ PT cã −u thÕ h¬n vỊ nhËn thøc x· héi sÏ có xu hớng
hớng ngoại, tới các nhân cách khác; trong khi đó, trẻ ĐL có u thế hơn về t

duy trừu tợng, độc lập, bộc lộ rõ xu hớng hớng nội, hớng tới các vật thể.
3.2.2. Hành vi chơi tợng trng của trẻ ĐL và trẻ PT
3.2.2.1. Thực trạng HVTT: Mức độ phát triển các HVTT của trẻ không
cao và phân bố không đồng đều theo độ tuổi và trong cùng một độ tuổi.
3.2.2.2. HVTT của trẻ ĐL và trẻ PT trong TCĐVTCĐ
a. Hành vi sử dụng VTT của trẻ ĐL và trẻ PT
Số liệu và kiểm nghiệm t, ANOVAs cho phÐp rót ra nh÷ng nhËn xÐt sau:
ViƯc sư dơng VTT của trẻ ĐL tốt hơn trẻ PT. Tồn tại sự khác biệt cá nhân
giữa trẻ PT và trẻ ĐL trong đặc trng hành động với VTT. ở trẻ PT, phơng thức
hành động với VTT chủ yếu vẫn bị chi phối bởi phơng thức của hành động với
đồ vật. Ngợc lại, trẻ ĐL có thể sử dụng VTT theo chức năng và phơng thức


15

hành động biểu trng. Nhìn chung, trẻ ĐL gái có khả năng sử dụng VTT tốt hơn
trẻ PT gái. Xu hớng này cũng quan sát đợc ở trẻ trai. Sự khác biệt cá nhân giữa
trẻ ĐL và trẻ PT trong sư dơng VTT cã thĨ gi¶i thÝch tõ hƯ qu¶ của sự khác biệt
trong QHXH giữa trẻ PT và trẻ ĐL.
Bảng 3.5. Phân bố hành vi sử dụng VTT của trẻ PT và trẻ ĐL
Mức
độ
1 SL
%
2 SL
%
3 SL
%
4 SL
%

5 SL
%

MGB, N = 60
MGN, N = 60
MGL, N = 60
PT,30 §L, 30 LƯch% PT, 31 §L, 29 LƯch% PT, 28 §L,32 Lệch%

10
33,3
12
40,0
8
26,7
0
0,0
0
0,0

6

6
20,0

13,3

9
30,0

10,0

30,0

3,3

20,0

20,0

0,0

0,0

9
6
0

0

19,3
11
35,4
8
25,8
6
19,3
0
0,0

0

0,0

19,3

6

0
0,0

0,0

0,0

28,5
0,0
10
10
35,7
31,2
10
13
35,7
40,6
0
9
0,0
28,2

28,5

8

20,6
11
37,9
7
24,1
5
17,2

14,8
12,1
4,8
17,2

0
4,5
5,1
28,2

Cùng với thời gian, khả năng sử dụng VTT ở trẻ PT và trẻ ĐL ngày càng
đợc cải thiện. Tuy nhiên trong phạm vi cùng một độ tuổi, mức độ sử dụng VTT
của trẻ ĐL vẫn cao hơn trẻ PT. Kiểm nghiệm thống kê cho phép khẳng định
hành vi sử dụng VTT của trẻ ĐL vợt trội hơn hẳn trẻ PT.
b. Hành động chơi tợng trng của trẻ ĐL và trẻ PT
Bảng 3. 6. Phân bố HĐTT của trẻ PT và trẻ ĐL
MGB (N = 60)
MGN (N = 60)
MGL (N = 60)
Mức

1
2
3
4
5

SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%

PT,30

ĐL,30

6

2
20,0

7

6,6

Lệch%

ĐL, 29

2

0

13,4

8

23,3
26,6
11
10
36,6
33,4
6
7
20,0
23,4
0
3
0,0
10,0

PT,31

6,4

8

3,3
3,2
6,7
10,0

0,0

Lệch%

ĐL,32 Lệch%

1

1

6,4

7

25,8
24,2
10
7
32,3
24,2
9
9
29,1

31,0
2
6
6,4
20,6

PT,28

3,6

3,1

0,5

21,4
9,3
11
10
39,3
31,3
10
12
35,7 37,5
0
6
0,0
18,7

12.1

6
1,7
8,1
1,9
14,2

3
8,0
1,8
1.8

Số liệu và kiểm nghiệm t, ANOVAs cho phÐp rót ra nh÷ng kÕt ln sau:
Xu h−íng chung trong cùng một độ tuổi và ở tuổi mẫu giáo nói chung, khả
năng thực hiện các HĐTT của trẻ ĐL phát triển ở mức độ cao hơn hẳn trẻ PT.
Việc thực hiện HĐTT của trẻ bị chi phối bởi phơng tiện thực hiện hành động. Sự
phát triển hơn hẳn khả năng sử dụng VTT của trẻ ĐL, phơng tiện thực hiện
HĐTT là điều kiện thuận lợi để trẻ ĐL thực hiện các HĐTT vợt trội hơn một
cách có ý nghĩa so với trẻ PT. Một đặc điểm khác biểu hiện tính tợng trng của
hành động chơi là hành động chơi bao giờ cũng là hành động khái quát và
mang tính ớc lệ. Những đặc điểm này không đặc trng cho nhân cách của cái


16

Tôi phụ thuộc. Điều này cho phép lý giải nguyên nhân mức độ phát triển HĐTT
của trẻ PT không đồng đều và thấp hơn hẳn so với trẻ ĐL. Kết quả nghiên cứu
cũng cho thấy trẻ càng lớn thì ảnh hởng của PCNT ĐL và PCNT PT đến khả
năng thực hiện HĐTT của trẻ càng rõ nét. Xu hớng này quan sát đợc cả ở trẻ
trai và trẻ gái. Cũng nh khả năng sử dụng VTT, cùng với thời gian, khả năng
thực hiện HĐTT ngày càng phát triển ở cả trẻ PT và trẻ ĐL. Tuy nhiên, trong

cùng một độ tuổi, khả năng thực hiện hành HĐTT của trẻ ĐL vẫn cao hơn hẳn trẻ
PT. Sự phát triển hơn hẳn khả năng thực hiện HĐTT của trẻ ĐL so với trẻ PT
trong TCĐVTCĐ đợc xác định bằng kiểm nghiệm thống kê.
c. Hành vi tạo tình huống chơi tởng tợng của trẻ ĐL và trẻ PT
Số liệu và kiểm nghiệm t, ANOVAs cho phép rút ra những nhận xét sau:
Khả năng tạo tình THTT của trẻ ĐL tốt hơn trẻ PT. Mức độ phát triển cao hơn
khả năng chơi trong THTT, biết dùng lời miêu tả THTT giúp trẻ ĐL hình dung
trớc và liên kết các hành động, thực hiện các hành động ở bình diện bên trong
dới hình thức biểu tợng và đa thêm vào trò chơi các hành động chơi mới.
Bảng 3.7. Phân bố biểu hiện tạo THTT của trẻ PT và trẻ ĐL
Mức
MGB (N = 30)
MGN (N = 30)
MGL (N = 30)
độ
PT,30 ĐL,30 Lệch% PT,31 ĐL,29 Lệch% PT,28 §L,32 lÖch%
1 SL 11
9
4
3
3
0
%

2 SL
%
3 SL
%

4 SL

%
5 SL
%

36,6
12
40
7
23,4
0
0,0
0
0,0

30,0
10
33,4
11
36,6
0
0,0
0
0,0

6,6

12,9
9

6,6

29,0

3,2
7

6,9

22,1

22,6

34,5

4,5

27,6

5,0

20,7

14,2

6
6,5

0,0

10,8

9,4
11
32,2 34,4
14
11
50,0 34,4
1
7
3,5 21,8

5,9

3
3,5

9

8

2

10,8
1

10
29,0

0,0

2,6

2

9

0,0

10,3

2,2
15,6
18,3

Phân tích số liệu nghiên cứu và kiểm nghiệm thống kê cho phép kết
luận, so với trẻ PT, trẻ ĐL có HV tạo THTT đạt mức độ phát triển hơn hẳn.
d. Hành vi đóng vai của trẻ ĐL và trẻ PT
Phân tích số liệu nghiên cứu cho phép rút ra những kết luận sau:
Khả năng ĐV của trẻ PT tốt hơn trẻ ĐL. Khi đóng vai, trẻ ĐL thờng chơi
khác với trẻ PT về loại và nội dung của vai chơi. Nguyên nhân là do sự khác biệt
cá nhân trong đặc điểm nhân cách của trẻ PT và trẻ ĐL. Đặc điểm nhân cách
hớng ngoại của trẻ PT, thành công trong tơng tác xà hội và thiết lập QHXH với
ngời khác, vợt ra ngoài cái nhìn lấy mình là trung tâm, biết nhìn thế giới
xung quanh bằng con mắt của ngời khác, dễ dàng ớm mình vào vị trí của ngời
khác, bắt chớc hành động và thực hiện chức năng xà hội của họ là những yếu tố
thuận lợi giúp trẻ PT thể hiện tốt hơn vai đóng. Ngoài PCNT, giới tính cũng có
ảnh hởng đến khả năng ĐV của trẻ. Cũng nh các HVTT khác, hành vi ĐV
đợc cải thiện dần theo độ tuổi. Tuy vậy, xét trong cùng một độ tuổi, PCNT ĐL
và PCNT PT có ảnh hởng đến hành vi ĐV của trẻ. Khả năng ĐV của trẻ PT tốt
hơn hẳn trẻ ĐL. Kết quả kiểm định thống kê đà chứng minh cho kết luận này.

17

Bảng 3.8. Phân bố mức độ khả năng đóng vai của trẻ PT và trẻ ĐL
Mức
độ
1 SL
%
2 SL
%
3 SL
%
4 SL
%
5 SL
%

MGB (N = 30)
MGN (N = 30)
PT,30 §L,30 LƯch% PT,31 §L, 29 LƯch%

MGL (N = 30)
PT,28 §L,32 LƯch%

4

0

13,3

8
26,7
11
36,7
7
23,3
0
0,0

13
43,4
12
40,0
3
10,0
2
6,6
0
0,0

3
10,1

5
9,7

3
13,3
6,7
16,7

0,0

17,2

7,5

9

2
0,0

1

9,7
31,0
13
9
41,9
31,0
5
5
16,1
17,3
7
1
22,6
3,5

21,3

6,2

6,2

9,4

5,8

3
3,6

7
10,9
1,2
19,1

11
25,0
34,4
12
12
42,8
37,5
8
4
28,6
12,5

9,4
5,3

16,1

3.2.3. BiĨu hiƯn vai trò thủ lĩnh của trẻ ĐL và trẻ PT
3.2.3.1. Thực trạng biểu hiện vai trò thủ lĩnh của trẻ trong TCĐVTCĐ:
mức độ biểu hiện VTTL của nhóm mẫu phát triĨn theo ®é ti, nh−ng ch−a cao.
3.2.3.2. BiĨu hiƯn vai trò thủ lĩnh của trẻ ĐL và trẻ PT
Bảng 3.9. Phân bố hành vi biểu hiện VTTL của trẻ PT và trẻ ĐL
Mức
độ
1 SL
%
2 SL
%
3 SL
%
4 SL
%
5 SL
%

MGB (N = 30)
MGN (N = 30)
MGL (N = 30)
PT, 30 §L, 30 LƯch% PT, 31 §L, 29 LƯch% PT, 28 §L, 32 Lệch%

8
26,7
12
40,0
10

33,3
0
0,0
0
0,0

4

0
13,3

8

26,7
12
40,0
6
20,0
0
0,0

0,0
11
13,3
35,5
11
6,7
35,5
9
20,0

29,0
0
0,0
0,0

0

13,4

0
0,0

6
7
9
7

20,7
24,1
31,1
24,1

0,0
10
14,8
35,7
10
11,4
35,7
8

1,9
28,6
0
24,1
0,0

0

0

2

0,0

0

6,3

29,4

11
34,4
10
31,2
9
28,1

1,3
2,6
28,1

Số liệu và kết quả kiểm nghiệm thống kê cho phÐp ®−a ra kÕt luËn sau:
ë trong cïng mét ®é tuổi, trẻ ĐL biểu hiện VTTL khi tham gia vào các
TCĐVTCĐ thờng xuyên hơn trẻ PT cả hai giới nam và nữ. Kết quả nghiên cứu
không chỉ cho thấy sự khác biệt về mức độ biểu hiện VTTL giữa trẻ PT và trẻ ĐL
mà còn cho thấy phong cách lÃnh đạo của hai nhóm trẻ này cũng khác nhau.
Nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt trong biểu hiện VTTL giữa trẻ ĐL và trẻ PT
đợc lý giải một phần bởi đặc điểm nhân cách của trẻ PT và trẻ ĐL. Các hoạt
động tự khởi xớng tạo ra ở trẻ ĐL cảm nhận về tính chủ thể và độc lập với ngời
khác của mình cũng nh sự linh hoạt trong thiết lập các giá trị cá nhân, quan
điểm và ý kiến của bản thân. Kiểm nghiệm t và F - test mức độ biểu hiện VTTL
giữa trẻ ĐL và trẻ PT cho sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
3.2.4. Kết luận về kết quả nghiên cứu thực trạng
- Trẻ mẫu giáo đà có biểu hiện PCNT ĐL và PCNT PT. Trẻ ĐL và trẻ PT
có những biểu hiện HV ở các mức độ khác nhau khi tham gia vào TCĐVTCĐ.